شکل ۴-۵-۱ سرانه خانگی ۵۳
شکل۴-۵- ۲ سرانه صنعت ۵۴
شکل۴-۵-۳ سرانه کشاورزی ۵۵
شکل۴-۵-۴ مولفه مصرف ۵۶
شکل ۴-۵-۵ محیط زیست ……………………………………………………………………………………………………………………………۵۸
فصل اول
کلیات طرح
۱-۱- بیان مساله
تاکنون شاخصها و مدلهای متعددی برای سنجش وضعیت آب کشورها به کار گرفته شده است از جمله می‌توان به شاخص فالکن^[۱]‌، شاخص تنش آب هیدرولوژی^[۲]، شاخص کمبود آب اجتماعی^[۳] و شاخص فقر آبی ((WPI اشاره کرد.هدف از استفاده این شاخصها،سنجش میزان پایداری بخش آب است. هر چند شاخصهای فوق از هدف یکسانی برخوردارند، اما نگرش آنها در ارزیابی متفاوت است.از این، شاخص‌ها می‌توان برای آگاه سازی قشر وسیع‌تری از جامعه در رابطه با پیشرفت وضعیت پایداری استفاده کرد.

مسایل مربوط به یکپارچه شدن مدیریت منابع آب که شامل منابع آب و تقاضا، کاهش فقر و افزایش توان امرار معاش، استفاده از زمین‌های کشاورزی، و مسایل مربوط به محیط زیست مانند فرسایش و حفظ جنگل‌ها می‌شود مواردی ضروری هستند که می‌توانند به‌عنوان پایه‌ای برای توسعه برنامه‌های بهبود منابع آب مورد استفاده قرار گیرند و چگونگی تاثیر‌این مسایل برای نسل حال حاضر و‌آینده را توضیح دهند (Jakeman et al.2005) .
برای رسیدگی مسایل پیچیده و مبهم مربوط به آب احتساب محیط زیست معیارهای اجتماعی و اقتصادی حیاتی هستند. (Loucks And Gladwell, 1999)‌. ازاین رو در‌این تحیق WPI که ابزاری برای ارزیابی یکپارچه از استرس و کمبود آب ارتباط برآوردهای فیزیکی دسترسی به آب با متغییرهای اجتماعی و اقتصادی است بررسی شده است.
در فصل اول کلیات طرح شامل معرفی منطقه موردمطالعه اهداف واهمیت وضرورت تحقیق توضیح داده شده است. در فصل دوم به مطالعات نظری و پیشینه انواع شاخص ها وشاخص فقر آبی پرداخته شده است
در فصل سوم متدولوژی وشاخص فقر آبی به همراه جداول آن در حوضه مورد مطالعه آورده شده است.
در فصل چهارم معرفی نرم افزار Arc GIS و محدوده بندی با استفاده ازاین نرم افزار توضیح داده شده است. در فصل پنجم نتایج حاصل از بررسی‌های انجام شده با شاخص فقر آبی در حوضه مورد مطالعه مورد بررسی قرار گرفته ودر انتها جمع‌بندی نتایج بدست آمده و پیشنهاداتی برای ادامه تحقیق آورده شده است.
۱-۲-اهداف تحقیق
هدف نهایی از انجام‌این پژوهش بررسی و ارزیابی بخش آب حوضه آبریز زهره جهت نقاط ضعف و قوت آن است. دستاوردهای حاصل از‌این تحقیق نیز عبارت‎اند از:
ارائه ساختاری ثابت به منظور ارزیابی مستمر در بخش آب، نظارت پیوسته بر عملکرد و کنترل نقاط ضعف و قوت آن؛ بررسی وضعیت کنونی بخش آب حوضه زهره از جنبه‎های مختلف در برابر با عملکرد گذشته‌این بخش، همچنین مقایسه آن با وضعیت عملکردی بخش آب در سایر حوضه‌های مشابه است.
- شناسایی پتانسیلهای توسعه حوضه زهره از منظر منابعآب
۱-۳-اهمیت موضوع تحقیق و انگیزش آن
مقایسه نحوه مدیریت منابع آب درکشور با استاندارهای جهانی نشان می‌دهد که مدیریت منابع و ذخایرآب کشورکه کالایی استراتژیک محسوب می‌شود، بسیار ضعیف است. طبق آمارهای وزارت نیرو درکشوراز۱۳۰میلیارد مترمکعب پتانسیل سالانه آب تجدید شونده ۹۲ درصد دربخش کشاورزی، ۶ درصد در بخش شرب شهری و روستایی و تنها ۲ درصد دربخش صنعت مصرف می‌شود درشرایطی که طبق میانگین جهانی سهم کشاورزی از پتانسیل منابع آب تجدید شونده ۷۰ درصد، سهم مصرف ۸ درصد و سهم صنعت ۲۲ درصد است. از جمله دلایل پیامدهای نامطلوب در بخش آب پدیده‌های طبیعی خشکسالی
محدودیت ذاتی منابع آب، زمینه را برای بروز خشکسالی‌های شدید در بخش‌هایی از کشور بیشتر کرده است. خشکسالی پدیده‌ای غیرطبیعی نیست، اما ابعاد و اثرات تخریبی آن به نسبت شدت و موقعیت جغرافیایی متفاوت است. کشور ما یک دوره خشکسالی اقلیمی‌دارد که غالباً در دوره‌های ۱۰ و ۳۰ ساله اتقاق می‌افتد و جلوگیری از آن در دست ما نیست، اما باید با پیامدهای خشکسالی مقابله نمود. مقابله با پیامدهای خشکسالی زمانی موفق است که با پیش‌بینی و برنامه‌ریزی دوره‌های خشکسالی و‌ایجاد ظرفیت‌های لازم ، هم در بعد تأمین و هم در بعد مصرف با روشی پایدار به عبور از دوره خشکسالی نایل آئیم.
▪ متقاضیان
بعد از محدودیت ذاتی منابع آب که چالش عظیمی‌است، مصرف‌کنندگان نیز چالش بزرگتری را به وجود می‌آورند. کمیت و کیفیت مصرف، رقابت در مصرف، عدم تعادل در شیوه‌های استفاده و صدمه‌ای که از‌این حیث به منابع آب و نهایتاً محیط زیست وارد می‌آید، نیاز به برنامه‌ریزی و مدیریت اصولی در کاهش تبعات و اثرات آن دارد. از جمله مصرف‌کنندگان مهم، بخش کشاورزی است که در سال ۱۳۸۰ نیاز آبی خود را به میزان ۴۶ در صد از آب‌های سطحی و ۵۴ در صد از آب‌های زیرزمینی تأمین کرده است.
▪ کاهش کیفیت منابع آب
منابع آب در اثر بهره‌برداری و استفاده بی‌رویه همواره در معرض آلودگی و یا کاهش کیفیت بوده است. مصرف روبه ‌رشد در تمامی‌عرصه‌های مصرف اعم از شرب، صنعت، خدمات و کشاورزی پیامدهای تغییر و کاهش کیفیت را به دنبال دارند. در حال حاضر حدود ۲۹ میلیاردمترمکعب از پساب‌های کشاورزی ، شهری و صنعتی کنترل نشده وجود دارد که خطر بالقوه‌ای برای کاهش کیفیت منابع آب است و پیش‌بینی می‌شود ‌این روند در سال ۱۴۰۰ به حدود ۴۰ میلیارد مترمکعب برسد. تبعات کاهش کیفیت و آلودگی منابع آب باعث شیوع بیماری‌های مختلف است.
بنابراین به منظور بهبود و ارتقاء عملکرد بخش آب کشور و استفاده بهینه از منابع آب موجود، باید عملکرد ‌این صنعت بطور مستمر ارزیابی شده و نقاط قوت و ضعف آن مشخص شود تا در صورت لزوم اقدامات لازم در جهت افزایش کارایی عملکرد آن انجام شود.
۱-۴- سوالات و فرضیه‌های تحقیق
سوالات تحقیق
- در حوضه آبریز کمتر توسعه یافته مانند حوضه آبریز زهره چگونه می‌توان وضعیت بخش آب را از جنبه‌های مختلف مانند منابع، مصارف، دسترسی، ظرفیت و محیط زیست ارزیابی کرد؟
- برای سنجش عملکرد سیستم‌اینگونه حوضهها چگونه شاخصهای ارزیابی را می‌توان تجمیع کرد؟
فرضیه تحقیق
شاخص فقر آبی ار پنج محور اصلی تشکیل شده است.‌این محورها عبارتند از: منابع، دسترسی، ظرفیت، مصرف، محیط زیست. در محور منابع، معمولا منابع آب داخلی و خارجی یعنی آب‌های ورودی به داخل منطقه در نظر گرفته می‌شود. دراین تحقیق، بارندگی به عنوان آب‌های داخلی و آب‌های ورودی از حوضه‌های مجاور به زیر حوضه بعنوان آب‌های خارجی در نظر گرفته می‌شود. حجم آب‌های زیر زمینی نیز از دیگر پارامترهای مهم به شمار می‌آید. در محور دسترسی سه زیر معیار در نظر گرفته می‌شود. که شامل آب آشامیدنی بهداشتی، فاضلاب بهداشتی و زمین‌های قابل کشت می‌شود. پارامترهای مذکور از طریق آمار و اطلاعات موجود قابل محاسبه است. برای محور ظرفیت، که نقش توسعه انسانی در آن بسیار پر رنگ است، معیارهای سرانه ذخیره آب و سرانه زمینهای کشاورزی مدرن باید محاسبه گردد. محاسبه سرانه ذخیره آب، حجم مخازن احداثی در زیر حوضه در نظر گرفته می‌شود. البته حجم آب دریاچه‌ها نیز می‌تواند در نظر گرفته شود. مساحت زمینهای کشاورزی و استفاده از سیستم کشاورزی مدرن نیز از دیگر معیارهای‌این محور به حساب می‌آیند. در مفهوم ظرفیت بمعنای وجود زیر ساختها جهت بهره برداری از منابع آب منطقه، اهمیت ویژه‌ای دارد. در بخش مصرف نیز معیار آب شرب، بهداشت، صنعت و کشاورزی در نظر گرفته شده است. و در هر مورد باید سرانه آب مربوطه محاسبه گردد. درخصوص محور محیط زیست شاخص پایداری محیط زیست، معیار اصلی است و برای محاسبه آن، شاخص کیفیت، شاخص‌های کیفیت، تنش آبی و تنوع زیست محیطی، ملاک قرار می‌گیرد.
۱-۵- قلمرو تحقیق
حوضه آبریز رودخانه‌های جراحی-زهره در دامنه‌های جنوبی زاگرس میانی واقع شده واز دو زیر حوضه مستقل و جدا از یکدیگر که در مجاورت هم واقع شده‌اند تشکیل شده گردیده وبه دلیل شباهت‌هایی که به هم دارند در قالب یک واحد دیده شده است قسمت غربی حوضه در استان خوزستان قسمت میانی در استان‌های خوزستان و کهکیلویه وبویر احمد و قسمت شرقی در استان فارس واقع شده است در تقسیم‌بندی‌های دفتر مطالعات پایه منابع آب حوضه آبریز جراحی زهره چهارمین حوضه ازحوضه دوم مطالعاتی (خلیج فارس) بوده وبا کد ۲۴ مشخص است.
۳مجموع مساحت‌این حوضه ۴۰۷۸۸ کیلومتر مربع است که۱۸۶۴۴ کیلومتر مربع آن یا معادل ۷/۴۵درصد آن را مناطق کوهستانی و ۲۲۱۴۴ کیلومتر مربع معادل ۳ /۵۴ درصد آن را دشت و کوهپایه تشکیل می‌دهد.
شهرهای بهبهان، شادگان، رامشیر، رامهرمز، هفتگل، باغ ملک، اردکان فارس، نور آباد ممسنی، دوگنبدان هندیجان ودهدشت در‌این حوضه قرار دارند.‌این حوضه آبریز با ۴۰۷۸۸ کیلومتر مربع مساحت یکی از حوضه‌های آبریز درجه دو سی گانه کشور را تشکیل می‌دهد که بخش‌هایی از استان‌های فارس، خوزستان و کهکیلویه و بویر احمد را در بر می‌گیرد. حوضه آبریز مورد مطالعه، با توجه به آبریز رودخانه‌های موجود در آن و ویژگی‌های هیدروژئولوژیکی به ۲۴ محدوده مطالعاتی به نام‌های شادگان، رامهرمز، دالون-میداوود، و باغ ملک ، صیدون، جایزان، بهبهان ، تخت دراز، هندیجان، زیدون، لیشتر ، دو گنبدان-چهاربیشه‌، خیر آباد ، سرپری، دهدشت، شاه بهرام، امام زاده جعفر، دشت رستم، باشت، نور آباد ممسنی، فهلیان، سرانجیلک، کودیان-سرکاه و اردکان -چشمه سفید تقسیم شده است.
