سو (۱۹۹۹)، به آموزش تعدادی از والدینی می پردازد(۵۰نفر) که با مسئله اختلال بیش فعالی/نارسایی توجه در فرزندانشان روبرو بودند.او در برنامه آموزشی خود یک طرح آموزشی را اجرا کرد که شامل مفاهیم یادگیری برای تشخیص این اختلال و شیوه کنارآمدن با آن نه تنها برای والدین جوان بلکه والدینی بود که سالها از ازدواجشان می گذشت. در این برنامه محتوای دیگر چون روابط زناشویی، برنامه ای به طور مؤثر از عهده اختلال بیش فعالی/نارسایی توجه برآمدن، بالا بردن توان ارتباطی والد – کودک، افزایش عملکرد مؤثر در مدرسه ومهارتهای کنترل رفتار کودک و در نهایت کاهش تنیدگی والد – کودک در هر جلسه بیش از جلسه قبل شده است.

 

خیرالهی(۱۳۹۰) در پژوهشی دیگر با عنوان بررسی رابطه سطوح تنیدگی و رضایت زناشویی در والدین کودکان عقب مانده ذهنی با والدین کودکان عادی ‌به این نتیجه رسید که بین نمرات دو گروه تفاوت معنی داری وجود دارد وسطح تنیدگی و رضایت زناشویی در مادران کودکان عقب مانده ذهنی با والدین کودکان عادی متفاوت است.

 

جمع بندی:

 

در چهل سال گذشته به دو مسأله مهم ومرتبط با رفتارهای پرخاشگرانه توجه شده است؛ اول اینکه میزان رفتارهای پرخاشگرانه در میان افراد جامعه افزایش پیدا ‌کرده‌است(فیدلر ومک نامارا،۲۰۰۳) و دوم اینکه بیشترین بروز پرخاشگری در میان نوجوانان اتفاق می افتد ‌به این دلیل به اینگونه رفتارها در دوران کودکی وبخصوص در دوران نوجوانی بیشتر توجه می شود(حاجتی،۱۳۸۷). با توجه به پژوهش‌های (آبیدین و همکاران، ۱۹۹۲، اشفورد و همکاران ۲۰۰۸، ثیل و همکاران،۲۰۱۱،مانیتما وپورا،۲۰۱۲)، مشکلات برونریزی فرزندان کاراکترهای تنش زایی هستند که باعث افزایش استرس والدینی می‌شوند و اینکه مهار خشم، مهارتی است که افراد باید آن را بیاموزند، در غیر اینصورت بروز این رفتار و تکرار آن می‌تواند بر روابط فردی و اجتماعی فرد تأثیر منفی بگذارد(یدالهی،۱۳۹۱)،

 

همچنین آزمایشات تقویت خودکنترلی این خوش بینی را ایجاد می‌کند که که با امکان افزایش خودکنترلی، پرخاشگری کاهش می‌یابد(دنسون،کاپر و همکاران،۲۰۱۱؛ دنسون و همکاران،۲۰۱۰؛ فرینکل و همکاران،۲۰۰۹). ‌بنابرین‏ با آموزش‌های خودکنترلی میتوان بر پرخاشگری نوجوانان و استرس والدینی در پدر و مادر آن ها مؤثر بود.

 

 

 

فصل سوم :

 

روش تحقیق

 

۱-۳- روش تحقیق

 

تحقیق حاضر از نوع آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون در دو گروه آزمایش وکنترل می‌باشد.

 

جدول ۱-۳ طرح پیش آزمون و پس آزمون ‌با گروه کنترل

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

T1 X T1 RE T2 – T2 RC

نقش پیش آزمون در این طرح اعمال کنترل ومقایسه است.

 

جدول ۱_۳ طرح تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پس آزمون T2 متغیرمستقل پیش آزمونT1 گروه ها نحوه گزینش مقیاس پرخاشگری

 

مقیاس خودکنترلی

 

مقیاس استرس والدینی

۱۰

 

جلسه آموزش خودکنترلی

مقیاس پرخاشگری

 

مقیاس خودکنترلی

 

مقیاس استرس والدینی

آزمایشی نمونه گیری تصادفی مقیاس پرخاشگری

 

مقیاس خودکنترلی

 

مقیاس استرس والدینی

– مقیاس پرخاشگری

 

مقیاس خودکنترلی

 

مقیاس استرس والدینی

کنترل نمونه گیری تصادفی

۲-۳- جامعه آماری

 

تمامی دانش آموزان دختر شهر اصفهان که در سال ۱۳۹۱-۱۳۹۲ در مقطع راهنمایی شهر اصفهان مشغول به تحصیل بودند، همچنین تمامی معلمان مقطع راهنمایی و همه والدین (مادران) دارای دانش آموز دوره راهنمایی هستند.تعداد نمونه دانش آموزان ومادران هر کدام ۶۰ نفر و تعداد معلمان شرکت کننده در تحقیق ۸ معلم بودند.

