سطح ۳

مشارکت کشاورزان در فعالیتهای ترویجی (نظارت بر مشارکت)

درجهی نظارت بر مشارکت

سطح ۲

اجرای برنامه به وسیلهی مروجان (نظارت بر فعالیتها)

نظارت فعال

سطح ۱

برنامه ریزی برای فعالیتهای ترویجی (نظارت بر نهادهها)

نظارت درونی

۲-۴-۷-۷) مدل ارزشیابی تفاوتها (اختلاف یا ناهمخوانی)
پایهگذار این مدل، مالکم پرووس^[۳۸] میباشد. وی معتقد است که ارزشیابی محدود به توصیف تفاوتهای میان آنچه از یک برنامه انتظار میرود و آنچه که در اجرا به بار میآید، میباشد. اندازه گیری انحراف از اهداف برنامه، به موجب ۵ جنبه از موقعیتهای اجرایی روشن میشود که عبارتند از: طراحی برنامه، کارایی یا عملکرد برنامه، جایگاه یا استقرار برنامه، هزینه برنامه، عملیات اجرایی برنامه یا فرایند به کار برده شده در برنامه. در این مدل معمولاً از روش های توصیفی استفاده میشود و به استفاده از تعداد زیادی نیروی متخصص و همچنین صرف منابع مادی زیاد و زمان طولانی نیاز است. ارزشیابان باید در خصوص تعیین معیارها و ملاکهای موفقیت برنامه با مجریان و تهیهکنندگان برنامه به توافق برسند تا در جریان ارزشیابی بتوانند تفاوتهای ایجادشده را به درستی دریابند و ثبت کنند (قلینیا، ۱۳۷۶). اصول مسلم و اساسی این مدل را استاندارها، عملکرد و اختلاف تشکیل میدهد. بر اساس این مدل در اجرای یک برنامه میتوان اختلافها را در پنج جنبه مورد مطالعه قرار داد. این اختلافها عبارتند از: طرح برنامه، استقرار برنامه، فراگرد اجرای برنامه، عملکرد برنامه، هزینه برنامه (نیستانی، ۱۳۸۳).
۲-۴-۷-۸) مدل ارزشیابی اعتبارگذاری^[۳۹]
اعتبارگذاری یا بهرسمیت شناختن، یکی از قدیمیترین مدلهای ارزشیابی است که در سال ۱۸۷۱ به وسیلهی دانشگاه میشیگان و بهوسیلهی دعوت از دبیرستانهای آن ایالت جهت کسب تأیید دانشگاهی نسبت به برنامههای تحصیلی آنها، گسترش یافته است. سپس فارغالتحصیلان مدارسی که تأیید شده بودند، بدون امتحان در دانشگاه پذیرفته میشدند. الگوی اعتبارگذاری، از نوعی ارزشیابی ناهمخوانی استفاده میکند. استانداردهایی که بهوسیلهی هر انجمن تهیه میشود، معمولاً چهار زمینهی مشترک در مدل استافیل بیم (زمینه، درونداد، فرایند و برونداد) را بدون به کارگیری این اصطلاحات، تحت پوشش قرار میدهد. کارایی اعتبارگذاری بهعنوان یک شیوهی ارزشیابی به کیفیت استانداردها، روایی داوریهای انجام شده به وسیلهی هیئت آموزشی و شیوههایی بستگی دارد که در اعطاء و لغو اعتبار، بهوسیلهی انجمن تعقیب میشود. استانداردها و معیارها، به وسیلهی متخصصان و برای تعریف بهترین شیوهی ممکن تنظیم میشود. با این وجود، این استانداردها ممکن است منعکسکنندهی بهترین برنامهها در گذشته و حال باشند، غیر از آینده (قلینیا، ۱۳۷۶). بنابراین درمدل اعتبارگذاری بدون اینکه نام اصطلاحات زمینه، درونداد، فرایند و برونداد به کار برده شود، همانند مدل سیپ نتایج در این چهار زمینهی مورد نظر ارزیابی میشود.
۲-۴-۷-۹) مدل ارزشیابی اعتباربخشی
