از آنجایی که یکی از ویژگی های بارز اختلال یادگیری غیرکلامی، دارا بودن دامنه ی زیادی از مشکلات اجتماعی است. چون تعداد زیادی از تعاملات و ارتباطات اجتماعی نیازمند توانایی های غیرکلامی همچون زبان حرکتی، حالات چهره و آهنگ صدا است. در نتیجه این مشکلات باعث اختلال در فرایند پردازش دیداری و ادراک دیداری – فضایی این کودکان می شود (سیمرود کلیک و هند^[۶۸]، ۱۹۹۰؛ لودوینگ^[۶۹]، ۲۰۰۴؛ شهیم، ۱۳۸۶).
نقایص در توانایی دیداری – فضایی باعث نقایصی در کشف جهان پیرامون در کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی می شود که این مسئله کاهش درک و فهم آنها از جهان پیرامون خود را به دنبال دارد. این کودکان ترجیح می دهند جهان پیرامون خود را شنیداری و یا پرسیدن سوالات کلامی کشف و جستجو کنند. و به طور کلی عملکرد کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی در بازشناسی کلمات و املاء (هجی کردن) بهتر از ریاضیات است. علت آن هم این است که نسب به خواندن وهجی کردن وابستگی بیشتری به مفاهیم و توانایی های دیداری – فضایی دارد (رومن، ۱۹۹۸؛ کاتز و همکاران، ۲۰۰۲؛ مواینار-کلامپر، ۲۰۰۲ به نقل ازهارون رشیدی، ۱۳۸۹).
دمیترسکو^[۷۰] (۲۰۰۵) در تحقیقی تفاوت های نیمرخ عصب شناختی کودکان با درخودماندگی با عملکرد بالا و کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که گروه با درخودماندگی با عملکرد بالا در توانایی های دیداری – فضایی و ساختاری دیداری بهتر از گروه با اختلال یادگیری غیرکلامی عمل کردند. و همچنین هر دو گروه ضعف های کلی درحوزه های غیرکلامی از خود نشان دادند.
نتایج مطالعه گانتر^[۷۱] (۲۰۰۲) از برخی نقایص پیش بینی شده در افراد درخودماندگی با عملکرد بالا براساس نیمرخ اختلال یادگیری غیرکلامی حمایت می کند که شامل الگویی از نقایص غیرکلامی، دیداری – فضایی با وجود مهارت هایی در حافظه کلامی و پردازش کلامی سالم، دشواری هایی در درک طنز، آسیب جدی در زبان و حافظه آسیب دیده برای الگوهای پیچیده و مفهومی است. همچنین نتیجه گرفتند که الگوی رورک از اختلال یادگیری غیرکلامی اساسی برای سازماندهی بسیاری از ویژگی های درخودماندگی با عملکرد بالا فراهم می کند.

مطالعه مقایسه ی گروهی از کودکان مبتلا به اختلال فراگیر رشد و گروه کودکان عادی، نشان داد که توانایی تکمیل دیداری اشکال تا حدی مسدود شده بود و زمانی که اشکال پیچیده شدند، این مشکل افزایش یافت (دویت^[۷۲] و همکاران، ۲۰۰۷).
در بررسی تفاوت های میان اختلال یادگیری غیرکلامی و سایر اختلالات یادگیری، رورک و هارنادک^[۷۳] در سال ۱۹۹۴ روایی افتراقی اصول شناسایی ویژگی های عصب روانشناختی اختلال یادگیری غیرکلامی را بررسی کردند، نتایج نشان داد که ویژگی های عصب شناختی یادگیری غیرکلامی شامل نقایصی در توانایی های دیداری – ادراکی – سازمانی، هماهنگی روانی حرکتی و مهارت های حرکتی – ادراکی – لمسی، ۹۵ درصد از گروه اختلال یادگیری غیرکلامی را از گروه اختلال یادگیری کلامی و گروه کنترل متمایز کرد. با وجود شناسایی درخودماندگی با عملکرد بالا به عنوان اختلال نیمکره راست با نقایص بالقوه در توانایی های غیرکلامی، کلین و رورک در سال ۱۹۹۵ با بهره گرفتن از اختلال یادگیری غیرکلامی به عنوان یک الگوی عصب روانشناختی، توانستند تا افراد آسپرگر را از افراد درخودماندگی با عملکرد بالا متمایز کنند. آنها ۱۹ فرد درخودمانده با عملکرد بالا را با ۲۱ فرد اختلال آسپرگر بررسی کردند، نتایج نشان داد که گروه آسپرگر دارای هوشبهر کلامی بالاتر و هوشبهر عملی پایین تری بودند. اما هیچ تفاوت معنی داری در هوشبهر کلامی و عملی گروه درخودمانده با عملکرد بالا وجود نداشت. همچنین آنها تشابه بالایی در ویژگی های نیمرخ اختلال یادگیری غیرکلامی در افراد گروه آسپرگر پیدا کردند، در مقایسه فقط یک فرد از گروه درخودمانده با عملکرد بالا نیمرخ اختلال یادگیری غیرکلامی را نشان داد.