 

۳-۳- نمونه و روش نمونه گیری و شیوه اجرا

 

روش نمونه گیری در این پژوهش به صورت تصادفی ساده بود. بدین منظورابتدا لیستی از اسامی مدارس راهنمایی دخترانه شهر اصفهان تهیه شد و به صورت تصادفی یک مدرسه انتخاب گردید. ۱۵۰پرسشنامه در مدرسه تکمیل شد.تعداد ۶۰ نفر دانش آموز که در آزمون ،پرخاشگر شناخته شده ونمره بالای۱۲ کسب کرده‌اند، از بین کسانی که ‌رضایت‌نامه والدین داشتند به صورت تصادفی ساده انتخاب و در دوگروه آزمایش وکنترل قرار گرفتند. دو آزمون خودکنترلی به صورت مجزا توسط معلمان ودانش آموزان دو گروه و آزمون استرس والدینی توسط مادران دانش آموزان هر دوگروه گرفته شد.سپس ۱۰ جلسه آموزش خودکنترلی برای گروه آزمایش برگزار شد و در پایان مجدداٌ پس آزمون از مادران، دانش آموزان ومعلمان انجام گردید. بعد از یک ماه همه آزمون پیگیری به منظور بررسی تأثیر آموزش خودکنترلی با گذشت زمان دوباره برای گروه آزمایش اجرا شدند.

 

۴-۳- ابزارهای جمع‌ آوری داده ها

 

ابزارهای مورد استفاده تحقیق عبارت از ۴ پرسشنامه بود.۱- مقیاس سنجش پرخاشگری آیزنک. ۲- مقیاس استرس والدینی ۳- مقیاس خودکنترلی رزنبام ۴- مقیاس خودکنترلی که توسط معلم تکمیل می شود.

 

استرس والدینی

 

اطلاعات از طریق اجرای پرسشنامه شاخص تنیدگی والدینی (ابیدین، ترجمه دادستان، ۱۳۷۷) جمع‌ آوری شد. شاخص تنیدگی والدینی پرسشنامه ای مبتنی بر خود- گزارش دهی است که اهمیت تنیدگی در نظام والد ـ کودک را ارزشیابی می‌کند. این پرسشنامه بر این اصل مبتنی است که تنیدگی والدین می‌تواند از پاره ای ویژگی‌های کودک، برخی خصیصه های والدین و یا موقعیتهای متنوعی که با ایفای نقش والدینی مرتبط هستند، ناشی شود. شاخص تنیدگی والدین در این پژوهش، شکل بازنگری شده شکلهای پیشین است که تصحیح آن آسانتر ومواد آن کمتر است.

 

پایایی و روایی:

 

ضریب قابلیت اعتبار واعتماد همسانی درونی از طریق محاسبه آلفای کرونباخ برای کل مقیاس در یک گروه ۲۴۸نفری از مادران هنگ کنگی ۹۳/۰بدست آمد.این ضریب در قلمرو کودک ۸۵/۰ و در قلمرو والد ۹۱/۰بوده است.اعتبار تفکیکی ابزار ۹۳/۰ ‌و دامنه ضریب اعتبار همزمان ابزار با پنج ابزار سنجش تنیدگی مختلف دیگر بین ۳۸/۰ و۶۶/۰ بوده است(تام چان و وونگ،۱۹۹۴؛نقل از دادستان ،۱۳۸۵) . ابیدین(۱۹۹۱)در یک گروه از مادران آمریکایی ضریب قابلیت اعتماد همسانی درونی ابزار را برای کل مقیاس ۹۳/۰ وبرای قلمروهای کودک و والد به ترتیب ۸۶/۰ و۸۳/۰ به دست آورد(دادستان و همکاران،۱۳۸۵). محاسبه پایایی با همسانی درونی ابزار در ایران توسط ازغندی انجام شد ومیزان ضریب قابلیت آن برای کل مقیاس ۸۸/۰وضریب قابلیت بازآزمایی با فاصله زمانی ۱۰روز، ۹۴/۰بدست آمد(دادستان و همکاران، ۱۳۸۵). پایایی محاسبه شده در این آزمون برای کل مقیاس ۸۹/۰ بود.

 

پرسشنامه پرخاشگری آیزنک:

 

گاز طبیعی از منابع انرژی پاک محسوب می شود. سهم این منبع از مصرف انرژی کشورهای عضو اتحادیه اروپا بیش از ۲۰ درصد در زمان حال می‌باشد که این سهم در آینده افزایش خواهد داشت. در حالی که مصرف گاز در کشورهای عضو اتحادیه اروپا در حال افزایش می‌باشد، تولید در داخل کشورهای اروپایی کاهش می‌یابد^[۸۳]، لذا نیاز به وارادات مازاد گاز مصرفی نسبت به تولید کشورهای اتحادیه اروپایی از سایر کشورهای خارج اتحادیه فوق، وجود دارد. نزدیک به یک چهارم مصرف کل کشورهای اروپای غربی از روسیه تأمین می شد.