بزرگترین محدوده مطالعاتی به نام” شادگان” دارای وسعتی معادل ۱۳۳۲۸ کیلومتر مربع بوده که ۵۹۵۴ کیلومتر مربع آن رادشت آبرفتی تشکیل می‌دهد کوچکترین محدوده مطالعاتی با ۲۷۵ کیلومتر مربع” دو گنبدان -چهار بیشه” نام دارد که ۲۹ کیلومتر مربع آن دشت آبرفتی می‌باشد. وسعت دشت‌های آبرفتی حوضه آبریز رودخانه زهره - جراحی حدود ۱۱۹۹۱ کیلومتر مربع است که حدود ۲۹ درصد کل حوضه آبریز بوده و ارتفاعات مشرف بر آن ۲۸۷۹۷ کیلومتر مربع یعنی حدود ۷۱ درصد از مساحت حوضه آبریز را به خود اختصاص می‌دهند. شمال و بخش مرکزی‌این حوضه را با توجه به در نظر گرفتن گسترش ارتفاعات زاگرس می‌توان یک ناحیه کوهستانی و دنباله جنوبی آن را که در صفحه خوزستان قرار گرفته است می‌توان ناحیه دشتی محسوب نمود. محورهای اصلی ارتباطی شامل محور جنوبی حوضه زهره-جراحی، نورآباد –دوگنبدان، دو گنبدان- بهبهان، بهبهان –آغاجاری و آغاجاری – امیدیه محور جنوب شرقی حوضه، حوضه سپیدان- نورآباد محورجنوب غربی حوضه، امیدیه – بند ماهشهر و بندر ماهشهر- شادگان محور غربی حوضه، امیدیه- رامشیر ومحور شمالی آن رامهرمز- هفتگل می‌باشد که به صورت جاده با یکدیگر ارتباط دارند. از اهواز تا بندر امام خمینی و از بندر ماهشهر تا امیدیه می‌توان از طریق ریل‌های راه آهن تردد نمود. حوضه آبریز جراحی- زهره شامل دو رودخانه اصلی جراحی و زهره می‌باشد. رودخانه جراحی خود از تلفیق دو رودخانه مارون و رامهرمزو رودخانه زهره از بهم پیوستن رود خانه‌های فهلیان و خیر آباد بوجود آمده‌اند. مساحت حوضه آبریز رودخانه زهره تا‌ایستگاه دهملا واقع در انتهای حوضه ۵۲/۱۳۱۶۳ کیلومتر مربع بوده که‌این‌ایستگاه در موقعیت ۵۹ ۴۰ ۴۹ طول شرقی و ۲۹ ۳۰ ۳۰ عرض شمالی و متوسط آبدهی سالانه رودخانه تا محل‌این‌ایستگاه۴۳/۹۱ متر مکعب در ثانیه می‌باشد.
حوضه آبریز زهره و جراحی از نظر منابع آبی و از جمله چشمه‌های پر آبی که از مخازن کارستی سر چشمه می‌گیرند، یکی از مهمترین حوضه‌های آبریز کشور به شمار می‌رود. فراوانی ریزش‌ها جوی به ویژه در سر شاخه‌های‌این حوضه پتانسیل قابل توجهی از منابع آب سطحی و زیر زمینی را‌ایجاد نموده است. چشمه‌های مهمی‌در‌این حوضه ظاهر می‌شوند که نشان دهنده پتانسیل قابل توجه منابع آب کارستی در‌این منطقه کشور است. در حوضه زهره و جراحی تعدادی از محدوده‌های مطالعاتی تحت پوشش شرکت‌های آب منطقه‌ای فارس، کهکیلویه بویر احمد و سازمان آب و برق خوزستان قرار گرفته است. دشت‌های آبرفتی‌ این حوضه عمدتاً در ناودیس‌ها تشکیل شده و اما با وسعت‌ایجاد شده است نحوه گسترش دشت‌های آبرفتی در جلگه خوزستان با زاگرس مرتفع و چین خورده متفاوت است. در جلگه خوزستان پهنه‌های آبرفتی گستردگی بیشتری در مقایسه با دشت‌های زاگرس مرتفع و چین خورده دارند .ضخامت آبرفت در دشت‌های وسیع جلگه خوزستان نیز بیش از دشت‌های واقع در ارتفاعات است . بدین ترتیب با توجه به گسترش و ضخامت رسوبات ناپیوسته و وضعیت تغذیه، آبخوان‌های آبرفتی با توان آبدهی متفاوت به وجود آمده‌اند. وسعت دشت‌ها در محدوده‌های مطالعاتی واقع در استان خوزستان بیش از سایر نقاط حوضه بوده و به حدود ۱۲۰۰۰ کیلومتر مربع می‌رسد. گسترده‌ترین دشت آبرفتی با مساحت ۵۹۵۴ کیلومتر مربع در محدوده مطالعاتی شادگان واقع شده است. وسیع ترین آبخوان آبرفتی نیز در همین محدوده شکل گرفته است.
ضخامت آبخوان، در محدوده‌های مختلف ودر قسمت‌های مخلف هر محدوده متفاوت است. نواحی مخروط افکنه‌ای و قسمت‌های مرکزی دشت‌های آبرفتی بیشترین ضخامت را دارا بوده و به طرف حواشی دشت‌ها از ضخامت آنها کاسته می‌شود. در مناطق شمالی‌ این حوضه سنگ‌های کربناته نقش مهمی‌ در تشکیل مخازن آب زیر زمینی دارند. محدوده‌های مطالعاتی واقع در بخش شمالی و مرکزی حوضه آبریز از دیدگاه منابع آب سازند سخت نسبت به سایر محدوده‌های مطالعاتی حائز اهمیت بیشتری می‌باشند و مهمترین منابع آب‌سازندهای سخت حوضه در‌این محدوده‌ها واقع شده‌اند. در محدوده مطالعاتی زهره – جراحی‌، دو دریاچه مصنوعی مربوط به سد کوثر و سد مارون مجموعاً به وسعت ۲/۴۰ کیلومتر مربع وجود دارد. همچنین در‌این حوضه ۳۳۴ حلقه چاه مشاهده‌ای وجود دارد. بیشترین تعداد چاه مشاهده‌ای با ۸۹ حلقه در محدوده مطالعاتی رامهرمز قرار دارد. آبخوان دشت رامهرمز از نوع آزاد و تحت فشار بوده و چاه‌های مشاهده‌ای در‌این دو آبخوان ‌ایجاد شده‌اند. محدوده‌های مطالعاتی دهدشت‌، بهبهان زیدون و جایزان که دارای آبخوان آزاد و تحت فشار می‌باشند‌، به ترتیب با ۳۹ ۲۵ ۲۲ و۲۲ حلقه چاه مشاهده‌ای در مرتبه‌های بعدی قرار دارند. سپس آبخوان‌های امام زاده جعفر ونورآباد با ۲۱ و۱۹ حلقه چاه مشاهده‌ای در جایگاه بعدی قرار می‌گیرند. آبخوان‌این دو دشت از نوع آزاد می‌باشد. کمترین چاه‌های مشاهده‌ای با ۱ حلقه مربوط به محدوده مطالعاتی خیر آباد است.
فصل دوم
مطالعات نظری
مقدمه
کنفرانس سازمان ملل متحد در مورد محیط زیست انسانی در سال ۱۹۷۲ آگاهی زیست محیطی را در سطح جهان برانگیخت.‌این کنفرانس همچنین الهام‌بخش انتشار گزارش Brundtland بود (که با عنوان آینده متعارف ما نیز شناخته شده)، که در آن برای اولین بار مفهوم توسعه پایدار توسط کمیسیون Brundtland مطرح شد. از زمان انتشار ‌این گزارش به بعد تلاش و مطالعات به ‌صورت گسترده برای تعریف پایداری و توسعه پایدار از سوی نهادها و سازمان‌های مختلف در تمامی‌سطوح محلی، ملی، منطقه‌ای و بین المللی انجام شد.
طبق نظریه harding، پایداری هدف نهایی توسعه پایدار است. در چند دهه گذشته تلاش‌های فراوانی در رابطه با پایداری صورت گرفته است. یکی از ‌این نمونه‌ها توسعه ابزار ارزیابی براساس شاخص‌های پایداری شناخته شده می‌باشد. تمامی‌این شاخص‌های پایداری یک هدف مشترک دارند: برآورد پایداری.
شاخص پایداری بر اساس تعاریف موجود از توسعه پایدار و اصول پایداری، که توسط افراد و نهادهای مختلف ارائه شده‌ایجاد گردید.‌این تعاریف تایید دوباره‌ی تعریف توسعه پایدار در گزارش Brundtland است که نگرانی بزرگی برای نسل‌های‌ آینده محسوب می‌شود. به‌دنبال‌این تعاریف اصول و دستورالعمل‌هایی برای مدیریت منابع پایدار آب ارائه خواهد شد. همانطور که در دهه اخیر تلاش‌های زیادی جهت تعیین شاخص‌های پایداری منابع آب ارائه شده است و تاکنون نیزسازمان‌های مختلفی معیار‌‌های متفاوتی را در‌این زمینه پیشنهاد دادهاند. در این بخش هدف مروری بر ارزیابی قابلیت‌های شاخصهای پایداری منابع آب با رویکرد بررسی وضعیت کمی‌‌ کیفی منابع آب می‌باشد. روش ارزیابی وضعیت منابع آب بر اساس تعیین شاخص‌ها می‌تواند اطلاعات مهمی‌ ‌را به منظور بهرهبرداری از منابع آب در سطح جهانی فراهم کند.این اندیسها می‌تواند اطلاعات را در مورد شرایط منابع آب حاضر و همچنین در مورد فاکتورهای بهبود توزیع آب ارائه دهند. ‌این اطلاعات می‌تواند ارتباط بین منابع آب موجود را به صورت گستردهای برقرار سازد همچنین شاخصهایی که جهت پایایی منابع آب تعریف می‌شود می‌تواند منجر به تدقیق برنامه‌هایی جهت بهبود عملکرد سیستمهای بهره برداری منابع آب شود.
۲-۱- پیشینه انواع شاخص‌های آب
همانطور که گفته شد روش ارزیابی پایداری آب بر پایه شاخص در گذشته برای توسعه شاخص‌های پایداری آب مورد استفاده قرار گرفته است. شاخص‌هایی که به‌صورت گسترده مورد استفاده قرار گرفته‌اند عبارتند از: شاخص فقر آب (WPI) توسط Sullivan (2002)، شاخص‌های پایداری آب کانادا (CWSI) توسط Policy Research Initiative (2007)، شاخص پایداری آبخیز‌داری (WSI) توسط Chaves And Alipaz (2007) و شاخص پایداری آب غرب جاوا (WJWSI) توسط Juwana et al. (2010a).
شاخص فقر آب (WPI) به‌منظور ارزیابی ارتباط بین فقر و آب موجود ساخته شد. سازندگان WPI بر‌این باورند که ارتباط قوی‌ای بین آب موجود و فقر وجود دارد. شاخص‌های WPI برای ارزیابی‌این ارتباط ساخته شدند. اولین پروژه آزمایشی در سال ۲۰۰۳ در سطح بین‌المللی که شامل ۱۴۷ کشور در جهان می‌شد انجام شد (Lawrence et al., 2003). نتایج حاصل از‌ این برنامه با نتایج دیگر شاخص‌ها مانند شاخص تنش آب Falkenmark وشاخص توسعه انسانی HDI مقایسه شد. استفاده از WPI در سال ۲۰۰۳ در سطح جهانی، که شامل بسیاری از کشورهای جهان می‌شد، الهام بخش طرح تحقیقات دولتی (PRI) به‌منظور توسعه شاخص پایداری آب کانادا CWSI بود. WPI در سال ۲۰۰۳ در کانادا رتبه دوم را کسب نمود (در میان ۱۴۷ کشور شرکت کننده). اگرچه عملکرد منابع آب کانادا در آن زمان بسیار عالی در نظر گرفته شد، اما PRI بر‌این باور بود که هنوز هم در کانادا مشکلاتی مربوط به منابع آب، بویژه در میان جوامع روستایی آن وجود دارد. اعتقاد بر‌این بود که سود حاصل از‌این منابع آب که توسط جوامع محلی دریافت شده در معرض خطر قرار گرفته. CWSI مشخصاً به‌ منظور اشاره به‌این تفاوت‌ها ساخته شد. همانند WPI، توسعه چارچوب CWSI به‌دنبال تلفیق جنبه‌های فیزیکی، زیست محیطی، اجتماعی و اقتصادی منابع آب در کانادا است. با بهره گرفتن از CWSI در جوامع مختلف کانادا، شناسایی مسایل مهم آب و اولویت بندی آن، جهت اطلاع رسانی در مورد وضعیت منابع آب کانادا به جوامع گسترده‌تر، و ارتقا آگاهی سهامداران کانادا در مورد منابع آب در سطح جامعه انتظار می‌رود.