فرآیندی است که از طریق آن، یک مؤسسه به واسطهی صلاحیتهای عملکردیاش، به واسطهی نهادی بیرونی، معتبر شناخته میشود. هدف این فرایند آن است که کیفیت مؤسسههای آموزشی و پژوهشی را گواهی کند و آنها را در بهبود امورشان یاری دهد. در فرایند استفاده از مدل اعتبارسنجی، ابتدا عوامل مورد نظر در ارزیابی مشخص میشود و سپس استانداردهایی برای هر عامل تعریف شده و داده های لازم دربارهی وضعیت موجود آنها گردآوری میشود. پس از آن با توجه به اهمیت هر عامل، داده ها تلفیق شده و بر اساس آن در مورد مؤسسهی مورد بررسی قضاوت میشود. مدل اعتباربخشی شامل دو بخش است: ارزیابی درونی (خودارزیابی) و ارزیابی برونی ( قضاوت)(نیستانی، ۱۳۸۴؛ معاونت پژوهشی، دفتر بررسی و ارزیابی پژوهشی، ۱۳۸۶).
۲-۴-۷-۱۰) مدل ارزشیابی مدافعه یا دو سویه^[۴۰]
ارزشیابی مدافعه به واسطهی استفاده از طیف وسیعی از داده ها، استماع شهود و از همه مهمتر، رویهی مبتنی بر مدافعه متمایز میشود. رویهی مبتنی بر مدافعه به این معناست که دو طرف، قضاوتهای مثبت و منفی را دربارهی برنامهی مورد ارزشیابی به ترتیب بیان میکنند. چهار مرحلهی ارزشیابی مدافعه به شرح ذیل است:
جمعآوری طیف وسیعی از مسائل مربوط به برنامه که این کار با نظر سنجی افراد ذیربط مختلف صورت میگیرد؛
تقلیل تعداد مسائل تا رسیدن به تعدادی که قابل اداره باشد؛
تشکیل دو گروه مخالف در ارزشیابی که هر یک از این دو گروه بحثی را له یا علیه هر یک از مسائل ارائه میکند؛ و
تشکیل جلسات استماع مقدماتی و رسمی که طی آنها گروه های تشکیل شده، مطالب خود را در حضور کسانی که باید در مورد برنامه تصمیمگیری کنند، ارائه میکنند (گال، بورگ و گال، ۱۳۸۳).
ارزشیابی مدافعه در آشکار ساختن نقاط قوت و ضعف برنامهها و در برانگیختن سؤالاتی که نیاز به پاسخگویی دارند، مفید واقع شده است. با وجود این، ارزشیابان به این موضوع پی بردهاند که ارزشیابی مدافعه با کمبودهایی نیز مواجه است. برای مثال، در صورتی که یکی از گروه ها در بحث و جدل تواناتر از دیگری باشد، ممکن است نتایج این نوع ارزشیابی دارای سوگیری شود. برخی از ارزشیابان برای برطرف سازی این مسأله، عتاصر این مدل را اصلاح کردهاند. لیکن، برخی از مسائل مربوط به این الگو ریشه در طرح ارزشیابی دارند و به آسانی اصلاح نمیشوند. اولین مسأله این است که ماهیت ارزشیابی مدافعه، نسبت به ارزشیابی برنامه یک دیدگاه متخاصم بیگناه در مقابل گناهکار دارد که به سردرگمی بیشتر در بین افراد ذیربط مختلف کمک میکند. مسأله دوم این است که ارزشیابی مدافعه نیازمند وقت و افراد زیادی است و در نتیجه بسیار پرهزینه است (گال و همکاران، ۱۳۸۳).
۲-۴-۷-۱۱) مدل ارزشیابی هدفآزاد^[۴۱]
این مدل توسط مایکل اسکریون^[۴۲] ارائه شد. این نوع ارزشیابی با اثرات واقعی سروکار دارد تا با اثرات مورد انتظار. در مدل هدفآزاد، دیدگاه ارزشیابی به هدفهای تعیینشده محدود نشده، بلکه علاوه بر هدفهایی که از قبل مشخص شده است، سایر نتایج بهدست آمده و همچنین نتایج جنبی را مدنظر قرار میدهد. یعنی ارزشیابی فارغ از هدف، در مورد اکثر برنامههای استاندارد نشده میتواند مفید و مناسب باشد. اسکریون در تأیید این مطلب به این نکته اشاره میکند که در ارزشیابی هدف مدار، با توجه به اینکه ارزشیاب، ابتدا به بررسی هدفهای برنامه میپردازد تا دریابد که آیا هدفها تحقق یافتهاند یا نه، وسعت دیدگاه او آن چنان محدود میشود که ممکن است پیامدهای مهم یک برنامه را به مثابه اثرات جانبی، نادیده انگارد. ولی در این جا، از اجرای