 

به دلیل واردات بیش از یک چهارم گاز اروپا از روسیه و از آن جایی که تولیدکنندگان دیگر همانند الجزایر، نروژ و صادرکنندگان گاز طبیعی مایع شده^[۸۴]، توانایی افزایش صادرات خود به میزان مورد نیاز اروپا را نداشته‌اند، وابستگی کشورهای اروپای غربی بر گاز شوروی سابق، افزایش یافت. این مسأله، موجب نگرانی در قابلیت اطمینان و امنیت عرضه از این کشور گشت. شبکه گازی اروپا-آسیا در اواخر دهه ۷۰ میلادی شکل گرفت، زمانی که اتحادیه جماهیر شوروی شروع به صادرات گاز به بازار اروپا کرد. در آن زمان، سیستمی از خطوط لوله که از سرزمین‌های اکراین و چکسلواکی عبور می‌کرد ساخته شد و به سیستم های گاز داخلی اتریش و آلمان متصل شد. زمانی که شوروی سابق فروپاشید، روسیه کل زمین های برخوردار از گاز طبیعی را به ارث برد و تنها تولیدکننده گاز تلقی می شود^[۸۵].

 

خطوط لوله شبکه گاز اروپا-آسیا از روسیه، اکراین و کشورهای اروپای شرقی عبور می‌کنند و به سسیستم های حمل و نقل اروپای غربی می‌رسند. مشکلات شبکه گازی فوق، مربوط به ارتباط میان تولیدکنندگان و منتقل کنندگان می‌باشد. بعد از فروپاشی شوروی سابق، از یک طرف اغلب جمهوری‌های درون این کشور، به کشورهایی مستقل با برنامه ریزی‌ها و علایق متفاوت تبدیل گشتند و از طرفی دیگر، روسیه، اغلب زمین های گازی و همه مسیر های صادراتی که متصل کننده تولیدکنندگان حوزه دریای خزر به بازار اروپا هستند را به ارث برد. روسیه برای مطمئن شدن از عایدی خود، دسترسی به سیستم خط لوله صادراتی اش را متوقف ساخت تا رقیبان بالقوه خود را از تآسیس مستقل خط لوله صادراتی به اروپا باز دارد. روسیه، برای رساندن گاز خود به بازارهای اروپای غربی بر کشور اکراین وابسته بود و تمام مسیر‌های انتقال گاز روسیه از این کشور می‌گذشت. به دلیل شرایط بد اقتصادی و مشکلات دیگر، اکراین از قدرت چانه زنی پایین تری نسبت به روسیه برخوردار بود و لذا برای افزایش قدرت چانه زنی خود از کنترل خود بر ظرفیت های حمل و نقل استفاده کرد. بدین نحو که با قطع انتقال گاز روسیه به کشورهای اروپایی به خصوص در فصل زمستان و یا عدم انجام تعهداتی دیگر، روسیه را مجبور به پرداخت حق ترانزیت بالاتر و یا دریافت منابع گازی بیشتر می‌کرد. در مقابل روسیه برای افزایش قدرت چانه زنی‌اش، متنوع سازی مسیرهای صادراتی اش و در نتیجه تأسيس مسیری جدید را در دستور کار خود قرار داد. به همین دلیل، با وجود این که تعمیر و بروز سازی سیستم انتقال اکراین می‌توانست برای تامین تقاضای گاز روسیه کفایت کند، این کشور خط لوله جدیدی در اواخر دهه ۹۰ ساخت که از میان بلاروس و لهستان می‌گذرد. این خط لوله چدید که به “یمل” معروف گشته است، به سرمایه گذاری دو برابر سرمایه گذاری در سیستم انتقال اکراین نیاز داشت. هم چنین ظرفیتش، بیش از مقدار مورد نیاز در زمان ساخت بود و تا قبل از سال ۲۰۰۷ این ظرفیت هم چنان مازاد بود^[۸۶].