در سال ۲۰۰۷ جامعه ی فلسفه تعلیم وتربیت شروع به تجدید نظرکلی بر جایگاه فلسفه تعلیم وتربیت در انگلستان و جامعه بین المللی آموزشی کرد (صفوی، ۱۳۷۴).
۴-۱-۲ اهداف آموزش وپرورش
هدف اصل تعلیم وتربیت در انگلستان پرورش شخصیت ومنش میباشد (پور مقدس، ۱۳۴۸). «سیریل ناروود» پرورش شخصیت ومنش را عبارت از پنج اصل می‏داند که عبارت‏اند از:
۱) اصل مربوط به مذهب
۲)اصل مربوط به فرهنگ
۳) اصل مربوط به انضباط
۴) اصل مربوط به تربیت وپرورش‏ اندام
۵)اصل مربوط به خدمت به‏ اجتماع: بدون تردید، این اصول در آموزش وپرورش کشور انگلستان تأثیر بسزایی‏ داشته است (توحیدی، ۱۳۷۳).
هدف مذکور از جمله هدفهایی است که در زمان پیدایش مدارس صرف ونحو برای مدارس بطور کلی تعیین گردید. از جمله سایر اهداف آموزشی وزارت آموزش وپرورش انگلستان میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:

۱- حصول اطمینان از برخورداری کلیه جوانان رده های سنی ۱۶-۶ سال از بالاترین سطوح مهارتهای پایه آموزشی اعم از خواندن ونوشتن
۲- تشویق جوانان به ادامه تحصیل وکسب مهارتهای مختلف آموزشی وعملی
۳- امکان دسترسی همگانی به فرصتهای آموزشی وحرفه ای از طریق اعمال سیاستهای مبارزه با فقر، محرومیتهای اجتماعی وکم سوادی در اقصی نقاط کشور
۴- تلاش در جهت پرورش استعدادها ومهارتهای کلیه دانشآموزان اعم از بومی وغیربومی
۵- تقویت وگسترش سیاستهای مبارزه با ترک تحصیل
۶- معطوف نمودن توجه بر آموزشهای ویژه دانش آموزان روستایی
۷- برگزاری دوره های آموزش پایه ویژه نوجوانان وبزرگسالان
۸- طرح آموزش واستخدام (پور مقدّس، ۱۳۴۸)
۴-۱-۳ اهم سیاستهای آموزش وپرورش:
۱- بهبود استانداردهای آموزشی از طریق سیستم ملی آموزشی، ارزیابی های تحصیلی، برگزاری امتحانات و نظارت بر عملکرد مدارس کشور
۲- انتشار اطلاعات جامع در خصوص عملکرد مدارس و مراکز آموزشی کشور
۳- اعطای قدرت اجرایی بیشتر به والدین دانش آموزان جهت مشارکت هر چه بیشتر آنان در حوزه آموزش کودکان
۴- ارائه خدمات آموزشی بهداشتی به دانش آموزان ابتدایی ومتوسطه
۵- اجرای طرح جامع دولت با عنوان سوستارت (حمایت علمی، آموزشی وبهداشتی برای دانشآموزان کلیه مقاطع)
۶- ایجاد فرصتهای برابر آموزشی، پرورشی استعدادها ومهارتها یکایک افراد طبق نیاز جامعه به منظور بهرهمند شدن از یک زندگی پربار ومشارکت در جامعه قرن بیست ویکم
۷- پرورش همه جانبه کودکان در ابعاد، ارزشهای روحی واخلاقی، دانش ،مهارت وخلاقیت، عزت نفس، همکاری وتلاشهای گروهی، آگاهیهای فرهنگی، شناخت واحترام به جامعه، احترام وارزش به کار بدنی، ارزش قائل شدن برای یادگیری، حمایت از افراد در کسب مهارت های ارتباطی کتبی وشفاهی وتواناییهای محاسباتی اجتماعی (بنی سی،۱۳۸۶)
۴-۱-۴ مقاطع آموزشی:
آموزش وپرورش در کشور انگلستان تقریباً چهار مرحله دارد:
الف)آموزش وپرورش برای سنین زیر ۵ سال: این مرحله پیش از دوره اجباری است که معمولاً از اختیارات اداره آموزش وپرورش محلی است ودولت نیز در سال ۱۹۹۴ مسئولیت تأمین فضاهای آموزشی مورد نیاز را طی مرور زمان برای کلیه کودکان چهارساله را به عهده گرفت.
ب) آموزش وپرورش برای سنین ۵تا۹ سال: آموزش ابتدایی در ۵ سالگی آغاز ودر ۱۱ سالگی به پایان میرسد این دوره خود شامل دو مرحله است: ۱- مرحله کودکی که ۵تا ۷سالگی را شامل میشود. ۲- خردسالی که شامل آموزش کودکان ۷ تا۱۱ سال است. آموزش در این دوره اجباری میباشد.
ج)آموزش وپرورش برای سنین ۱۱ تا۱۸ سالگی: که به آموزش متوسطه معروف است در واقع آموزش پس از دوره اجباری معمولاً توسط مدارس دوره متوسطه فرم ششم^[۲۴] انجام میشود.
د)آموزش وپرورش برای سنین بالای ۱۸ سال: آموزش بزرگسالان که سنین آنان بالاتر از ۱۸ سال است توسط موسسات آموزش عالی، موسسات آموزش تکمیلی یا کارآموزی، برای کسب صلاحیتهای حرفهای وعلمی ومدارک دانشگاهی در سطح عالی، صورت میپذیرد (غفّاری، ۱۳۸۳).
بررسی سوال دوم پژوهش
۴-۲ جایگاه و نقش فلسفه تعلیم و تربیت در نظام آموزش و پرورش کشور آمریکا چگونه است؟
۴-۲-۱ فلسفه تعلیم وتربیت ونظام آموزشی آمریکا
سطح زندگی مردم ایالات متحده از همه کشورها به جز چند کشور، بالاتر است. علت پیشرفت تعلیم وتربیت در دنیای آمریکا را باید در درجه اول در قیامهای مذهبی پروتستانها که در اروپا ظاهر گشت جستجو کرد. این امر در اثر اصلاحاتی که درمذهب کاتولیک صورت گرفت ودر نتیجه فعالیتهای سیاسی نیز منتهی گشت، بدون ارتباط نبود (پورمقدّس پور، ۱۳۴۸) .
عدهای از مهاجر نشینان انگلیسی که اغلب به مذهب پروتستان گرویده بودند به آمریکا آمدند تا به آزادی مذهبی برسند. در سالهای ۱۶۴۲-۱۶۴۷ ایالت مهاجرنشینی ماسوچوست، لوایحی را مورد تصویب قرار داد که به موجب آن قوانین هر شهر موظف گردید که مدارسی برپا کند ودر آن مدارس به کودکان خواندن، نوشتن وتعلیمات مذهبی یاد دهد ومخارج وهزینههای این مدارس را از بودجه خود پرداخت نماید که این لایحه اولین اقدام در مورد تعلیم وتربیت بود. بدین ترتیب، هر ایالتی خود را موظف دانست که وسایل تحصیل را برای همه، فراهم سازد وهزینههایش را از درآمدهای ایالتی بپردازد تا اینکه هر ایالتی بسعادت نائل گردد (همان منبع، ۸۰).
میراث فرهنگی اجتماعی آمریکای مستعمره، بخصوص در قرن هفدهم، کاملاً انگیسی بود واثر چندانی از دیگر گروه های ملی وفرهنگی اروپا نداشت. همانند انگلستان، کلیسا واشراف بر زندگی اجتماعی مستعمرات کاملا حاکم بودند. بی توجهی به آموزش وپرورش همگانی براساس اعتقادات کهنه وقرون وسطایی بر این پایه بود که انسان معمولی نمیتواند ونباید بیندیشید واین دیدگاه بویژه در مستعمرات جنوب شدیداً حمایت میشد (نخستین، ۱۳۷۹) .
نهضت لانکستر که در اصل انگلیسی بود کارهای آموزشی قابل توجهی در مستعمرات انجام داد. چارلز پیکتون، جوف لانکاستر وشپرد جانسون این روش جدید را در سال ۱۸۱۸ در آمریکا متداول ساختند، هر چند انجمن مدارس آزاد آن را برای اولین بار در سال ۱۸۰۶ در نیویورک معرفی کرده بود. ترویج این نهضت را انجمن اصلاحی هلند، اتحادیه زنان، انجمن مانیومیشین وانجمن کاتولیکها به عهده داشتند (نخستین، ۱۳۷۹).