در این بررسی متخصصان یافتند که افراد با نشانگان آسپرگر در چند زمینه نقایص اختلال یادگیری غیرکلامی را داشتند که شامل نقص در مهارت های حرکتی ریز و درشت، یکپارچه سازی حرکتی – دیداری، ادراک دیداری – فضایی، تشکیل مفهوم غیرکلامی و حافظه دیداری است.
به طورکلی این بررسی نشان داد که یک همپوشی در توانش ها و نقایص عصب روانشناختی^[۷۴] میان اختلال آسپرگر و غیرکلامی وجود دارد که چنین همپوشی میان اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی با عملکرد بالا دیده نشد، همچنین کودکانی که تشخیص آسپرگر را داشتند. به طورکلی ملاک های اختلال یادگیری غیرکلامی را هم داشتند که این در مورد افراد با درخودماندگی با عملکرد بالا صدق نمی کند. برای مثال کودکان با درخودماندگی با عملکرد بالا به طور اساسی عملکرد کلامی قویتر از عملکرد دیداری – فضایی دارند، بنابراین فنوتیپ اختلال یادگیری غیرکلامی ممکن است به تمایز آسپرگر و درخودمانده با عملکرد بالا کمک کند، در نتیجه آنها پیشنهاد کردند که حوزه دیداری – فضایی می تواند حوزه دیگری از نقایص عصب روانشناختی مشاهده شده در افراد با درخودماندگی با عملکرد بالا باشد (همتی، ۱۳۹۱).
ویلیامز^[۷۵] و همکاران (۲۰۰۸)، در یک بررسی نمرات هوشبهر ۶۹ کودک و ۷۷ بزرگسال درخودمانده با عملکرد بالا را با ۷۲ کودک عادی و ۱۰۷ بزرگسال در گروه کنترل را بررسی کردند و یکی از سه موئلفه ی اولیه الگوی وکسلر که در اختلال یادگیری غیرکلامی دیده شده، در ۱۷ تا ۲۶ درصد از کودکان و ۲۰ تا ۳۰ درصد از بزرگسالان درخودمانده با عملکرد بالا پیدا شده و همه سه موئلفه ی موجود تا اندازه ای بیشتر از ۵۰ درصد از کودکان و بزرگسالان درخودمانده موجود بود. بطور کلی نیمرخ هوشبهر کلامی بزرگتر از هوشبهر عملی که در اختلال یادگیری غیر کلامی دیده شده و ۱۸ درصد از افراد درخودمانده با عملکرد بالا وجود دارد (جویباری، ۱۳۹۰).
کلین^[۷۶] و همکاران (۱۹۹۵) در یک بازنگری از تحقیقات شناختی که شامل نمونه های درخودمانده بود، نتیجه گرفتند که افراد درخودمانده در مقایسه با افراد با آسپرگر و افراد درخودمانده سطح بالا بطور گسترده ای مهارت های دیداری – فضایی را حفظ کرده بودند، در همان زمینه یک بررسی توسط لینکلن^[۷۷] (۱۹۹۵) نشان داد که بیشتر مطالعاتی که شامل شرکت کنندگان درخودمانده بود، هوشبهر عملی بالاتری از هوشبهر کلامی در مقایسه های هوشی استاندارد مانند مقیاس و کسلر را گزارش کرد، در مقایسه مطالعاتی که در مورد افراد با اختلال آسپرگر انجام شد، به طور پیوسته نتیجه گرفتند که توانایی کلامی آنها به طور معنی داری بالاتر از توانایی عملی آنها است که این مسئله شاید به آسیب هایی در مهارت های دیداری – فضایی مربوط باشد.