ارزشیابی اهداف برنامه را مشخص نمیکنند، بلکه پس از جمعآوری اطلاعات به استنباط نتایج میپردازند (قلینیا، ۱۳۷۶). اسکریون به این نکته اشاره دارد که در تأکید بر اهداف بیان شده، بررسی کاملاً روی اثرات مورد انتظار متمرکز گردیده است. اثراتی که تحت اهداف پذیرفته شدهی برنامه درصدد رسیدن به آن بودیم. اسکریون معتقد است که باید به دنبال اثرات واقعی برنامهها باشیم؛ اثراتی که عملاً رخ داده است. اعم از اثراتی که مورد انتظار بوده یا انتظار بروز آن را نداشته باشیم (نیستانی، ۱۳۸۳؛ معاونت پژوهشی، دفتر بررسی و ارزیابی پژوهشی، ۱۳۸۶).
در این مدل فرض بر این است که ارزشیابان بیرونی نمیدانند یا لازم است بدانند که هدف برنامه چه بودهاست، اما این وظیفهی ارزشیابان است که مشخص سازند صرفنظر از مقاصد و اهداف تعیین شده، در زمینهی علایق کشاورزان چه اقداماتی انجام میگیرد. شناسایی شرایط محیطی و زراعی و سپس مقایسهی این نیازها با موقعیتی که مردم در نتیجهی فعالیت برنامهی ترویج عملاً تجربه میکنند، مورد تأکید قرار میگیرد. سپس، شکاف موجود به مثابهی نقطهی آغاز ایجاد تغییرات در برنامه در نظر گرفته میشود. این مدل شدیداً بر مصاحبهی باز و مشاهده توسط اشخاصی که در برنامه ذینفع نیستند، متکی است (سوانسون و همکاران، ۱۳۸۱).
یکی دیگر از مسائل ارزشیابی اهداف برنامه، این است که کدام اهداف اندازه گیری شوند. ارزشیابان، اغلب برای تعین موضوع به تدوینگران برنامه یا متخصصان توجه میکنند. اما مایکل اسکریون استدلال کردهاست که ارزشیابان نباید از قبل اهداف برنامه را بدانند، زیرا ممکن است با آنها مأنوس شده و سایر آثار برنامه به ویژه آثا منفی را نبینند. اسکریون برای پیشگیری از این مسأله توصیه میکند که ارزشیابان باید پژوهش را به منظور کشف آثاری که برنامه در عمل دارد انجام دهند و این آثار ممکن است تفاوت قابل ملاحظهای با اهداف بیان شده توسط تدوینگران برنامه داشته باشد. اگرچه ارزشیابی هدف آزاد شایستگیهایی دارد، لیکن موقعیتهایی وجود دارد که در آنها از ارزشیاب خواسته میشود اطلاعاتی دربارهی اهداف ویژهی برنامه جمعآوری کند. البته حتی در چنین موقعیتهایی، ارزشیاب ضمن توجه به اهداف بیان شده، باید نسبت به این امر آگاه باشد که ممکن است برنامه عملاً دارای آثاری (هم مثبت و هم منفی) باشد که دقیقاً با اهداف قصد شدهی تدوینگران برنامه متفاوت است (گال و همکاران، ۱۳۸۳).
۲-۴-۷-۱۲) مدل ارزشیابی مناسبات اجرایی^[۴۳]
رابرت ریپی^[۴۴] این ارزشیابی را برخلاف ارزشیابی مرحلهای و پایانی که برای ارزشیابی فراگیران و نوع خدمات ارائه شده به آنان است، مطالعهای دربارهی مجریان میداند. بهعبارت دیگر، در این مدل تأکید ارزشیابی بر منابع نظام و برنامهی آموزشی نیست، بلکه بر پایهی روابط عملیاتی مجریان و دستاندرکاران امر آموزش استوار است. در این مسیر، با تشخیص نقاط ضعف مجریان و تهیهی بازخورد مناسب، افراد ضعیف و بازدارنده را به افراد فعال و تسریعکننده تبدیل مینماید. در این مدل ارزشهای برنامه بر مبنای نقش آموزشدهندگان و مربیان بررسی میشود. به این منظور، جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آن به ترتیبی در میآید که بتوان نیروهای معارض و احیاناً تنش ایجاد شده در جریان آموزش را شناسایی کرده و آنها را در جهت انجام مطلوبتر برنامهی آموزشی و تغییرات آن، به نیروهای سازنده تبدبل نمود (قلینیا، ۱۳۷۶).