جنبش مهدکودک که رابرت آون آن را بنیان نهاد، در اول قرن نوزدهم در آمریکا گسترش موفقیتآمیزی داشت که بر آموزش همگانی در آمریکا پیشی گرفت واز روش های تدریس ویادگیری پستالوزی استفاده کرد که جلوه واهمیت تازه ای به آموزش وپرورش داد وتربیت معلم وجنبش دانشسراها را تشویق نمود. در اینجا بطور خلاصه تاثیر فرانسه را نیز بر آموزش وپرورش آمریکا در اوایل قرن نوزدهم متذکر میشویم که مهمترین آنها نظرات انسانگرایانه مساوات وبرابری انسانها بود که بنجامین فرانکلین، جان آدامز وتوماس جفرسون آن را در آمریکا گسترش دادند. مقاله آموزش وپرورش ملی جفرسون در سال ۱۸۰۰ ولایحه او برای نشر عمومی دانش در سال ۱۷۷۹ نشانگر نظرات آموزشی مساواتگرایانه وغیرمذهبی فرانسوی است که در قرن نوزدهم به شکل گیری فلسفه تعلیم و تربیت فرانسه و آمریکا کمک کرد (نخستین، ۱۳۷۹).
«گسترش وتوسعه آموزش و پرورش قرن هجدهم به تدریج به بیداری خاص دهه های قبل از انقلاب کمک کرد وبعضی از مهمترین آثار آموزشی مستعمرات در حال تغییر شامل: مشکلات زندگی پیشتازی وفقدان ارتباط با اروپا باعث برنامه های آموزشی محدود وبی ثبات در مستعمرات قرن هفدهم شد. اگرچه در اواخر این قرن وشروع قرن هیجدهم، مدارس کاملاً تحت تسلط کلیسا قرار داشتند، گسترش آنها وبسط برنامههایآموزشی در صحنه آموزش وپرورش قابل رویت بود» (همان منبع، ۷۳۴).
در دوران بعد از ۱۸۲۰، قیام مردم آمریکا بخاطر آزادیهای دموکراتیک، تأثیر قابل ملاحظهای بر روی تحصیلات وتعلیم وتربیت داشت. این قیام باعث گردید که مدارس عمومی که تا آن زمان تحت تسلط مقامات مذهبی کلیسا بودند، آزاد گردند. تا قبل از سال۱۸۵۰ ایالات مختلف بودجه لازم را جهت تامین مخارج مدارس عمومی وابتدایی تهیه نمودند ونهضت طرفداران دبیرستانهای عمومی نیز در همه جا دیده میشد (پورمقدس، ۱۳۴۸).
فلسفه ونظرات پستالوزی بیشترین تأثیر خود را در تعلیم وتربیت آمریکا قبل از ۱۸۶۰ داشت، اکثر نظرات او مانند تأکید بر بیان شفاهی و پیشبرد تربیت معلم تا امروز در تعلیم وتربیت آمریکا باقی مانده است (نخستین، ۱۳۷۹).
درسال ۱۸۷۲ دیوان عالی ایالت میشیگان اعلام داشت که رای دهندگان یک هیئت منطقه آموزش وپرورش محلی: قانوناً حق تأسیس دبیرستانها را دارند. در سال ۱۸۱۹به تأسیس دانشگاهها مبادرت ورزیدند وبدین ترتیب سیستم تربیتی عمومی وهمگانی را که در اختیار همه آمریکاییها قرار گرفت وهزینه آن از بودجه عمومی ایالات، تأمین میگشت، بوجود آوردند (پورمقدس، ۱۳۴۸).
در سالهای بین ۱۸۹۰ تا ۱۹۲۰ فلسفه انسانگرا در کشور آمریکا به خوبی شکل یافت نوشته های اروپاییانی چون پستالوزی، روسو وفروبل توزیع شد ومورد مطالعه صاحب نظران آموزش وپرورش قرار گرفت. آنان به این نظر که کودکان مورد توجه یادگیری هستند نه موضوع های درسی، توجه کردند وبه عنوان «پیشرفتگرایان» نام گرفتند. تا اواخر دهه ۱۹۲۰ این صاحب نظران فشار عمدهای برای ایجاد انجمن تعلیم وتربیت پیشرفتگرا به وجود وارد کردند(وایلز، ۱۳۸۲).
طی قرن نوزدهم چهار نظریه آموزشی در آمریکا برای بقای خود تلاش میکردند که عبارت بودند از : ۱)نظریه فرقهای آموزش وپرورش بخاطر اخلاق ورستگاری ۲) دیدگاه فرهنگی آموزش وپرورش برای مشاغل علمی وشهروندی ۳)دیدگاه کاربردی ۴) دیدگاه نظام فکری یا آموزش وپرورش برای افزایش قوه تعقل، تقویت حافظه وپرورش نیروی قضاوت واستدلال (نخستین، ۱۳۷۹).
در دهه ۱۹۵۰ آموزش عمومی کشور در تسخیر پاسخ آمریکا به پرتاپ سفینه اسپاتنیک روسیه بود. در این دوران سبقتگیری برنامههایدرسی ریاضیات وعلوم با بهره گرفتن از بودجه اختصاص یافته از سوی بنیاد ملی علوم شکلی جدید یافت (وایلز، ۱۳۸۲).
تا اواخر قرن نوزدهم مدارس مطالعه وتحقیقهای غیرمذهبی را در برنامههای تحصیلی خود ملحوظ نکردند. فلسفه تعلیم وتربیت آمریکا در سال ۱۹۵۴ در آتلانتیک سیتی آغاز شد. در آن روز گروهی تحصیلکرده که بیشتر مدارج علمی داشتند «جامعه جان دیویی» را بنیان نهادند. مبحث این جامعه ناظر به اقتصاد رو به فروپاشی جامعه غرب واعتقاد مشترک اجتماع روشنفکری، علمی، تربیتی به موقف فلسفه دیویی بود. امید این مردان بود که در دفاتر کار فلسفه دیویی، نقشی قدرتمند ومثبت برای نهاد تعلیم وتربیت در بازسازی جامعه آمریکا فراهم آورند. که قبل آن فلسفه تعلیم وتربیت در آمریکا تنها به صورت حرکتهای فکری ناپیوسته ونامنظم وجو داشت (باقری،۱۳۷۶).
تا قبل از این، بحثهای فلسفی در غرب تا حدی به تعلیم وتربیت پرداختهاند که به عنوان پیش زمینه فلسفه تعلیم وتربیت در نظر گرفته میشوند. از این رو فلسفه های پیشین متعددی، مقدم بر «جامعه جاندیوئی» وجود داشت. اما جامعه بود که برای نخستین بار، حوزهای از افراد صاحبنظر پدید آورد (همان منبع، ۷۷).

با توقع متوسط

نکته: در جدول ۳٫۵ در قسمت بالاترین میانگین انتظارات با توجه به اینکه در هر ۳ خوشه عامل مربوط به ادراک مفید بودن استفاده از بانکداری موبایلی بیشترین میانگین را داشته است به این نتیجه رسیده ایم که این عامل مهمترین و بدیهی ترین عامل در بین هر سه خوشه است و از ذکر آن در قسمت بالاترین میانگین صرف نظر شده است.
۱٫۴٫۲٫۵- خوشه کم­توقع: جوانان کارمند و دانشجو
این خوشه جوان ترین و کوچکترین خوشه شناسایی شده است که بیشتر افراد در آن ( حدود ۸۰ درصد) سنی زیر ۳۵ سال دارند. و از نظر تحصیلات اکثرا لیسانس و فوق لیسانس و بالاتر از آن هستند. و از نظر شغلی اکثرا کارمند دولتی و خصوصی هستند . در این خوشه پس از عامل مربوط به ادراک مفید بودن استفاده از بانکداری موبایلی بیشترین اهمیت را خدمات اصلی ارائه شده بوسیله بانکداری موبایلی دارد و افراد این خوشه به عامل خدمات افزوده کمترین اهمیت را می دهند. در این خوشه جامعه دانشجویان نیز در مقایسه با سایر خوشه ها بیشترین نسبت را دارد. از نظر توقع نیز این خوشه را کم توقع می نامند زیرا که میانگین اکثر انتظارات نسبت به سایر خوشه ها در پایین ترین جایگاه قرار می گیرد. شاید رفتاراین خوشه را بتوان این گونه توجیه کرد که اکثرا افراد، دانشجویان و کارمندانی هستند که فقط به فکر آنند که با بهره گرفتن از خدمات ارائه شده بوسیله بانکداری موبایلی فعالیت های بانکی خود را در اسرع وقت انجام دهند و با توجه به اینکه اکثرا تحصیل کرده اند شیوه کار کردن با بانکداری موبایلی نباید برای آنها زیاد مشکل باشد و بیشتر نوع خدمتی که ارائه می شود مد نظر این گروه از افراد قرار می گیرد.