داده های مربوط به ارزیابی مهارت های دیداری – فضایی در کودکان درخودمانده با عملکرد بالا و کودکان با اختلال آسپرگر متناقض است و به نظر نمی رسد تا تمایز روشنی میان آنها آشکار کند.
کلین و همکاران (۱۹۹۵) شواهد معنی داری از عملکرد بهتر گروه آسپرگر در مقایسه با گروه در خودمانده با عملکرد بالا در تکالیف، ترکیب کردن، ادراک دیداری – فضایی و حافظه دیداری پیدا کردند. در این مقایسه اوزونوف (۲۰۰۰) هیچ تفاوتی بین گروه آسپرگر و درخودمانده با عملکرد بالا در آزمون های ادراک دیداری – فضایی پیدا نکرد.
اکثر این کودکان، در زمینه الگوی حرکتی صحیح در جهان پیرامون مشکلاتی را تجربه می کنند: آنها غالباً به اشیای اطرافشان برخورد می کنند، در راهرو به مردم تنه میزنند و بطور کلی در درک مرزهای اطراف بدنشان مشکل دارند. آنها بیش از سایر کودکان اشیاء را می اندازند، به وسایل برخورد می کنند یا مایعات را می ریزند و این مسئله، باعث تجربه مکرر شکست ها و سرخوردگی ها می شود و در نتیجه به اضطراب آنها افزوده می گردد و احتمال وقوع رویداد ناگوار بعدی، افزایش می یابد.
مطالعه کولتر^[۷۸] (۲۰۰۹) محدودیت هایی در زمینه توانایی یکپارچه سازی بخش های دیداری در افراد درخودمانده سطح بالا نشان داده است.
مدارک جمع آوری شده از دهه های گذشته نشان داده اند که اختلال حرکتی یکی از ویژگی های برجسته درخودماندگی با عملکرد بالا است. به عنوان مثال، مقایسه کودکان مبتلا به درخودماندگی سطح بالا و آسپرگر با بهره گرفتن از آزمون M-ABC^[79] نشان داد که این دو گروه در سه آیتم ارزیابی شده در این آزمون (زبردستی، مهارت های توپی، تعادل ایستاتیک و داینامیک) تفاوتی نداشتند. با این حال ۵۰ درصد نمونه های آسپرگر و ۶۷ درصد نمونه های درخودماندگی با عملکرد بالا اختلال حرکتی داشتند (مانجی ویونا و پریور^[۸۰]، ۱۹۹۵ به نقل از آدامز، ۲۰۰۸؛ ترجمه ی موسوی، ۱۳۸۸).
برخی شواهد حکایت از این دارد که کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی قابلیت یادگیری تکرار مهارتهای حرکتی با تمرینات تکراری در زمان های زیاد را دارند، علیرغم اینکه آنها ممکن است در فراگیری این مهارت ها در ابتدا دار ای مشکلات و ضعف هایی باشند. دست خط، کپی کردن اشکال ساده، برش زدن، رنگ کردن، ردیف کردن و کشیدن شکلها مثالهای خوبی از مهارت های ظریف حرکتی است که با بالا رفتن سن به طور فزاینده بهبود می یابند (ایلوارد^[۸۱]، ۲۰۰۲؛ مارتیا^[۸۲]، ۲۰۰۴؛ فورست^[۸۳]، ۲۰۰۵). و شماری از نقایص ادراکی - حسی و حرکتی نظیر مشکلاتی در زمینه های افتراق لمسی ، تمیز بساوشی و مهارتهای حرکتی ظریف ممکن است در این اختلال وجود داشته باشد ( فورست، فیسک و رورک، ۱۹۹۰؛ مولینا-کلامپر، ۲۰۰۲ ؛ هامفریز، کاردی، ورلینگ و پیتس^[۸۴]، ۲۰۰۴). کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی اغلب مشکلاتی در مهارتهای حرکتی و حسی در سمت چپ بدنشان نسبت به سمت راست بدنشان نشان می دهند، آنها تقریباً همیشه مشکلاتی در تکالیفی مانند جهت یابی با انگشتان، بازشناسی شکلهای لمسی، چالاکی و سرعت در مهارت های حرکتی ظریف از خود بروز می دهند (اسویلن^[۸۵] و همکاران، ۱۹۹۹؛ مارتیا، ۲۰۰۴؛ هارون رشیدی، ۱۳۸۹).