۲-۴-۷-۱۳) مدل ارزشیابی حقوقی^[۴۵]
در این مدل، مسئولیتها و مأموریتی که به عهدهی دستگاه آموزشی محول شده است به شیوهی دادگاهها با هیئت منصفه، مورد رسیدگی قرار میگیرد و ارزشیابی میشود. ارزشیابی حقوقی برنامه، این امکان را فراهم میآورد که همهی کسانی که به نحوی دستاندرکار یا تحت تأثیر برنامه هستند، بدون توجه به سن و جنس یا مقام، دربارهی موفقیت برنامه اظهار نظر کنند. نظرات در برابر هیئت منصفه (گروه ارزشیابی) قرار میگیرند و اعضای گروه پس از رسیدگی، بر اساس مدارک و شواهد و دیدگاه های متنوع، به قضاوت و ارزرشیابی موفقیتهای برنامه میپردازند. در یک ارزشیابی مبتنی بر مداخله، چهار مرحله به اجرا در میآید: مرحلهی تدوین موضوعات، مرحلهی تدارک بحثها، مرحلهی انتخاب موضوعهای مورد رسیدگی، مرحلهی دادرسی (قلینیا، ۱۳۷۶).
۲-۴-۷-۱۴) مدل ارزشیابی قضایی^[۴۶]
ارزشیابی قضایی یا قضاوتی استفاده از رویه های قضایی را شبیهسازی میکند و این کار به منظور درک عمیق برنامه و شفاف نمودن ماهیت ظرفیت و پیچیدهی مسائل آموزشی انجام میشود. همچنین به ارائه پیشنهادها و دستورالعملهای هدایت کننده میپردازد که به رشد و بهبود عملکرد برنامه منجر میشود. مدل ارزشیابی قضایی، برخلاف ارزشیابی مدافعه، شامل بحث بین دو گروه ارزشیابی و همچنین پیروزی یا ترغیب یکی از گروه ها بهعنوان محصول مطلوب نیست. در ارزشیابی قضایی با تبعیت از ساختار شهودها در دادگاه، داده ها در حضور جمع ارائه میشوند. مجمعی متشکل از سیاستگذاران، شهروندان و سایر افراد علاقهمند به منظور استماع شهود تشکیل میگردد. سپس منشی، شهود را فرا میخواند تا نظریات خود را دربارهی مسألهی مطرح شده بیان کنند. تمام شهود ممکن است در معرض دو مرحله ارائه مستقیم و بازپرسی قرار گیرند. آغاز و ختم مباحثات، همانند آنچه در دادگاه صورت میگیرد، اعلام میگردد. پس از ارائه تمام شواهد، مجمع وارد شور شده و پیشنهادهای خود را ارائه میدهد. ارزشیابی قضایی هم در ارزشیابی تکوینی و هم در ارزشیابی پایانی از برنامههای آموزشی مفید واقع شده است. از آنجا که ارزشیابی قضاوتی تمام عیار، بسیار پرهزینه و مستلزم صرف وقت زیادی است، این رویه را میتوان بدون قربانی کردن ماهیت اساسی شبه حقوقی آن، در مقیاس کوچکتری انجام داد (گال و همکاران، ۱۳۸۳).
۲-۴-۷-۱۵) مدل ارزشیابی به مثابه روشنگری^[۴۷]
پارلت و هامیلتون^[۴۸] ارائهدهندگان این مدل، معتقدند که اولاً، نظامهای فعالیتی بعد از به اجرا درآمدن، از حالت پویا درمیآیند و ایستا میشوند و تعدیلهای جزئی هم دربارهی آنها به اجرا در نمیآید و با هدفهای خود فاصله میگیرند. ثانیاً، برنامهها از محیط و مجریان آن جدا نیست و باید به آنها توجه نمود. این نوع ارزشیابی در سه مرحله انجام میشود: مشاهدهی شرایط و محیط عمل، انتخاب موضوعات مورد بررسی از طریق ملاحظه و بررسی پیشرفت برنامهها، تحلیل و توضیح. در این مدل از روش های مختلفی مانند: مشاهده، مصاحبه، آزمون، بررسی اسناد و مدارک و سابقهی امر استفاده میشود. از نکات مثبت این مدل میتوان توجه به محیط و عدم توجه به هدفهای از پیش تعیین شده را نام برد. هدف از اجرای این ارزشیابی نه تنها تأمین نظر کسانی است که برنامه، تحت نظر آنها اجرا میشود، بلکه باید مقصود کسانی را که در عمل به اجرای برنامه میپردازند، یعنی مجریان و نیز مقصود فراگیران را هم تأمین نماید (قلینیا، ۱۳۷۶).