۲٫۴٫۲٫۵- خوشه پرتوقع: جوانان با مشاغل آزاد
این خوشه از نظر اندازه و بزرگی دومین خوشه شناسایی شده است که بیشتر افراد در آن سنی بین ۲۵ تا ۳۵ سال دارند. و از نظر تحصیلات اکثرا لیسانس و بیشترین نسبت افراد دیپلم و زیر دیپلم را دارا هستند. از نظر شغلی اکثرا در مشاغل آزاد و کارمند خصوصی هستند. در این خوشه پس از عامل مربوط به ادراک مفید بودن استفاده از بانکداری موبایلی بیشترین اهمیت را انتظارات شرایط تسهیل کننده برای استفاده از بانکداری موبایلی دارد و افراد این خوشه به عامل خدمات افزوده کمترین اهمیت را می دهند.. از نظر توقع نیز این خوشه را پر توقع می نامند زیرا که میانگین اکثر انتظارات نسبت به سایر خوشه ها در بالاترین جایگاه قرار می گیرد. شاید رفتار این خوشه را بتوان این گونه توجیه کرد که با توجه به اینکه افراد دارای تحصیلات دیپلم و پایین تر از آن در این خوشه نسبت به سایر خوشه ها بیشترند و شاید به دلیل آشنایی کمتر با نرم افزار های جدید ابتدا به فکر شرایط تسهیل کننده برای استفاده از بانکداری موبایلی مانند قابلیت نصب و سادگی نصب نرم افزار و مسائلی از این قبیل هستند تا مطمئن شوند که توان استفاده از بانکداری موبایلی را دارند و در مرحله بعد به خود خدمات ارائه شده بوسیله بانکداری موبایلی توجه می کنند.
۳٫۴٫۲٫۵- خوشه با توقع متوسط: میانسالان با مشاغل آزاد و خانه دار
این خوشه بزرگترین خوشه شناسایی شده است که بیشتر افراد در آن سنی بین ۲۵ تا ۴۵ سال دارند و از نظر تحصیلات اکثرا فوق دیپلم و لیسانس هستند ولی بطور متوسط افراد از نظر تحصیلی در همه مقاطع ( دیپلم، لیسانس و فوق لیسانس) پخش شده اند. و از نظر شغلی اکثرا اکثرا شغل آزاد دارند و بیشترین نسبت زنان خانه دار در مقایسه با سایر خوشه ها را نیز دارا هستند در این خوشه پس از عامل مربوط به ادراک مفید بودن استفاده از بانکداری موبایلی بیشترین اهمیت را انتظارات شرایط تسهیل کننده برای استفاده از بانکداری موبایلی دارد و افراد این خوشه به عامل خدمات افزوده کمترین اهمیت را می دهند.. از نظر توقع نیز این خوشه را با توقع متوسط می نامند زیرا که میانگین اکثر انتظارات بینابین سایر خوشه ها قرار می گیرد. شاید رفتاراین خوشه را بتوان این گونه توجیه کرد که با توجه به قشر زنان خانه دار که در این خوشه قرار دارد و ممکن است از نظر تحصیلات در سطح پایینی باشند یا آشنایی چندانی با سیستم ها و نرم افزار های جدید نداشته باشند آن چیزی که برای آنها اهمیت دارد تا با سرعت و راحتی بتوانند از بانکداری موبایلی استفاده کنند اطلاع از شرایط تسهیل کننده برای استفاده از بانکداری موبایلی باشد و شاید موضوع سن و سال آنها دلیلی باشد تا به سختی این خدمات نوین را قبول کنند.
از طرف دیگر افراد میانسال در مشاغل آزاد نیز ممکن است دوست داشته باشند از این خدمات نوین استفاده کنند ولی به دلیل عدم آشنایی و اطلاع رسانی به آنها و یا ترسی که در وجود آنها از نحوه کار کردن بانکداری موبایلی وجود دارد رغبتی به استفاده از این فناوری های نوین نداشته باشند.
۴٫۴٫۲٫۵- آزمون کای دو پیرسون متغیرهای جمعیت­شناختی در خوشه ­ها
این آزمون با این هدف انجام شد که نشان دهد که آیا خوشه­های مشخص شده از نظر ویژگی­های جمعیت شناختی متفاوت از یکدیگرند یا خیر. بر اساس نتایج آزمون مشخص شد که متغیرهای جمعیت­شناختی جنسیت و تحصیلات به علت اینکه سطح معناداری آنان بالاتر از ۰۵/۰ است مستقل از خوشه­های شناسایی شده اند ولی رابطه معناداری بین متغیرهای سن، تاهل و شغل با خوشه ­ها وجود دارد.
۵٫۲٫۵- نتایج آزمون کروسکال- والیس جهت مقایسه اولویت انتظارات اصلی در خوشه های مختلف و تحلیل­های مربوط به آن
به منظور مقایسه اولویت هر یک از انتظارات اصلی پژوهش در خوشه های مختلف از آزمون کروسکال- والیس استفاده شد. به عبارت دیگر در این قسمت ما تلاش داریم که اولویت هر یک از انتظارات اصلی را در خوشه های سه گانه با یکدیگر مقایسه نماییم و در صورت وجود اختلاف معنادار بین اولویت­ها، مشخص کنیم که کدام یک از خوشه ها بالاترین و کدام یک پایین­ترین اولویت را برای انتظار مربوطه در نظر گرفته­­اند. درجدول ۴٫۵ خلاصه­ای از نتایج آزمون کروسکال-والیس نشان داده شده است.
جدول ۴٫۵: مقایسه اولویت انتظارات بین خوشه های سه گانه

بعد

خوشه

اولویت رتبه

انتظارات خدمات اصلی بانکداری موبایلی

کم­توقع

۳

پرتوقع

۱

توقع متوسط

۲

انتظارات خدمات افزوده بانکداری موبایلی

کم­توقع

۲

پرتوقع

۱

+
+
+
+
+
-
+
شکل2-11- مدل کیفیت خدمات خرده فروشی و ارزش ادراک شده
سوئینی و همکاران(1997)
2-1-4-14- مدل ویژگی کیفیت خدمات( های وود و فارمر^[111]، 1988)
این مدل بیان می کند که یک سازمان اگر بتواند به انتظارات و ترجیحات مشتریان به طور سازگار دست پیدا کند، کیفیت بالا خواهد داشت. بر اساس این مدل اولین گام در توسعه کیفیت خدمات جداسازی ویژگی ها در گروه های مختلف است. به طور عمومی خدمات سه ویژگی دارند: فرآیندهاو تسهیلات فیزیکی، رفتار کارکنان و قضاوت های حرفه ای. هرکدام از ابعاد دارای عوامل متعددی است که به شکل اضلاع یک مثلث در نظر گرفته می شوند.
تمرکز بیش از حد بر روی یکی از این عوامل بدون توجه به عوامل دیگر، ممکن است منجر به ایجاد مشکلاتی برای سازمان شود. برای مثال تمرکز بیش از حد بر روی رویه ها ممکن است این تصور را در مشتری ایجاد کند که او در ادامه مورد پردازش قرار خواهد گرفت. نویسنده تلاش می کند که نوع متفاوتی از وضعیت خدمات را به ازای هر میزانی از ارتباطات و تعاملات، هر میزانی از حجم کار و

درجه ای که خدمات سفارشی سازی می شوند، ارائه کند. برای مثال خدماتی که در آن سفارشی سازی ارتباط با مشتریان و حجم نیروی کار کم است، به ویژگی های فرآیندها و تسهیلات فیزیکی در مدل نزدیک تر هستند. بنابراین مراقبت های خاص در این زمینه باید صورت گیرد تا اطمینان حاصل شود که تجهیزات قابل اعتماد بوده و توسط مصرف کنندگان به راحتی استفاده خواهند شد.(شکل شماره 2-12)
5
4
3
2
1

1. 1. ارتباطات کم/ سفارشی سازی کم مثل خواربارفروشی

1. 1. ارتباطات متوسط/ سفارشی سازی کم مثل

1. 1. ارتباطات زیاد/ سفارشی سازی کم مثل تحصیلات

1. 1. ارتباطات کم/ سفارشی سازی زیاد مثل انجمن

1. 1. ارتباطات زیاد/ سفارشی سازی زیاد مثل خدمات درمانی

جنبه رفتاری
زمان بندی، سرعت ارتباطات(کلامی-غیرکلامی)، تواضع، ملایمت، درایت،تن صدا، پوشش، پاکیزگی، ادب، دقت پیش بینی، بررسی شکایت، حل مشکلات
تسهیلات فیزیکی و فرآیندها
موقعیت،طرح بندی، دکور، سایز، تسهیل روند اعتماد، تعادل ظرفیت، کنترل روند انعطاف پذیری، زمان بندی، سرعت دسترسی ارائه خدمات ارتباطی
قضاوت حرفه ای
تشخیص، صلاحیت، نصیحت، راهنمایی نوآوری، صداقت، رازداری،
انعطاف پذیری، بصیرت، دانش
شکل 2-12- مدل ویژگی کیفیت خدمات
منبع: های وود و فارمر(1988)
2-1-4-15- مدل کیفیت خدمات، ارزش مشتری و رضایت مندی مشتری ( اوه^[112] ، 1999)
این مدل، مدلی یکپارچه از کیفیت خدمات، ارزش مشتری و رضایت مندی مشتری ارائه کرده است که اساساً بر فرایند تصمیم گیری بعد از خرید تأکید دارد.
این مدل شامل متغیرهای کلیدی مانند ادراکات، کیفیت خدمات، رضایت مصرف کننده، ارزش مصرف کننده و تمایل به خرید مجدد^[113] می باشد و در نهایت ارتباطات دهان به دهان^[114] به عنوان مفهومی متأثر از اثر مستقیم و ترکیبی از ادراکات، ارزش، رضایت و تمایلات به خرید مجدد آورده شده است. این مدل بیان کننده این است که ارزش مشتری نقش مهمی بر فرایند تصمیمات بعد از خرید ایفا
می کند. زیرا یک متغیر پیش نیاز برای رضایت مشتری و تمایلات خرید مجدد است. نتایج همچنین نشان دادند که قیمت ادراکی یک اثر منفی بر ارزش ادراک شده داشته و با کیفیت خدمات درک شده، رابطه ندارند.
کیفیت خدمات
درک شده
رضایت مندی مشتری
تمایلات به خرید مجدد
ارتباطات
دهان به دهان
ارزش ادراک شده مشتری
ادراکات
قیمت درک شده
قیمت واقعی
شکل2-13- مدل کیفیت خدمات، ارزش مشتری و رضایت مندی مشتری
منبع: اوه( 1999)

تصویر خرده فرهنگ طبقه کارگری چهره جالبی نیست. این خرده فرهنگ، صورتی دون معیار از فرهنگ اصلی متوسط را به تصویر می‌کشد. معیارهای خرده فرهنگ طبقه کارگری در سطوح پایین این طبقه رو به وخامت می‌گذارد، به طوری که در پایین ترین طبقه به صورت فرهنگ فقر در می‌آید. از چنین دیدگاهی بود که «تئوری محرومیت فرهنگی» به وجود آمد. به موجب این تئوری، خرده فرهنگ گروه های کم درآمد از جنبه‌هایی دچار حرمان و نقصان است و همین امر سبب می‌شود که اعضای این گروه به پیشرفت تحصیلی کم نایل آیند. این تئوری تقصیر شکست تحصیلی را به عهده کودک، خانواده او، محله‌اش و خرده فرهنگ گروه اجتماعی او می‌گذارد، کودکی که اصطلاحاً از حیث فرهنگی محروم دانسته می‌شود، به نقصان با فقدان مهارتها، نگرشها، و ارزش های مهم که لازمه پیشرفت تحصیلی عالی است دچار می‌باشد محیط وی نه تنها از حیث اقتصادی بلکه از لحاظ فرهنگی نیز فقر زده است. فهرست کمبودهای کودکی که دچار فقر فرهنگی است می‌توان به : فقر زبانی، کمبودهای تجربی، شناختی و شخصیتی و دامنه وسیعی از نگرشها، هنجارها و ارزشهای دون معیار اشاره کرد. «تئوری محرومیت فرهنگی» مسائلی را برای آرمان آزاد اندیشانه برابری فرصت در آموزش و پرورش مطرح می‌سازد. چنین استدلال شده است که تدارک فرصتهای آموزشی مشابه برای همه به هر دانش‌آموزانی امکان می‌دهد که استعدادهای خود را پرورش دهد (صفوی، ۱۳۷۶).