فصل سوم
روش پژوهش
مقدمه
در این فصل به بررسی روش پژوهش، جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری، ابزار گردآوری داده ها و روش تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته می شود.
روش
پژوهش حاضر از نوع توصیفی زمینه یابی بود که در دو مرحله انتخاب (آزمودنی ها و اجرای پژوهش) اجرا می شد، در مرحله نخست ۱۵ کودک مبتلا به اختلال یادگیری غیرکلامی و ۱۵ کودک مبتلا به درخودماندگی با عملکرد بالا به عنوان نمونه انتخاب شد. به این صورت که ابتدا برای تشخیص اختلال یادگیری غیرکلامی مقیاس گلدستین اجرا شد و برای تشخیص دانش آموزان با درخودماندگی با عملکرد بالا از آزمون گارز استفاده شد. درادامه آزمون مکعب های کهس اجرا شد، تا این کودکان بر اساس توانایی دیداری– فضایی مقایسه شوند.
جامعه آماری
کلیه دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا ۷-۱۲ ساله شهر تهران که در مدارس ویژه این کودکان(پیک هنر)، مشغول به تحصیل بودند و کلیه دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی شهر تهران(منطقه شش) که در مدارس عادی ابتدایی مشغول به تحصیل بودند.
نمونه و روش نمونه گیری
در این تحقیق از نمونه گیری دردسترس استفاده شد. بدین منظور از بین مدارس منطقه ۶ شهر تهران ۸ مدرسه انتخاب و از بین این مدارس تعداد ۱۵ نفر از دانش آموزانی که اختلال یادگیری غیرکلامی دارند، با بهره گرفتن از فرم معلم گلدستین (۱۹۹۹) و همچنین تعداد ۱۵ نفر از دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا از مدارس ویژه این کودکان به نام پیک هنر و با بهره گرفتن از آزمون گارز شناسایی شدند.
ابزار ها
آزمون هوش ریون رنگی^[۸۶]: این آزمون فرم دوم آزمون ریون است که با ۳۶ ماتریس به ۳ گروه A – AB – B تقسیم می شود. به کودکان ۵ تا ۱۱ سال و عقب مانده ذهنی اختصاص دارد. این فرم رنگی است ( در این فرم جهت ایجاد انگیزه در کودکان و جلب توجه و حفظ دقت آنان از این تصاویر به صورت رنگی استفاده می شود تا ماهیت درک تصاویر را برای کودکان واضح تر و روشن تر کند.
با بهره گرفتن از این آزمون ۱۵ دانش آموز با درخودماندگی با عملکرد بالا و ۱۵ دانش آموز با اختلال یادگیری غیرکلامی با هوش متوسط(۸۵ – ۱۱۰)، انتخاب شدند. همچنین تشخیص دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی هم از طریق مقیاس اختلال یادگیری غیر کلامی صورت گرفت که این مقیاص توسط گلدستین^[۸۷] (۱۹۹۹) ساخته شده و برای تشخیص این کودکان استفاده شد. این مقیاس دارای سه بخش است: ۱- مهارت های حرکتی (۴ سوال)، ۲- مهارت های دیداری –شنیداری(۷ سوال) و ۳- مهارت های میان فردی(۴ سوال)، که با گزینه های هرگز/ندرتا، گاهی اوقات، اغلب/همیشه و نمی دانم پاسخ داده می شود. سپس به منظور ارزیابی توانایی دیداری – فضایی این دانش آموزان ، آزمون مکعب های کهس اجرا شد. که این آزمون در زیر توضیح داده می شود.