 

بعد از اتمام ساخت خط لوله یمل، رابطه میان بلاروس و روسیه همانند اکراین با روسیه گشت یعنی بلاروس از انحصار مسیر خود برای انتقال گاز روسیه به اروپا برای افزایش قدرت چانه زنی اش استفاده کرد. در مقابل، روسیه چند گزینه داشت: یا همه برنامه‌هایش برای تعمیر و به روزسازی سیستم انتقال اکراین را متوقف بسازد، یا خط لوله دیگری در امتداد خط لوله یمل بسازد و یا در کل مسیر جدیدی برای صادراتش ایجاد نماید. اخیراًً، روسیه دست به ساخت خط لوله آبی جدیدی به نام خط لوله گاز شمالی اروپا^[۸۷]زده است. خط لوله فوق، از میان دریای بالتیک خواهد گذشت و روسیه را مستقیماً و بدون نیاز به کشور انتقال دهنده دیگری به اروپای غربی وصل خواهد کرد. پروژه مذبور، بسیار گران‌تر از پروژه های قبلی روسیه می‌باشد ‌به این صورت که هزینه های سرمایه‌گذاری برای آن حداقل چهار برابر گران تر از به‌روزسازی سیستم اکراین و دو برابر گران تر از خط لوله گذری از بلاروس پیش‌بینی می‌شود. الگوی سرمایه گذاری مشاهده شده توسط روسیه، ‌به این شکل است که این کشور در پی حداکثر ساختن سود کل شبکه و حداقل کردن هزینه های ترانزیت می‌باشد. لذا سرمایه گذاری های صورت گرفته توسط روسیه در چارچوب کاهش قدرت چانه زنی منتقل کنندگان و افزایش سود خود قابل تفسیر است.

 

تحقیقات نشان داده است که ترک سازمان توسط افراد در روحیه و بهره وری افرادی که در شرکت باقی می مانند نیز ،تاثیر منفی دارد و این امر باعث کاهش رضایت ارباب رجوعان نیز می شود. طبق نظر دیوید موریس ،میانگین هزینه جایگزین کردن یک کارمند ساده که ۶ دلار در ساعت برای شرکت درآمد ایجاد می‌کند.۲۰۷۶ دلار و میانگین هزینه جایگزین کردن یک کارمند حرفه ای که هر ساعت که هر ساعت ۱۵ دلار برای شرکت در آمد ایجاد می‌کند،۵۱۹۰دلار می‌باشد . بر اساس این آمار هزینه سالانه جابه جایی کارکنان برای یک مؤسسه‌ با کارکنانی که حداقل حقوق را دریافت می‌کنند،حدود ۱۰۰هزار دلار خواهدبود. (J.M & Watson، ۲۰۰۲)

 

از این رو با توجه ‌به این که امروزه سازمان ها، هزینه های هنگفتی را به علت عدم تعهد کارکنان خود نسبت به سازمان به طور ناخواسته متحمل می‌شوند.به نظر می‌رسد که وجود سرمایه اجتماعی و افزایش میزان آن در سازمان‌ها،با توجه به فراهم نمودن زمینه‌های مناسب برای ایجاد ارتباط و مشارکت بهینه اعضاء که در بردارنده مزایایی هم برای افراد و هم برای سازمان است،در بهبود تعهد سازمانی کارکنان نقش بسزایی داشته باشد.‌بنابرین‏ این پژوهش به دنبال آن است تا تاثیر ابعاد سرمایه اجتماعی بربهبود تعهد سازمانی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی کاشان ،را مورد بررسی قرار دهد.

 

۱-۳ فرضیات تحقیق

 

۱ با توجه به مدل مفهومی تحقیق ۴ فرضیه اصلی و ۶ فرضیه فرعی ارائه شده است.

 

1. ابعاد درونی سرمایه اجتماعی بر تعهد سازمانی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی کاشان تاثیر مثبت و معنا داری دارد.

۱/۱- بعد اعتمادبر تعهد سازمانی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی کاشان تاثیر مثبت ومعناداری دارد.

 

۲/۱- بعد هنجاربر تعهد سازمانی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی کاشان تاثیر مثبت ومعناداری دارد.

 

۳/۱- بعد دین بر تعهد سازمانی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی کاشان تاثیر مثبت ومعناداری دارد

 

1. ابعاد بیرونی سرمایه اجتماعی بر تعهد سازمانی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی کاشان تاثیر مثبت و معنا داری دارد.

۱/۲- بعدشبکه برتعهد سازمانی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی کاشان تاثیر مثبت ومعناداریدارد.

 

۲/۲- بعد مشارکت بر تعهد سازمانی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی کاشان تاثیر مثبت ومعناداری دارد.

 

۳/۲- بعد قانون بر تعهد سازمانی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی کاشان تاثیر مثبت ومعناداری دارد.

 

1. ابعاد درونی و بیرونی سرمایه اجتماعی برتعهد سازمانی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی کاشان تاثیر مثبت و معنا داری دارد.