۲-۴-۷-۱۶) مدل ارزشیابی مبتنی بر استراتژی وضعیت ویژه^[۴۹]
هر برنامه به فراخور نیازها و اهداف خود، مدل خاصی را میطلبد. مدل ارزشیابی مبتنی بر استراتژی وضعیت ویژه، با در نظر گرفتن موضوع فوق، تلاش میکند فرایند تغییرات اجتماعی و فنی را بررسی کند و نتایج ارزشیابی خود را از برنامه تغییر دهد و در خدمت شیوه های عملی قرار دهد. در چنین حالتی، ارزشیابی فرایند برنامه بر عملکرد آن ترجیح دارد و برای دستیابی به چنین مدلی، میتوان به یک ترکیب برگرفته از مدلهای مختلف، امید داشت. این ترکیب، معادل مدل التقاطی نیست، بلکه از جنبه های مثبت مدلهای مختلف سود میبرد و اندیشه های نو به آن اضافه میکند. عملی کردن مدل، دارای سه رکن است که با هم در ارتباط متقابل هستند. این سه رکن عبارتند از: سیستم برنامه، سیستم اطلاعاتی و سیستم ارزشیابی. هر یک از این سه رکن دارای چهار قسمت است که عبارتند از: درونداد، زمینه، فرایند و برونداد. در سیستم برنامه، کار ارزشیاب بررسی برنامه و تحلیل ماهیت آن است. در سیستم اطلاعاتی، ارزشیاب روش گردآوری اطلاعات را تعیین میکند و در سیستم ارزشیابی، توجه به متغیرهای اصلی هر برنامهی ارزشیابی ضروری است (قلینیا، ۱۳۷۶). بنابراین در این مدل نیز همانند مدل سیپ، ماهیت برنامه از نظر درونداد، زمینه، فرایند و برونداد بررسی میشود.
۲-۴-۷-۱۷) مدل ارزشیابی تایلر^[۵۰]
نخستین جهش در فرایند ارزشیابی با کار تایلر در دههی ۱۹۳۰ در ارتباط با ارزشیابی برنامه، مطالعهی هشت سالهی انجمن تعلیم و تربیت پیشرو به وجود آمد. تایلر، تعلیم و تربیت را بهعنوان تغییرات رفتاری تعریف کرد. به این ترتیب، ارزشیابی عبارت بود از: اندازه گیری میزان چنین تغییراتی که هماهنگ با هدفهای تربیتی تعریف شده از قبل میباشد. این فرایند بدین معنی است که هدفهای کلی و اهداف عینی آموزشگاهی معرفی میشود. آنگاه فرایند آموزشگاهی، سعی در ایجاد چنین تغییراتی در دانش آموزان مینماید و ارزشیابی، تعیین میکند که آیا تغییرات مطلوب به وقوع پیوسته است یا خیر. این مدل به طور وسیعی از نوع ارزشیابی پایانی میباشد و نوعی ارزشیابی هدف مدار تلقی میشود. بنابراین، ارزشیابی پس از طرحریزی و اجرای برنامه ضرورت پیدا میکند. ارزشیابی در مدل تایلر دارای دو بعد مهم است: موضوع ارزشیابی سنجش میزان تغییر رفتار است و تعدد در امر ارزشیابی اجتناب ناپذیر است. زیرا در طول زمان، جهت بررسی تغییرات به بیش از یک یا دو ارزشیابی نیاز میباشد (قلینیا، ۱۳۷۶).
تایلر برای انجام فرایند ارزیابی هشت مرحله عرضه کرده است. این مراحل عبارتند از: تهیهی مقاصد یا هدفهای برنامه (هدفهای کلی – هدفهای ویژه)، طبقهبندی هدفهای برنامه، بیان هدفها به صورت رفتاری، تدوین موقعیتهایی که بتوان دستیابی به هدفها را نشان داد، بیان هدفهای برنامه به پرسنل ذیربط، تدوین تکنیکها و روش های مناسب اندازه گیری، جمعآوری داده های مربوط به عملکرد، مقایسهی داده ها با هدفهای رفتاری (نیستانی، ۱۳۸۳).