آزمون مکعب های کهس^[۸۸]: این آزمون شامل ۱۶ مکعب است که همه آنها کاملا شبیه به هم هستند. مکعب ها رنگی هستند و رنگ های چهارگانه زیر درآنها دیده می شود. از۶ سطح هرمکعب یک سطح کاملا سفید، یک سطح کاملا قرمز، یک سطح کاملا زرد و یک سطح کاملا آبی است. ازدو سطح باقی مانده، یک سطح سفید و قرمز و یک سطح زرد و آبی است، رنگ های سطوح دو رنگ به صورت دو مثلث پهلوی هم قرارگرفته اند. ۱۷ تصویر هندسی متفاوت که به صورت ۱۷ کارت دریک دفترچه گردآوری شده اند. تصاویر۱۷ گانه از ساده به دشوار شماره گذاری شده اند. تصاویر هندسی کارت ها نیز رنگی هستند (بهرامی،۱۳۸۱).
آزمون باید منطق و استدلال را به شیوه ای بکار بندد که بتواند مسائل روابط فضایی را حل کند. آزمون مکعب های کهس به عنوان یک آزمون مفهوم سازی غیرکلامی، مهارت درسازمان ادراکی، تجسم دیداری روابط فضایی و مفهوم سازی انتزاعی را طلب می کند. این آزمون مستلزم الحاق یا اتصال اجزای طرح ها است که با عامل افزوده محدودیت زمانی انجام می گیرد. نمره پایین بیانگر مشکلات دیداری ـ فضایی و دشواری احتمالی در ساختن اشیا است (مارنات ،۲۰۰۳؛ترجمه شریفی و نیکخو،۱۳۸۴).
پایایی و روایی
شار، باور و کیرنان^[۸۹] (۱۹۸۲) بیان کردند، آزمون مکعب های کهس پایا و باثبات است و نمره ی آن جزء بر اثر افسردگی یا اختلال عضوی کاهش نمی یابد (مارنات ،۲۰۰۳؛ ترجمه شریفی و نیکخو،۱۳۸۴.(
آزمون مکعب های کهس، تنها آزمون غیرکلامی است که بهترین درجه همبستگی را با آزمون های کلامی نشان می دهد (پرون و پرون^[۹۰] ، بی تا؛ دادستان و منصور، ۱۳۷۶ .(
کندریک و همکاران (۱۹۷۶) پایایی مکعب های کهس را ۸۴/. گزارش کرده اند ( بیچ، ۱۹۹۶؛ ترجمه ی دژکام و ملیحی الذاکرینی، ۱۳۸۰).
شیوه گردآوری داده ها
با مجوز رسمی از اداره آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران، دانش آموزان با درخودماندگی با عملکرد بالا از مدرسه مخصوص این کودکان به نام پیک هنر انتخاب شدند که با بهره گرفتن از آزمون گارز ۱۵ دانش آموز با درخودماندگی با عملکرد بالا، انتخاب شدند. و آزمون هوشی ریون بر روی آنها اجرا شد. همچنین با مجوز از اداره آموزش و پرورش کل شهر تهران و اداره آموزش و پرورش منطقه ۶ شهر تهران که منطقه ای در دسترس بود، ۱۵ دانش آموز با اختلال یادگیری غیرکلامی هم از مدارس عادی منطقه شش شهر تهران که شامل ۸ مدرسه پسرانه بود با بهره گرفتن از مقیاس اختلال یادگیری غیرکلامی گلدستین فرم معلم شناسایی شدند. و آزمون هوشی ریون بر روی آنها اجرا شد. پس از انتخاب ۱۵ دانش آموز با درخودماندگی با عملکرد بالا و ۱۵ دانش آموز با اختلال یادگیری غیرکلامی، آزمون مکعب های کهس به صورت انفرادی بر روی آنها اجرا شد.
برای اجرای آزمون، آزمایشگر، آزماینده را در کنار میز و روی یک صندلی می نشاند وخود نیز روبروی او می نشیند. ارتفاع میز از سطح زمین و فاصله آن از چشم آزمودنی طوری باید باشد که آزمودنی بتواند به راحتی تصاویر را ببیند و مکعب ها را دستکاری کند.