دانش خانه(۱۳۸۰) می‌نویسد: برخی از نتایج بررسی موضوع نابرابری های آموزشی در ۶ استان (کهکیلویه و بویراحمد- فارس – کردستان – اصفهان – ایلام – سیستان و بلوچستان) کشور بدین قرار است:
۱- در دوره ابتدایی، نابرابری در زمینه دست یابی به فرصتهای آموزشی برای دختران بیش از پسران است.
۲- در دوره آموزش عمومی، بین دختران و پسران در زمینه دست‌یابی برابر به فرصت های آموزشی و نوع منطقه (میزان محرومیت استان) تفاوت وجود دارد. این تفاوت با محرومیت بیشتر دختران در مناطق محروم بر اساس شاخص توسعه انسانی همراه است.
۳- مسائل و عوامل بازدارنده در خصوص دست‌یابی به فرصت های آموزشی برای دختران در سطح کشور به دو دسته عمده برون سازمانی (عوامل فرهنگی و اقتصادی) و درون سازمانی (عوامل آموزشی) تقسیم می‌شوند.
۴- عوامل برون سازمانی (با مصادیق وضعیت جامعه محلی از نظر فرهنگی، مشکلات معیشتی خانواده‌ها) به میزان بیشتری موجب محرومیت دختران از آموزش در دروه عمومی می‌شود (شهبازی، ۱۳۹۱).
از دیدگاه تئوری محرومیت فرهنگی، برابری فرصت در برخورداری از آموزش و پرورش، فقط با جبران محرومیت ها و نقصان های گروه های کم درامد، واقعیت می‌یابد.‌ تنها در آن صورت است که محصلان کم درآمد، شانس مساوی برای به چنگ آوردن فرصت هایی که آزادانه برای همه اعضا جامعه فراهم شده است دارند.
البته این اندیشه کم کم به آموزش و پرورش جبرانی مبدل شد. یعنی تهیه تدارک آموزشی اضافی برای کودکان محروم. در زمان جانسون، رئیس جمهور آمریکا، برنامه‌هایی برای مبارزه با فقر اجرا شد و میلیاردها دلار به این کار اختصاص یافت. این برنامه و سایر برنامه‌های برای تقویت انگیزش و پایه گذاری یادگیری موثر در نظام آموزشی آمریکا، طراحی شده بود، امّا نتایج نومید کننده بود. در اواخر دهه۱۹۶۰ و اوایل دهه۱۹۷۰برنامه دیگری در نظر گرفته شد که دانش‌آموزان به نسبت پیشرفت تحصیلی و طبق قرار داد پول دریافت می‌کردند، امّا باز هم نتیجه چندانی حاصل نشد.
ویلیام لویف^[۸۶] بر آن است که برنامه‌های زمان جانسون برای اصطلاح کودک طراحی شده بودند برای اصطلاح مدرسه و تا زمانی که این منطق غلط حاکم باشد، هر برنامه‌ای محکوم به شکست است. سایرین هم مفهوم آموزش و پرورش جبرانی را به خاطر منحرف کردن توجه به نابرابری ها در جامعه مورد انتقاد قرار می‌دهند. مرتون^[۸۷] و واستون عقیده دارند که برنامه‌های آموزش و پرورش جبرانی نمی‌توانند نابرابری در برخورداری از فرصت ها را که ریشه در نابرابری اجتماعی در جامعه کلی دارد بر طرف سازد.
آنان مدعی‌اند که آموزش و پرورش جبرانی سبب می‌شود که از دنبال کردن سیاست برابرنگر واقعی صرف نظر شود. به نظر آنان، برخورداری از برابر فرصت های آموزش و پرورش فقط در جامعه‌ای که دارای برابر اجتماعی است امکان پذیر می‌باشد. آموزش و پرورش جبرانی صرفاً بخش کوچکی از نظام موجود را در بر می‌گیرد. در حالی که باید تغییری اساسی در کل نظام اجتماعی صورت پذیرد(شهبازی، ۱۳۹۱).
۳- آنهایی که هر دو نظریه قبلی را رد کرده‌اند، عامل طبقه اجتماعی را کمتر موثر‌تر دانسته‌ و «مدرسه» را به عنوان عامل اصلی این نابرابری می‌دانند. جامعه شناسی آموزش و پرورش در فرانسه بیشترین تاکید را در این بخش دارا می‌باشد. به قول گیو: سه دیدگاه یا برداشت در جامعه شناسی آموزش و پرورش در مدرسه وجود دارد.
الف: دیدگاه کارکرد گرایی و فرهنگ گرایی توسط پیربوردیو و ژان کلود پترون مطرح شده است. آنها معتقدند که مدرسه دستگاهی است که کارکردش فقط باز تولید طبقات اجتماعی مختلفی که در اجتماع وجود دارد، می‌باشد. در واقع این نظریه، اینگونه مدرسه را زیر سوال می‌برد که دموکراتیک نبود و تلاشی برای بهتر شدن وضعیت تحصیلی، در نتیجه وضعیت اجتماعی طبقه محروم مادی – فرهنگی ایجاد نمی‌کند. نظرات کلی این دو جامعه شناس را می‌توان در کتاب «وارتین» و «باز تولید» یافت. این دیدگاه معروف به «باز تولید» ها می‌باشد. بعضی از نتایج اصلی مطرح شده در این کتاب عبارتند از:
۱- هر دانش‌آموزی بسته به طبقه اجتماعی خود دارای فرهنگ خاص بوده و میزان نتایج تحصیلی این دانش‌آموز در ارتباط با طبقه اجتماعی و فرهنگی او می‌باشد.
۲- طبقه محروم اجتماعی – فرهنگی، در اثر اطلاعات ناقص در مورد تحصیل، بر این باورند که موفقیت تحصیلی از آن آنان نبوده و چنین برداشتی در وجود آنان درونی شده است. بنابراین، آگاهانه خود را از ادامه تحصیل محروم می‌کنند.
۳- مدرسه با بی‌توجهی نسبت به تفاوتهای اجتماعی – فرهنگی بین دانش‌آموزان و در نتیجه تحمیل یک فرهنگ خاص مطابق با طبقه خاص، نابرابری اجتماعی را برای اقشار دیگر بوجود می‌اورد.
۴- مدرسه یک وسیله مهم و اصلی در باز تولید ساختار اجتماعی است. بدین ترتیب، می‌توان از دیدگاه باز تولیدها، نتیجه گرفت که شکست تحصیلی دانش‌آموز:
۱-۴- مستقیماً در ارتباط عملکرد محرومیت فرهنگی که وابسته به طبقه اجتماعی وی‌ می‌باشد، قرار دارد و در این میان، مخصوصاً زبان و انگیزه درس خواندن و یادگرفتن، ملاک می‌باشد که در ارتباط با طبقه اجتماعی دانش‌آموزان است.
۲-۴- موفقیت تحصیلی و آینده مبتنی بر علم، توسط افراد به نا درستی تفسیر و پیش بینی شده که این امر در افراد درونی و حک شده است و داشتنی یک چنین خاستگاهی، در ارتباط با طبقه اجتمای فرد می‌باشد، در این میان مدرسه نه تنها هیچگونه فعالیتی برای از بین بردن این طرز تفکر و آگاه سازی طبقه نا آگاه نسبت به مدرسه نمی‌کند، بلکه خود، این نابرابری را تاکید و تثبیت می‌کند. از این دیدگاه است که مدرسه به عنوان حامل وضع موجود از جمله نا موفقیت و نهایتاً شکست تحصیلی طبقه‌ای از جامعه محسوب می‌شود(امیرمظاهری، ۱۳۹۲).
ب: برداشت و دیدگاه مادی گرایی، که توسط دو جامعه شناس: کریستیان بودلر و روجه استابلر، در کتاب معروفشان تحت عنوان «مدرسه سرمایه‌داری در فرانسه» معرفی می‌شود. تاکید آنها، بر روی دلایل نابرابری موفقیت بین افراد، بر حسب طبقات اجتماعی مختلف نیست، پدیده اصلی به نظر آنها، باز تولید روابط اجتماعی است، و نه باز تولید طبقات اجتماعی و منزلت اجتماعی. به نظر آنها مدرسه دو شبکه متفاوت و مجزا و دو نوع تحصیل متفاوت از نظر آینده اجتماعی را مطرح می‌کند.
شبکه اول- شبکه دبستان و آموزش حرفه‌ای که  دانش‌آموزان را در بر گرفته و افراد این شبکه،‌به زودی وارد بازار کار تولیدی می‌شوند.
شبکه دوم- شبکه دبیرستان، تحصیلات عالی که شامل  دانش‌آموزان بوده و کادر علمی فنی سیاسی و ایدئولوژی طبقه مادی را در آینده تربیت و تامین می‌کند.
این دو شبکه از همان سال اول دبستان ساخته می‌شود و دانش‌آموزان را بر اساس دو معیار: خواندن و نوشتن، آن هم در سن شش سالگی جدا می‌کنند. و بدین ترتیب، شکست تحصیلی ، در سال اول شکل می‌گیرد، آن هم شکست در خواندن و نوشتن در سال اول تحصیلی و این انتخاب بر اساس طبقه اجتمای دانش‌آموز انجام می‌شود،‌ چون امکان اینکه بچه‌ای محروم مادی – فرهنگی در این سن از نعمت خواندن و نوشتن برخوردار باشند بسیار کم است و بر عکس، بچه‌های طبقه مرفه مادی – فرهنگی غالباً در این سن قادر به خواندن و نوشتن می‌باشند. پس، از دیدگاه آنها مدرسه آزاد و دموکراتیک نیست، بلکه مدرسه با تحمیل کردن یک زبان و فرهنگ خاص طبقه اجتماعی مرفه مادی – فرهنگی،‌ اجازه پیشرفت را برای دانش‌آموزان از طبقات اجتماعی محروم مادی – فرهنگی به آنها نمی‌دهد و لذا شکست تحصیلی امری است که توسط مدرسه بر روی عده‌ای خاص از دانش‌آموزان اعمال می‌شود.
ج: برداشت و دیدگاه فرداگرایانه، که توسط ریمون بودون مطرح شده است. بودون در کتاب «نابرابری شانس» ترک اجتماعی در جامعه صنعتی، ‌از مدرسه به عنوان مدرسه آزاد و فردگرایانه نام می‌برد(امیرمظاهری، ۱۳۹۲).
به نظر بودون، نابرابری موفقیت در ارتباط با طبقه اجتماعی و وراثت فرهنگی می‌باشد و به نظر او:
۱- اکثر اوقات وراثت فرهنگی به فرد اجازه می‌دهد که نقش و پایگاه او در جامه مشخص بشود و بدین ترتیب خاستگاه و انگیزه‌های او در ارتباط با پایگاه وی در جامعه می‌باشد.
۲- تصمیمات اتخاذ شده در مورد وضعیت تحصیلی، توسط افراد، در ارتباط با موفقیت اجتماعی آنها می‌باشد. یعنی اگر فردی در موفقیتی قرار گرفت که همطراز فرهنگ او نبود و بسته به موقعیت امکانات و دسترسی به اطلاعات بیشتری داشت، در این حالت تصمیمات او یقیناً در ارتباط با اطلاعات و موقعیت وی می‌باشد. در این دیدگاه شکست تحصیلی، از طرفی به وراثت فرهنگی و از طرف دیگر به یک برآور بدهد، استراتژی بد در مورد ادامه و یا قطع تحصیل وابسته است. این برداشت بد در ارتباط با موقعیت اجتماعی فرد می‌باشد. به نظر بودون، موقعیت اجتماعی، اهمیت بیشتری نسبت به طبقه اجتماعی و وضعیت مادی – فرهنگی فرد دارد.
چون اگر فرد از طبقه محروم مادی – فرهنگی در موقعیتی قرار بگیرد که بتواند اطلاعات کافی و خوب نسبت به تحصیل و ادامه آن بدست آورد، از طرفی به حکم و به لطف این اطلاعات، ارزشیابی صحیح و درستی و یا بهتر از آنچه که وراثت فرهنگی به او داده نسبت به عواقب و نتایج تحصیل پیدا می‌کند و از طرف دیگر این اطلاعات کافی می‌تواند در تصمیم گیری او مفید واقع شود و در نتیجه مسیر زندگی خود و خانواده‌اش را تغییر بدهد. این امر تحرک اجتماعی را به همراه می‌آورد بودون معتقد است که مدارس مختلفی با کیفیات و در نتیجه نتایج مختلف وجود دارد و انتخاب یک مدرسه خوب توسط یک فرد از طبقه پایین ولی در موقعیتی بهتر نسبت به طبقه مربوط او تحرک اجتماعی را به یاد می‌آورد. پس در این دیدگاه مدرسه به این ترتیب عامل شکست محسوب می شود که با توجه به عرضه مدارس مختلف (موفق و نا موفق) انتخاب فرد، نتایج یکسانی را به بار نمی‌آورد. به این ترتیب، شکست تحصیلی اول به وراثت فرهنگی و دوم به شناخت و ارزشیابی درست برای ادامه و یا قطع تحصیلی بستگی دارد که این عامل در ارتباط با موقعیت اجتماعی مشخص می‌شود(منادی، ۱۳۷۲: ۶۴ الی ۶۰).

