کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

اردیبهشت 1403
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31        


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

Purchase guide distance from tehran to armenia


جستجو



 



در پرونده EL AL V Tseng دیوان عالی ایالات متحده به نتیجۀ مشابهی در خصوص دعوای مطروحه از سوی Tseng رسید در آن پرونده Tseng قبل از به زمین نشستن پرواز خطوط هوایی اسرائیل EL AL از نیویورک به تلاویو مورد تفتیش امنیتی خشن و متجاوزانه قرار گرفته بود.[۱۲۹] او از EL AL برای خسارات وارده در دادگاه ایالت نیویورک شکایت کرد و مدعی صدمۀ شخصی برای بدرفتاری و حمله و حبس غیرقانونی بدون ادعای خسارت جانی بود.

 

هرچند کنوانسیون‌های دیگری هستند که به «برخی قواعد» راجع به نوع خاصی از حمل‌ونقل می‌پردازند مثل قواعد ژنو و ژنو–ویزبی در خصوص حمل‌ونقل دریایی، مشخص نیست که آیا این رژیم‌ها ماهیتاً انحصاری هستند یا نه. استثنای همۀ دعاوی از مسئولیت حمل‌ونقل هوایی بین‌المللی در مواردی که تحت پوشش مادۀ ۱۷، ۱۸ و ۱۹ کنوانسیون ورشو نیست، یک تفسیر افراطی از کنوانسیون است. اگر چنین تفسیری قابل قبول باشد، چنین تفسیری بر مبنای دلیل تحت‌اللفظی ازطریق اهداف سند یا کارهای مقدّماتی پیش‌نویس‌شدن آن توجیه می‌شود. اینکه آیا چنین توجیه در خصوص دکترین، انحصار یافت می‌شود یا نه در هاله‌ای ازابهام است.[۱۳۰] حال این سؤال مطرح است که آیا مفهوم انحصار واقعاً چیزی را به تئوری حقوق بین‌الملل می‌افزاید؟ ‌بنابرین‏، قواعد حقوق واحد بین‌المللی عموماً یک نظم بزرگ‌تری از قواعد حقوق ملی تلقی می‌شوند که بدین معنا است که اگر آن‌ ها الزام‌آور باشند نمی‌توانند توسط قانون ملی یا قرارداد نقض گردند. ‌بنابرین‏ اگر صدمۀ روحی تحت پوشش مادۀ ۱۷ باشد ولی با این تفاوت که این ماده مبنایی را برای جبران خسارت در خصوص چنین صدماتی فراهم نمی‌سازد.

 

مسئله این است که محتوای مفهوم انحصار را باید در تفسیر موسع از مقرراتی چون مادۀ ۱۷ کنوانسیون مونترال و ورشو یافت. به نظر می‌رسد که تعیین کنند تفسیر محدودۀ قواعد رژیم واحد است، چه اصل انحصار وجود داشته باشد یا نه.

 

کنوانسیون‌های حمل‌ونقل راجع به حمل‌ونقل جاده‌ای، ریلی و آب‌های داخلی طبق عنوانشان حاوی عبارت «برخی قواعد» نیستند.[۱۳۱] البته این بدان معنا نیست که آن‌ ها همه جانبه‌اند. برای مثال کنوانسیون بوداپست به تمامی جوانب راجع به حمل‌ونقل کالا ازطریق آب‌های داخلی همان طور که آن در مادۀ ۲۹ آمده نمی‌پردازد.[۱۳۲] مادۀ ۲۹ به مواردی می‌پردازد که در کنوانسیون مقررنشده است- قراردادی که حمل‌ونقل تحت حکومت قانون کشور مورد توافق طرفین است یا در نبود توافق قانون کشوری که قرارداد بیشترین نزدیکی را با آن دارد- این ماده نشان می‌دهد که کنوانسیون بوداپست ماهیتاً همه‌جانبه نیست. موضوعاتی که تحت پوشش کنوانسیون نیستند تحت شمول قانون ملی قرار می‌گیرند که ضرورتاً بدان معنا نیست که حقوق ملی می‌تواند در خصوص ادعاهای مربوط به موضوعی که تحت پوشش کنوانسیون قرار می‌گیرد، اعمال شود.

 

درخصوص کنوانسیون حمل جاده‌ای کالا مسئلۀ انحصار قاعدۀ مطروحه (تکلیف دادگاه نسبت به تعیین تکلیف مال مورد اختلاف تا خاتمۀ رسیدگی و صدور حکم) در مادۀ ۳۱ و قواعد پیرامون اجبار قضات در خصوص مقررات I بروکسل مورد بحث بوده است. در رأی اخیر هوگ راد هلندی می‌گوید که در زمانی که مادۀ ۳۱ کنوانسیون حمل جاده‌ای کالا و مقررات I بروکسل هر دو مطرح می‌شوند و نوعی تزاحم دارند، مقررات بروکسل تقدّم را به مادۀ ۳۱ کنوانسیون حمل جاده‌ای کالا می‌دهند. البته ‌در صورتیکه قواعد مادۀ ۳۱ انحصاری باشد.[۱۳۳] بااین‌حال، او این ماده را با صلاحیت و مقررات اجرایی‌اش به صورتی که دارای ماهیت انحصاری باشد فرض نمی‌گیرد. در جایی که مقررات I بروکسل و مادۀ ۳۱ کنوانسیون حمل جاده‌ای کالا با هم برخورد دارند، هوگ راد می‌گوید که طرفی که درخواست اجرا می‌کند، حق انتخاب رژیم مطلوب‌تر را دارد. هوگ راد نشان داد می‌داند که این مسئله محل بحث بوده و دارای ارزش وافری در جامعه اروپا می‌باشد. ‌بنابرین‏ هوگ راد از دیوان دادگستری جوامع اروپایی خواسته است که موضوع را با یک حکم ابتدایی روشن نماید.[۱۳۴] در مجموع، به نظر می‌رسد مفهوم انحصار عمدتاًً برای توسعۀ تأثیر کنوانسیون ورشو به منظور بازداشتن متصدی از مسئول شناخته‌شدن برای صدمات روحی مسافران به کارگرفته شده است.