۱-۴ اهداف تحقیق

 

مهمترین اهداف تحقیق عبارتند از:

 

۱-۱- شناخت تاثیرابعاد درونی سرمایه اجتماعی برتعهد سازمانی کارکنان دردانشگاه علوم پزشکی کاشان

 

۲- شناخت تاثیر ابعاد بیرونی سرمایه اجتماعی بر تعهد سازمانی کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی کاشان

 

۳- اولویت بندی تاثیرابعاد درونی و بیرونی سرمایه اجتماعی بر تعهد سازمانی کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی کاشان

 

۱-۵ سوال تحقیق:

 

آیا ابعاد سرمایه اجتماعی بر تعهد سازمانی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی کاشان تاثیر مثبت و معناداری دارد؟

 

۱-۶ روش تحقیق

 

این تحقیق از نوع تحقیقات غیر آزمایشی و کاربردی بوده وجزء تحقیقات توصیفی همبستگی می‌باشد که به توصیف و تحلیل بین متغیر های سرمایه اجتماعی و تعهد سازمانی پرداخته است. همچنین تلاش خواهد شد یک توصیف عینی، واقعی و سیستماتیک ارائه گردد به عبارت دیگر سعی می شود از طریق مطالعات نظری (کتابخانه ای) و مطالعات تجربی به وسیله پرسشنامه این رابطه توصیف شود. در تحقیقات توصیفی ، محقق علاوه بر تصویر سازی آنچه هست به تشریح و تبیین دلایل چگونه بودن و چرایی وضعیت مسئله و ابعاد آن می پردازد. محقق برای تبیین وتوضیح دلایل نیازبه تکیه گاه استدلالی محکمی دارد.این از طریق جستجو در ادبیات و مباحث نظری تحقیق و تدوین گزاره ها ، قضایای کلی موجود درباره آن فراهم می شود که معمولا در فصل مربوط به سوابق و مباحث نظری تحقیق ، تدوین می شود.(حافظ نیا ، ۱۳۸۲)

 

همچنین تحقیق پیمایشی عبارت است از جمع‌ آوری منظم اطلاعات درباره افراد،گروه ها واجتماعات ،از طریق مصاحبه (حضوری)ویاپرسشنامه (غیر حضوری)برای تعیین درصد افراد موافق ومخالف –رابطه بین متغیر ها-شناخت شرایط موجود،دررابطه با نیاز هاکه دراینجااز پرسشنامه برای جمع‌ آوری اطلاعات استفاده خواهیم کرد.

 

۱-۷ قلمرو تحقیق

 

قلمرو موضوعی تحقیق همان‌ طور که قبلا گفته شد،بررسی تاثیر ابعاد سرمایه اجتماعی بر تعهد سازمانی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی کاشان می‌باشد.

 

۱-۸ دوره زمانی انجام تحقیق

 

دوره زمانی انجام این تحقیق شش ماهه اول سال ۱۳۹۲ می‌باشد.

 

۱-۹ روش گرد آوری اطلاعات

 

در این پژوهش برای جمع‌ آوری اطلاعات مربوط به ادبیات موضوع ‌و پیشینه تحقیق به روش کتابخانه ای عمل گردیده است.جهت گرد آوری اطلاعات ‌و آمار مورد نیازازاسناد ‌و مدارک موجود ‌در واحد مدیریت توسعه و منابع انسانی دانشگاه علوم پزشکی کاشان استفاده گردیده است.ونیز به منظورآگاهی ازچگونگی تاثیر ابعاد سرمایه اجتماعی بر تعهد سازمانی کار کنان دانشگاه پرسشنامه ای بسته با بهره گرفتن از مقیاس پنج گزینه ای لیکرت طراحی گردیده ودراختیارکارکنانی که برحسب نمونه انتخاب شده بودند گذاشته شده است.

 

۱-۱۰ اصطلاحات

 

سرمایه: عبارت است از منابع سرمایه گذاری شده جهت ایجاد منابع جدید در افق زمانی بلند مدت

(فلورا ،۲۰۰۰)

 

تعریف تئوری سرمایه اجتماعی: منظور از این اصطلاح در پژوهش حاضر:میزان درک متقابل کارکنان از

 

کارگروهی،احساس هویت جمعی و تصویر مشترکی از آینده سازمان می‌باشد.(ناهاپیت و گوشال ۱۹۹۸)

 

تعریف کاربردی سرمایه اجتماعی: ارزیابی کارکنان سازمان از اینکه تا چه میزان فرهنگ و فضای موجود در سازمان با گویه های معرف سرمایه اجتماعی تطابق دارد.و به چه میزان شبکه های مشارکت و اعتماد و همچنین بقیه ابعاد سرمایه اجتماعی در بین کارکنان به صورت قوی یا ضعیف مشاهده می‌گردد.