۲-۵-۶- مفاهیم مربوط به تکرار پایه^[۸۸]

این مسأله زمانی شکل گرفت که مدارس پایه‌بندی شد و مجموعه‌ای از دانش‌آموزان که در سطح یکسانی قرار داشتند در یک کلاس یا طبقه تحصیلی قرار گرفتند. به عقیده برخی صاحب نظران، این واقعه در قرن نوزدهم رخ داد. تکرار پایه به عنوان شیوه‌ای برای مقابله با ضعف عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان طرح و در نظام آموزشی به کار گرفته شد (شهبازی، ۱۳۹۱).
جریان‌های فکری خاصی از این شیوه حمایت کردند. طرفداران برتری آموزش^[۸۹] یکی این جریان ها هستند که معتقدند «در زمانی که آینده ملتی در خطر باشد، کنار نهادن کسانی که در یادگیری می‌لنگند موجب می شود تا فضای پیشرفت مناسبی برای افراد برتر فراهم آید». این گروه در تدریس سند آموزش آمریکا، تحت عنوان ملتی در خطر^[۹۰] دخالت داشته‌اند و در این سند از تکرار پایه حمایت کرده‌اند. جریان دیگر، طرفداران نهضت برگشت پایه هستند که با تکرار پایه موافق‌اند و ارتقای تحصیلی به شیوه خود به خود را رد می‌نمایند (میلر^[۹۱]، ۱۹۸۲؛ ترجمه مهرمحمدی، ۱۳۷۹).
طرفداران شیوه تکرار پایه می‌گویند: نظام برنامه درسی نظامی است که به صورت رشد یابنده و صعودی تنظیم شده است و مراحل پیوسته و گام‌های متوالی به دنبال دارد. برنامه درسی از هر سطح دارای انتظارات و میزان‌هایی است که باید توسط دانش‌آموزان محقق شود. این همان اصل توالی در برنامه درسی است. حال اگر فرد خاصی نتوانسته است به حداقل‌های ضروری دست یابد می‌بایست فرصتی دوباره به او داده شود تا در این فرصت به انتظارات آموزشی مورد نظر دست یابد. بیان دقیق‌تر این استدلال آن است که تکرار پایه و دادن فرصت مجدد برای یادگیری موجب بهبود رشد و پیشرفت فرد در سال های بعد می‌شود. ادعای دیگر این است که، شیوه تکرار پایه در ذات و درون برنامه درسی است که می‌توان این گونه مستدل کرد که معلمانی که در درون این گونه نظام‌ها رشد یافته و تجربه کسب کرده‌اند با تکرار پایه موافق‌اند. آنها تکرار پایه را یک سیاست صحیح مدرسه‌ای و یک ابزار موثر برای جلوگیری از افت می‌دانند. اعتقاد به تکرار پایه چنان عمیق است که هاوس^[۹۲] آن را یک موضوع ایدئولوژیک تلقی می‌کند تا یک عقیده تربیتی (شهبازی، ۱۳۹۱).
منظور از ایدئولوژی اعتقادات دینی نیست بلکه نگرشهای تربیتی است که به رغم وجود پاره‌ای شواهد مخالف، در عمل به شدت از آن حمایت می‌شود. از دیگر دلایل طرفداران تکرار پایه این است که وجود مردودی عامل انگیزش قوی برای پیشرفت تحصیلی است. آنها اعتقاد دارند که نگاه داشتن دانش‌آموز در یک پایه پیامی برای دانش‌آموزان ضعیف به همراه دارد که مضمونش این است که مدرسه تحمل کم کاری و ضعف در عملکرد تحصیلی را ندارد. این پیام پنهان باعث می‌شود که دانش‌آموزان کم کار، به طور جدی‌تر خود را برای پایه بالاتر آماده کنند. از طرف دیگر تکرار پایه وجود نداشته باشد. معلمان انگیزش برای رساندن بچه‌ها به اهداف مورد نظر، برنامه نخواهد داشت. در واقع، به اعتقاد اینان، نظام پاداش و انگیزش در محیط‌های آموزشی با وجود سیاست تکرار پایه قوت و قدرت خواهد داشت. در ضمن با افزایش انگیزش یادگیری دانش‌آموزان در رسیدن به انتظارهای آموزشی، کارایی بیرونی نظام آموزشی افزایش می‌یابد و افزایش کارآیی بیرونی باعث می‌شود هزینه سنگینی که جامعه و خانواده در آموزش و پرورش صرف کرده است، بازده مطلوب داشته باشد. اما با وجود دلایل زیاد طرفدارارن شیوه تکرار پایه، این الگو از همان آغاز با نگاهی تردید آمیز به نتیجه بخش بودن آن مورد نقد و بررسی قرار گرفته است. ثوراندایک در سال ۱۹۰۸ تحقیقاتی درباره تکرار پایه داشته و در مطالعات خود بین تکرار پایه و ترک تحصیل رابطه یافته است. در سال های ۱۹۳۰ پژوهشگران گزارش دادند که تکرار پایه تأثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی دارد. اتو^[۹۳] در سال ۱۹۵۱ خاطر نشان کرده که تکرار پایه هیچ ارزش تربیتی ندارد و آنچه دانش‌آموزان مردود شده در تکرار پایه به دست می‌آورند بسیار کمتر از آن چیزی است که دانش‌آموزان ارتقا یافته کسب کرده‌اند. (در سطح برابر). بررسی ۶۶ مقاله که توسط اوینگز و کاپلن^[۹۴] (۲۰۰۱) در طی سال های ۲۰۰۰-۱۹۶۰ درباره تکرار پایه نوشته شده است. نشان می‌دهد که در ۶۵ مقاله از تکرار پایه حمایت نشده است (رستمی، ۱۳۹۰).
حتی پژوهشگرانی که تأثیر مثبت در تکرار پایه یافته‌اند نشان داده‌اند که مزایای تکرار پایه سال به سال کمتر می‌شود و به طوری که تا سال سوم بعد از مردودی اثرهای سودمند از بین می‌رود(کانیقان و تامپسون^[۹۵] ، ۲۰۰۰ )
تئوری های برای تبیین و دلایل ضعف عملکرد تحصیلی کودکان ارائه شده است که عبارتند از: ضعف‌های فردی، خانواده‌، ناکارآمدی مدرسه و تفاوت فرهنگی، در میان این چهار تئوری، تنها تئوری نخست، فرد را عامل اصلی شکست می داند ولی باید گفته شود که ضعف عملکرد دانش‌آموز نتیجه و حاصل ضعف در عناصر زیادی در نظام آموزشی خانواده و جامعه است و نقش دانش‌آموز در این میان بسیار کم و ناچیز است. این واقعیت در دوره آموزشی عمومی و پایه‌های اول آن اشکار تر است. زیرا کودک به نتایج و تبعات تحصیل خود آگاهی ندارد . بدین ترتیب، افت تحصیلی بیشتر ناشی از قصور نظام آموزشی و قصور جامعه است تا قصور فردی، «یونسکو هم در تحصیل عوامل افت تحصیلی، ۱۶ عامل را شناسایی کرده که در هیچ یک، فرد عامل اصلی شناخته نشده است»(سالاری، ۱۳۹۲).
سیاست تکرار پایه در اصل پاسخی است که نظام آموزشی به ضعف‌های خود می دهد. واکنشی که می‌توان آن را یک رفتار دفاعی از نوع جابه‌جایی دانست که در حقیقت خطاست. تکرار پایه از سوی دو نظریه حمایت می‌شود: اول این نظریه که افت تحصیلی را به ضعف‌های فردی نسبت می‌دهد که بر اساس آن در هر شکست نقش ضعف‌های فردی جدی است. و بنابراین فرد باید خود را با نظام آموزشی منطبق سازد. نظریه دوم از روانشناسی رفتارگرایی سرچشمه گرفته است که «تکرار» را از اصول اساسی یادگیری می‌داند. در حقیقت این دو نظریه که مکمل یکدیگرند. در دیدگاه های جدید مورد مناقصه جدی قرار گرفته‌اند و به بخشی می‌توان آن را مبنای محکمی برای پذیرش تکرار پایه دانست. فرصت مجدد بدون تغییر در عوامل دیگر، در بهبود عملکرد تحصیلی نقش نخواهد داشت. ضعف عملکرد کودک در بیشتر موارد به سبب کم بودن فرصت زمانی نیست، بلکه دلایل پیدا و نهان دیگری در کار است که بدون حذف آنها نمی‌توان انتظار داشت که با تکرار پایه کودک به آمادگی مطلوب و کسب دانش و مهارت‌ لازم برسد. اهرمهای تقویتی که منشاء بیرونی می‌توانند به پیشرفت تحصیلی کمک کنند امّا شواهدی وجود ندارد که کودکان دچار ضعف عملکرد تحصیلی با وجود این عامل به اصطلاح انگیزش آن هم از نوع تهدید کننده(اگر درس نخوانی مردود می‌شوی) بهبود عملکرد داشته‌اند،‌بلکه بر عکس، این گروه با تکرار پایه اثرات نامطلوب روانی دیگری را تجربه می‌کنند. تکرار پایه از چند جهت خسارات مالی به آموزشی و پرورش وارد می‌سازد(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).
اول از آن جهت که هزینه مجددی صرف تکرار تحصیل در یک پایه می‌شود و از جهت دیگر، پدیده ترک تحصیل ناشی از افزایش دفعات مردودی خود به نوعی کارآیی بیرونی نظام آموزشی را در خطر کاهش قرار می‌دهد و در واقع موجب کاهش کارآیی درونی و بیرونی می‌شود و کاهش نرخ تکرار پایه در یک نظام آموزشی مستقیماً به افزایش کارآیی درونی نظام آموزشی خواهد شد. نظام آموزشی باید ابتدا خود را به دلایل ضعفهایی که در رساندن کودکان به حداقل انتظارات آموزشی دارد اصطلاح نماید، نه اینکه بدون هیچ تغییری در خور، کودکان را وادار به تکرار پایه کند. در تکرار پایه کودک به همان شرایط سابق (بدون هیچ تغییری) بازگردانده می‌شود و از او انتظار می‌رود از زمینی که حاصلی برنگرفته است دوباره کشت و برداشت نماید. تکرار پایه عوارض نامطلوب و حتی جبران ناپذیری بر شخصیت دانش‌آموزان بر جای می‌گذارند. کاهش عزت نفس^[۹۶] و خود‌پنداره^[۹۷] یکی از آن موارد است. وایت و همکاران در پژوهش نشان دادند که بین شکست تحصیلی و عدم خودپنداره مثبت رابطه وجود دارد. «در واقع شکست تحصیلی با خودپنداره منفی همراه است. در دانش‌آموزانی که از یک بار مردود شده‌اند این خودپنداره منفی‌تر بوده است.» (وایت و همکاران^[۹۸]، ۱۹۷۳). افسردگی از دیگر آثار منفی تکرار پایه می‌باشد. پژوهشهای انجام شده نشان می دهد که بین افت تحصیلی (مردودی و تجدیدی) وافسردگی رابطه مثبت دیده شده است.