آزمایشگر ابتدا به مدت دو سه دقیقه با آزمودنی صحبت می کند. نام، نام خانوادگی، سن، پایه تحصیلی، شغل پدر و مادر، تعداد خواهران و برادران و سوالات دیگر می پرسد، تا دراین فاصله آزمودنی با آزماینده انس بگیرد. آنگاه آزماینده جعبه مکعب ها را باز کرده،‌ همه ی آنها را روی میز و در دسترس آزمودنی قرار می دهد. البته آزمودنی نباید قبل از شروع رسمی آزمایش، تصاویر دفترچه را ببیند و در جریان آزمایش نیز فقط باید یک تصویر در جلوی چشم داشته باشد. آزماینده می گوید: تمام این مکعب ها مثل هم هستند. آنگاه یکی را برمی دارد و در حالی که با انگشت به یکی از سطوح جانبی آن اشاره می کند، آزمودنی می پرسد: این طرف چه رنگی است؟ پس از شنیدن پاسخ صحیح یا غلط،‌ به ترتیب هر یک از سطوح جانبی دیگر را نشان می دهد و رنگ انرا می پرسد. قبل از آزمایش واقعی، آزمایش ترتیبی انجام می شود. آزماینده ۴ مکعب به آزمودنی می دهد و از او می خواهد که با آنها یک مربع کاملا قرمز درست کند. اگر موفق نشد آزماینده به او کمک می کند، آنچه را که برای این کار لازم است شرح می دهد و منتظر می ماند تا مربع ساخته شود. حال دفترجه تصاویر را در جلوی آزمودنی، در مقابل دست چپ او قرار می دهد و تصویر (۱) را باز می کند. آزماینده می گوید: حال از شما می خواهم که با مکعب ها، تصویری مثل این (اشاره به تصویر شماره ۱) درست کنید. رنگ ها را با انگشت نشان می دهد و با گفتن جمله «شروع کنید» آزمودنی را به کار وامی دارد و همزمان با او کرونومتر را نیز به کار می اندازد. اگر آزمودنی موفق شد به تصویر شماره (۲) می پردازد، اما اگر نتوانست در حداکثر زمان لازم، یعنی ۵/۱ دقیقه، تصویر را بسازد به او اجازه داده می شود تا از زمان مجاز تجاوز بکند و در صورت لزوم او را در ساختن تصویر یاری کند. در این حالت امتیازی تعلق نمی گیرد. در مورد تصویر (۲) همان دستورات تصویر (۱) را بکار می برد، یعنی آزماینده اسم رنگ ها را می گوید، با انگشت نشان می دهد و در صورت عدم موفقیت به آزمودنی کمک می شود. تصویر شماره (۳) تا (۱۷)، آزماینده نه اسم رنگ ها را می گوید و نه کوچکترین کمکی به او می رساند. در مورد هر تصویری، حال تصویری مثل این درست کنید، وقتی تمام کردید به من نشان دهید.
زمان صرف شده بطور دقیق روی برگه ی نمره گذاری و در مقابل تصویر یادداشت می شود. آزمایش بعد از سه شکست متوالی متوقف می شود (منشادی، ۱۳۸۹).
روش تحلیل داده ها
برای توصیف و تحلیل اطلاعات گرداوری شده ازآمارتوصیفی و آماراستنباطی استفاده شده است.
روش های آمارتوصیفی: فراوانی ودرصد فراوانی،شاخص های گرایش مرکزی و پراکندگی نظیرمیانگین، انحراف استاندارد.
روش های آماراستنباطی: آزمون تی مستقل.
فصل چهارم
یافته ها
مقدمه
هدف پژوهش حاضر مقایسه توانایی دیداری – فضایی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان در خودمانده با عملکرد بالا بود. بر این اساس پس از جمع­آوری داده ­ها، از طریق نرم‌افزار آماری SPSS، این داده‌ها در دو بخش توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. به طور کلی، این فصل از پژوهش را می­توان به دو بخش تقسیم نمود. در بخش اول به توصیف نمونه آماری و داده ­های خام حاصل از متغیرهای پژوهش پرداخته شده است. در تجزیه و تحلیل توصیفی اطلاعات شاخص­ های آماری توصیفی نمرات حاصل از اجرای آزمون‌ مکعب های کهس برای هر دو گروه محاسبه شده است. در بخش دوم، روش استنباطی به منظور آزمون فرضیه تحقیق و به عبارتی تعمیم نتایج به دست آمده از گروه نمونه به جامعه آماری تحقیق از آزمون تی مستقل استفاده شده است. در زیر ویژگی های شناختی نمونه مورد بررسی آورده شده است.
جدول ۱ .۴: ویژگی های دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی با عملکرد بالا براساس سن و مقطع تحصیلی