 

الف)عنصر شناختی سرمایه اجتماعی: اشاره به منابعی دارد که فراهم کننده مظاهر،تعبیرها،تفسیرها و سیستم های معانی مشترک در بین گروه هاست که مهم ترین جنبه‌های این بعد عبارت از زبان،کدهاوحکایت های مشترک(ناهاپیت و گوشال۱۹۹۸)

 

ب)عنصر ساختاری سرمایه اجتماعی: اشاره به الگوی کلی تماسهای بین افراددارد یعنی شما به چه کسانی و چگونه دسترسی دارید مهم ترین جنبه‌های این بعد عبارت ‌از روابط شبکه ای بین افراد، پیکربندی شبکه ای(ناهاپیت و گوشال۱۹۹۸)

 

ج) عنصر رابطه ای سرمایه اجتماعی: توصیف کننده نوعی روابط شخصی است که افراد به دلیل سابقه تعاملاتشان بایکدیگر دارند(ناهاپیت و گوشال۱۹۹۸).

 

1. 1. . Joubert& Guy ↑

 

1. 1. . Larson ↑

 

1. 1. . Wallrestein&Killy ↑

 

1. 1. . Memani ↑

 

1. 1. . Braaten & Rosèn ↑

 

1. 1. . Thomas ↑

 

1. 1. . Kinnaird & Gerrard ↑

 

1. 1. ۱٫ Brown, Sanchez, Nouck, & Wright ↑

 

1. 1. . Napier ↑

 

1. 1. ۱٫ Myers, Madathil, & Tingle ↑

 

1. 1. . Krumrei, Coit, Fogo, & Mahoney ↑

 

1. 1. . Coleman ↑

 

1. 1. ۵٫ good provider ↑

 

1. 1. . Cherlin ↑

 

1. 1. . Wait, & Gallager ↑

 

1. 1. . Popenoe ↑

 

1. 1. . Nock ↑

 

1. 1. . Pienaar ↑

 

1. 1. . Thompson, Lizardi, Keyes, & Hasin ↑

 

1. 1. . Kapinus, & Pellerin ↑

 

1. 1. . Nichols ↑

 

1. 1. ۱٫ Satir ↑

 

1. 1. ۱٫ promiscuity ↑

 

1. 1. ۱٫ Rice ↑

 

1. 1. ۱٫ Bowen ↑

 

1. 1. ۲٫ Bandura ↑

 

1. 1. ۳٫ Kelley ↑

 

1. 1. . Glenn, & Kramer ↑

 

1. 1. . Alexader, Moore, & Alexander ↑

 

1. 1. . Gelles ↑

 

1. 1. . Kaufman, & Zigler ↑

 

1. 1. . Simans, Whitbeck, Conger, & Wu ↑

 

1. 1. . Belsky, Youngblade, & Pensky ↑

 

1. 1. ۱٫ homogamy theory ↑

 

1. 1. . Symons ↑

 

1. 1. ۱٫ complementary theory ↑

 

1. 1. . flat theory ↑

 

1. 1. . Konghemel ↑

 

1. 1. ۱٫ attachment theory ↑

 

1. 1. ۲٫ Bawlby ↑

 

1. 1. . Dainton ↑

 

1. 1. . learning theory ↑

 

1. 1. . Servaty, & Weber ↑

 

1. 1. . Servaty, & Weber ↑

 

1. 1. . Larson, & Lamont ↑

 

1. 1. ۱٫ readiness ↑

 

1. 1. ۱٫ Miller ↑

 

1. 1. ۲٫ Blood ↑

 

1. 1. ۳٫ Bloomer ↑

 

1. 1. . Stinnet ↑

 

1. 1. ۱٫ Arnett ↑

 

1. 1. . Tuner ↑

 

1. 1. . Nelson, & Bari ↑

 

1. 1. . Young ↑

 

1. 1. ۱٫ Hansson ↑

 

1. 1. . Yong & Long ↑

 

1. 1. . Wallter & Petters ↑

 

1. 1. . Kitson ↑

 

1. 1. . Wait & Gallagher ↑

 

1. 1. . Morgan & Coleman ↑

 

1. 1. . Duran-Aydintug ↑

 

1. 1. . Mathombeni ↑

 

1. 1. . Smith ↑

 

1. 1. . Loots ↑

 

1. 1. . Glick & Lin ↑

 

1. 1. . Beal & Hochman ↑

 

1. 1. ۱٫ Allport ↑

 

1. 1. ۲٫ Gawronski ↑

 

1. 1. ۱٫ Eagly, & Chaiken ↑

 

1. 1. . Kambert ↑

 

1. 1. . Freedman ↑

 

1. 1. . cognitive ↑

 

1. 1. . feeling ↑

 

1. 1. . action tendency ↑

 

1. 1. . Taylor, Peplau, & sears ↑

 

1. 1. ۱٫ cognition based attitudes ↑

 

1. 1. ۲٫ emotions based attitudes ↑

 

1. 1. ۱٫ behavior based attitude ↑

 