یکی دیگر از عوارض تکرار پایه، مشکلات انطباق و سازگاری با مدرسه است. فرا تحلیل‌های هولمز و مایتو نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که تکرار پایه داشته‌اند، در زمینه‌های سازگاری اجتماعی، نگرش نسبت به مدرسه، خودپنداره و جنبه‌های عاطفی و اجتماعی ضعیف‌تر از گروه همتا بوده‌اند. در پژوهش دیگر نشان داده شد که افت تحصیلی و مردودی یکی از عوامل موثر در خرابکاری اموال عمومی^[۹۹] بوده است. همچنین نشان داده شده است که بین مردود شدن و ترک تحصیل رابطه معنا داری وجود دارد، به گونه‌ای که اگر دفعات مردودی به ۲ بار برسد احتمال ترک تحصیل به ۹۰ درصد می‌رسد. شواهد نشان می‌دهد که اخراج زودرس دانش‌آموزان از مدرسه به معنی حضور ناهنگام آنان در کوچه و خیابان است. از آنجا که آمار نشان می‌دهد مردودی‌ها به طور عمده در مناطق محروم هستند. این دانش‌آموزان به شدت تحت تأثیر آسیب‌های اجتماعی قرار می‌گیرند (سالاری، ۱۳۹۲).
ارتباط بین ترک تحصیل و دفعات تکرار پایه، واقعیت دیگری را آشکار می‌کند که در ذات خود مانع دسترسی برابر به فرصت های آموزشی است، یعنی این گروه از دانش‌آموزان از نعمت آموزش محروم می‌گردند (شهبازی، ۱۳۹۱). امّا آیا می‌توانیم کاری کنیم که میزان افت تحصیلی در جامعه به صفر برسد؟ نظر نگارنده این است که ما نمی‌توانیم تمام عوامل موثر در افت تحصیلی دانش‌آموزان را از ابتدایی تا پایان متوسطه شناخته و یا مانع بروز و ظهور این عوامل بشویم. بسیاری از عوامل ناخواسته، چه فردی و چه اجتماعی و یا آموزشگاهی در زمان های متفاوت، چه پنهان و چه آشکار سربرآورده و برای عده‌ای از دانش‌آموزان به عنوان مانع رشد تحصیلی قلمداد شده و باعث میزانی از افت در نهاد آموزش و پرورش می‌شود. همانطور که ما نمی‌توانیم کاری کنیم که میزان جرم در جامعه به صفر برسد و همیشه یک میزانی از جرم و بزهکاری در جامعه وجود خواهد داشت. ما نمی‌توانیم کاری کنیم که اصلاً در آموزش و پرورش مساله‌ای به نام افت تحصیلی وجود نداشته باشد. فقط می‌توانیم با شناختن بسیاری از عوامل، خصوصاً عوامل اجتماعی، از میزان آن در قشرهای مختلف جامعه، خصوصاً قشر محروم و فاقد امکانات بکاهیم و آن را به حد تقریباً نرمال برسانیم و این در صورتی میسر خواهد بود که نهادهای دیگر جامعه، خصوصاً نهاد سیاسی، همگام با نهاد آموزش و پرورش در جهت رفع موانع رشد تحصیلی گام اساسی برداشته و ریشه‌ای و بنیادی عمل نماید(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).
اهمیت پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدی است که برخی از صاحب نظران آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند .به عقیده ایشان نوجوانانی که علیرغم برخورداری از هوشبهر طبیعی کارکرد رضایت بخشی در مدرسه نداشته باشند، مسائل روانی قابل ملاحظه ای از خود نشان خواهند داد .و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی دانش آموزان ارزیابی نموده اند(رستمی، ۱۳۹۰).
هنگامی که مدیر مدرسه شواهدی حاکی از شایستگی و لیاقت برای دانش آموزان در طی چند سال اول فراهم کند و در چهار پنج سال بعد نیز همین تجارب موفقیت آمیز تکرار شود، نوعی مصونیت در برابر بیماری روانی برای مدتی نامحدود در فرد ایجاد می شود و چنین فردی قادر خواهد بود که به راحتی بر فشارها و بحران ها غلبه کند. باور شکست در امتحان به هر حال موجب تأثیر و تألم خاطر کودکان و نوجوانان می گردد. افراد شکست خورده به افسردگی، ناراحتی، ناسازگاری و بیقراری مبتلا می گردند. یکی از علل اساسی شکست در امتحان عدم آشنایی دانش آموزان با شرایط و نحوه برگزاری امتحان است. ترس دانش آموزان از شکست در امتحان موجب ارتکاب تقلب می شود(رمضانی، ۱۳۹۱).
۲-۵-۷- علل ترک تحصیل
مطالعاتی که در باره ویژگی های ترک تحصیل کنندگان صورت گرفته نشان می دهد که آنان نسبت به فارغ التحصیلان، از خود هویت وتصویر نامشخص تری دارند. مشکلات عاطفی نیز در ایشان بیشتر بوده و اطمینان کمتری به ارزش خود دارند. آنان همچنین احتمال بیشتری دارند که نسبت به اقتدار از هر نوعی که باشد، عناد و بیزاری داشته باشند. به علاوه، ایشان از نوعی احساس بیهودگی که سعی در فرار از آن دارند، رنج می برند. همچنین فاقد اهداف بلند مدت بوده، مایلند در زمان حال زندگی کرده، کمتر نقشه بریزند و در فعالیت های هدفمند شرکت کنند. این افراد دنیا را مکانی غیر قابل پیش بینی، فریبکار و متخاصم و جنگجو می دانند. به علاوه ،داشتن هدفهای بلند مدت برای شان بی معنی بوده واحتمال می دهند که نقشه هایشان به خطا رفته و محکوم به شکستی باشند. همچنین برای آنان ارتباط انسانی شکننده، تصادفی، بی برنامه، فاقد گرمی و صمیمیت و استعماره گرانه می باشد. ضمنا عوامل متعددی در ترک تحصیل و افت تحصیلی دارد که در اینجا به برخی از از آنها اشاره می شود. راه های کاهش شکست تحصیلی: فراهم کردن کمک های جبرانی برای دانش آموزانی است که قادر نیستند از عهده ی انجام امور تحصیلی خود بر آیند .در چنین حالتی اولین قدم فرصت دادن به دانش آموز است تا موفقیت را هر چند در سطحی پایین تجربه کند. این امر کمک می کند تا عزت نفس آنان افزایش یافته و نگرش مثبتی را نسبت به مدرسه کسب نمایند. تشخیص این نکته که آیا دانش آموز علت شکست دانش آموز ناشی از مشکلات اساسی تر شخصیتی است یا خیر، اهمیت خاصی دارد. زیرا در این قبیل موارد لازم است تا ابتدا چنین مشکلاتی بر طرف گردد. شواهدی وجود دارد که ناسازگاری در مدرسه و ضعف تحصیلی، خود معلول عامل های دیگری هستند. مثلاً وجود رفتار های ضد اجتماعی که منجر به ایجاد مشکلاتی در ارتباط معلم و شاگرد می شود. و سرانجام به ایجاد رفتارهای ضد اجتماعی می انجامد در حالی که تجربه وموفقیت اغلب تاثیر مفیدی بر رفتارهای ناسازگار داشته و موجب بهبود امور تحصیلی می گردد (رستمی، ۱۳۹۰). بنابراین بیان دقیق هدف های آموزشی، استفاده از تشویق های کلامی، بهره گیری از آزمون ها و نمرات به منظور ایجاد انگیزش، ارائه محرک های جالب و تازه، ارائه مطالب از آسان به مشکل، پرهیز از ایجاد رقابت های نامناسب در بین دانش آموزان، استفاده از روش های متنوع تدریس می تواند به معلمان در ایجاد انگیزه در دانش آموزان کمک مؤثری نماید.
۲-۵- پیشینه تحقیقاتی
۲-۵-۱- پیشینه داخلی:
- نتایج تحقیق جدیدی(۱۳۸۹) با عنوان «بررسی رابطه بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره های کاردانی و کارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه ۱۱ در سال تحصیلی ۸۸-۸۷ » نشان می دهد که ۵۹ درصد از آزمودنی ها واجد سلامت روانی و ۴۱ درصد از آنان مشکوک به اختلال روانی می باشند. بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی رابطه معنی دار مشاهده نشد. همچنین بین سلامت روانی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی دار مشاهده شد. دانشجویان دختر از سلامت روانی کمتری برخوردار بودند. بین سن و افسردگی رابطه معکوس و معنی دار و همچنین بین سلامت روانی دانشجویان سنوات مختلف تفاوت معنی دار وجود دارد. به طوری که ادامه تحصیل به سلامت روانی آنان کمک می کند. بین بعد خانوار و نمره مقیاس نشانه های جسمانی رابطه معکوس و معنی دار، بین سلامت روانی دانشجویان دارای والدین با شغل و سطح تحصیلات متفاوت تفاوت معنی دار وجود دارد.