1. 1. ۱٫ Aronson ↑

 

1. 1. ۱٫ Memani ↑

 

1. 1. ۱٫ Heater ↑

 

1. 1. ۲٫ Harris, & lee ↑

 

1. 1. ۳٫ Mansfield ↑

 

 

اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره ی فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آن ها برای رسیدن به هدف های یادگیری گفته می شود (بایلر^[۴۰] و اسنومن^[۴۱]، ۱۹۹۳). به سخن دیگر فراشناخت دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود او یا دانش درباره دانستن است. دانش فراشناختی ما را یاری می‌دهد تا، به هنگام یادگیری و دانستن امور، پیشرفت خود را در نظر بگیریم. همچنین این دانش به ما کمک می‌کند تا نتایج تلاش هایمان را ارزیابی کنیم و میزان تسلط خود را بر مطالبی که خوانده ایم بسنجیم. نخستین بار هارلو^[۴۲] (۱۹۴۹) مفهوم یادگرفتن یادگیری را در یک رشته آزمایش که با میمون ها انجام داد مطرح ساخت. در ای آزمایش میمون ها وادار می شدند تا مسائلی را که به آن ها داده می شد حل کنند. یافته جالب هارلو این بود که میمون ها هر چه مسائل بیشتری را حل می‌کردند در حل مسائل تواناتر می شدند.یعنی میمون ها یاد گرفتند که چگونه یاد بگیرند. روانشناسان پیرو رویکرد خبر پردازی در دهه اخیر، به جای مفهوم یاد گرفتن یادگیری هارلو، از اصطلاح فراشناخت استفاده کرده‌اند. هم یاد گرفتن یادگیری و هم فراشناخت ‌به این واقعیت اشاره می‌کنند، که بر اثر پیشرفت یادگیری یادگیرندگان نه تنها دانش شناختی کسب می‌کنند بلکه بر چگونگی شناخت خود نیز آگاه می‌شوند یعنی به دانش فراشناختی نیز دست می‌یابند.

 

پیتر^[۴۳] و دی گروت^[۴۴] (۱۹۹۰) فراشناخت را اولین مؤلفه مهم در یادگیری خود گردان دانسته اند و آن را شامل راهبردهای برنامه ریزی^[۴۵]، بازبینی^[۴۶] و اصلاح شناخت^[۴۷] یا راهبردهای شناختی معرفی کرده‌اند. فلاول(۱۹۷۶) فراشناخت را به عنوان آگاهی از شناخت و فرایندهای شناختی و کنترل، تنظیم و بازبینی فعالانه شناخت تعریف کرد. متکالفه^[۴۸] و شیمامورا^[۴۹] (۲۰۰۸) فراشناخت را وسیله دستکاری و نظم بخشی فرایندهای شناختی می دانند( نقل از صفری و محمد جانی، ۱۳۹۰). براون (۱۹۸۵) فراشناخت را به دو صورت آگاهی فرد از فعالیت ها یا فرایندهای شناختی خود و روش های به کار رونده برای تنظیم فرایندهای شناختی بیان می‌کند. رابطه مفهوم فراشناخت به عنوان مفهومی متداول در تعلیم و تربیت با فرایند یادگیری انکارناپذیر است. محققان و متخصصان تعلیم و تربیت به طور گسترده به نوع و سطح دانش مورد نیاز فراگیران علاقه مند هستند و این مستلزم تأکید نظام های آموزشی بر آموزش فراشناختی و یادگیری “چگونه یاد گرفتن” است تا فراگیران بتوانند در برخورد با مسائل گوناگون به طور مستقل بیاندیشند. فراشناخت به استعداد درک و کنترل مطلب مورد یادگیری گفته می شود و نقش بسیار مهمی در بهبود و گسترش عملکردهای شناختی دارد و می‌تواند مهارت های یادگیری فراگیران را توسعه بخشد. فراشناخت نقش اساسی در یادگیری موفقیت آمیز ایفا می‌کند و هر چه توانایی‌های شناختی فراگیر بالاتر باشد، فرایند یادگیری موفقیت آمیز تر خواهد بود. به عبارتی فراگیر باید در یادگیری خود نقش فعال ایفا کند و یاد بگیرد که یادگیری خود را ارزیابی کند و اگر راهبردهای یادگیری اش موفق نبود، از راهبردهای جدید استفاده کند(نقل از صادقی و محتشمی، ۱۳۸۹).

 

اندرسون^[۵۰] ( ۱۹۹۵ ) با بررسی پژوهش های انجام شده در باب یادگیری و آموزش فراشناختی ۱۴ اصل را در یک آموزش موفق ذکر می‌کند که عبارتند از :

 

1. 1. اصل فرایند (تأکید بر فرایند ها نه بر نتایج )

 

1. 1. اصل تعمق آگاهی از راهبردهای یادگیری و مهارت های خود تنظیمی

 

1. 1. اصل هیجانی: تعامل بین شناخت، فراشناخت و اجزای هیجانی

 

1. 1. اصل عمل کردی: هوشیاری به عمل کرد دانش و مهارت‌های خود تنظیمی

 

1. 1. اصل انتقال: انتقال و تعمیم مطالب

 

1. 1. اصل زمینه ای: کاربرد راهبردهای یادگیری و مهارت خود تنظیمی در زمینه ها و زمان‌های مناسب

 

1. 1. اصل خود تشخیصی: خود تنظیمی یادگیری و تشخیص توان خود

 

1. 1. اصل فعالیت: ایجاد تعادل مطلوب بین کمیّت و کیفیت

 

1. 1. اصل چهارچوب بندی: تفویض مسئولیت های یادگیری به دانش آموزان

 

1. 1. اصل نظارت: ارتباط با ناظران خارجی برای نظارت بر فعالیت دانش آموزان

 

1. 1. اصل مشارکت

 

1. 1. اصل هدف: تأکید بر فرایندهای شناختی عمیق تر

 

1. 1. اصل بیش مفهومی: مفاهیم جدید ‌بر اساس دانسته های قبلی فرا گرفته می‌شوند.

 

1. اصل مفهوم یادگیری: یادگیری بایستی بر اساس مفاهیم فعلی دانش آموزان طراحی شود.

معلمان باید مهارت های برنامه ریزی، بازنگری، ارزشیابی و تجدید نظر را مورد توجه قرار دهند و بر اساس الگوی موجود مسئولیت ها را به دانش آموزا ن تفویض کنند و پس از جمع‌ آوری اطلاعات، درگیر برنامه ریزی و ساخت مدل فراشناختی شوند و مدام پیشرفت خود را ارزشیابی و راهبردهای لازم برای رسیدن به هدف را انتخاب کنند. این همان مفهوم فراشناخت در مدرسه است (نقل از عبدوس،۱۳۸۰).

 

پژوهش های مربوط به فراشناخت نشان می‌دهد که “برنامه ی مطالعه” – راهبردهای یادگیری و نظارت بر مؤثر بودن راهبردهای مورد استفاده تأثیری مهم بر فرایند یادگیری فراگیران دارد و مشکلات فراگیران در یادگیری را ناشی از ضعف مهارت های فراشناختی آن ها می‌داند (ونگ^[۵۱]، ۱۹۸۵ و باکر^[۵۲]، ۱۹۸۲). با توجه به اهمیت مهارت های فراشناختی در یادگیری فراگیران، برخی از صاحب نظران برنامه درسی (بروان، ۱۹۹۸) سعی کرده‌اند تا برنامه هایی را طراحی کنند که مهارت های آموزشی نظیر پیش‌بینی، کنترل، خلاصه کردن و نظارت بر یادگیری را به فراگیران آموزش دهند تا در ارتقای آگاهی فراشناختی آن ها مؤثر باشد. همچنین باکر (۱۹۸۲) مهارت های فراشناختی را به اندازه ی مهارت های شناختی با اهمیت می‌داند، چون باعث بهبود عملکرد فراگیران در تکلیف شان می شود. سراو^[۵۳] (۱۹۹۸)راه های تقویت تفکر را در ارائه ی الگوهای تفکر فراشناختی یا کنترل و تنظیم افکار به وسیله معلم می‌داند. دو رویکرد که برای تقویت راهبردهای فراشناختی مهم تلقی می شود، راهبردهای پرورش و ایجاد محیط اجتماعی حمایت کننده و نوع محتوا که یکی دانش درباره ی حوزه ای خاص و دیگری دانش درباره ی خود، به عنوان یادگیرنده می‌باشد (واتکینز^[۵۴]، ۲۰۰۵).

 

۲-۲۱٫ مهارت فراشناخت

 

برخی از مهارت های فراشناختی عبارتند از:

 

1. 1. تجزیه و تحلیل مراحل دستیابی به نتیجه ی مورد نظر

 

1. 1. نقد محتوا و متن درس

 

1. 1. استدلال بر انتخاب های گوناگون

 

1. 1. استدلال و عمل کردن بر اساس معیارهای صحیح

 

1. 1. برقراری ارتباط میان رویدادها، واقعیت ها، مفاهیم و اصول مطرح شده در درس ها

 

1. 1. گفتگو درباره ی ماهیت دانش یا مهارت مورد یادگیری

 

1. 1. عرضه ی چشم اندازهای متعدد و متفاوت برای حل مسائل

 

1. نقد و بررسی راه حل های مورد استفاده برای حل مسائل (‌سلیمان پور، ۱۳۸۸).

۲-۲۲٫ ضرورت آموزش مهارت فراشناخت