 

۳-۲- قانون ملی قابل اعمال بر حمل مرکّب و تأثیر رویۀ قضایی در آن

 

اگر روشن است که دعوای ناشی از قرارداد حمل‌ونقل مرکّب تحت پوشش حقوق واحد نیست، باید تعیین شود که کدام قاعدۀ ملی حاکم بر اختلاف است. موارد زیادی در اعمال قوانین ملی وجود دارد. نخستین مورد انتخاب مرجع رسیدگی است. شاکی آگاه با انتخاب دادگاه بر قانون قابل اعمال در دعوا تأثیر می‌گذارد. برای مثال اگر انتخاب بین دادگاه انگلیس و آلمان باشد، شاکی قادر خواهد بود که از اعمال حقوق واحد مثل کنوانسیون حمل جاده‌ای کالا در قسمت مرکّب قرارداد حمل‌ونقل با انتخاب صلاحیت دادگاه آلمانی اجتناب نماید. علاوه بر تأثیر اینکه آیا حقوق واحد اعمال می‌شود یا نه، انتخاب این دادگاه نسبت به دادگاه دیگر بر این مسئله هم تأثیر می‌گذارد که کدام رژیم داخلی یا ملی بر این دعوا اعمال می‌شود. دلیل آن هم این است که هرچند هدف نهایی در حقوق بین‌الملل خصوصی آن است که فارغ از انتخاب دادگاه رژیم حقوقی یکسان در خصوص اوضاع احوال مشخصی اعمال شود، اما این هدف هنوز تحقق نیافته و شاید محقق هم نشود. در جایی که بر مبنای قانون مقر دادگاه رژیم ملی باید اعمال گردد، حقوق کشوری که دعوا در آن مطرح شده را می‌توان باز شناخت.[۱۳۵] حتی تعدادی از کنوانسیون‌های حمل‌ونقل برای پرکردن فضای خالی خود قانون مقر دادگاه را مورد اشاره قرار داده‌اند؛[۱۳۶] به‌ خصوص مسائل مربوط به آیین رسیدگی حقوقی (مسائل شکلی) که تحت حکومت قانون مقر دادگاه قرار دارد.[۱۳۷]

 

عموماً پذیرفته شده که در دعوایی که مشتمل بر تعارض قوانین است، مسئلۀ آیین دادرسی، برخلاف مسائل ماهوی، همیشه طبق قانون مقر دادگاه تعیین می‌شود.[۱۳۸] از آنجایی که ممکن است قواعد آیین دادرسی حقوقی دادگاه‌های مختلفی که خواهان می‌تواند انتخاب نماید متفاوت باشد، این دادگاه‌ها تحت تأثیر این مسئله هستند که کدام رژیم ملی اعمال شود. بعد به جزئیات بیشتری در خصوص تأثیرگذاری قواعد آیین دادرسی حقوقی قانون مقرر دادگاه بر قانون قابل اعمال خواهیم پرداخت.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[یکشنبه 1401-09-20] [ 12:17:00 ب.ظ ]




۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

 

یکی از مسایلی که معلمان و مدرسان درس زبان انگلیسی را همواره به خود مشغول داشته، استفاده از روش‌های مناسب برای افزایش توانایی دانش آموزان، در یادگیری زبان به عنوان وسیله ای در برقراری ارتباط با دیگران است. در سال های اخیر تحقیقات گسترده ای با هدف شناسایی عواملی که به صورت مستقیم یا غیر مستقیم یادگیری زبان را تسهیل می‌کنند، انجام گرفته است (علوی و کیوان پناه، ۱۳۸۲، ص ۶۷). تجربه نشان می‌دهد که شیوه ی آموزش فعلی، چه در راهنمایی و دبیرستان، و چه در دانشگاه، ناموفق بوده و هر گونه تغییر در امر آموزش زبان تاکنون با شکست روبرو گردیده است. ناموفق بودن برنامه ی آموزش زبان آن چنان تجربه ای تلخ از ناکامی در زبان آموزان ایجاد می‌کند که تا پایان تحصیل زبان آموزان ادامه می‌یابد (پیشقدم، ۱۳۸۷، ص ۲۴).

 

از ویژگی های عصر حاضر، تنوع مطالبی است که در سریع ترین زمان در اختیار ما قرار می‌گیرد. در چنین شرایطی، شیوه های یادگیری و یاددهی سنتی دیگر کاربردی ندارد. ‌بنابرین‏ بایستی تلاشی کاملاً جدی برای بهینه سازی فعالیت های آموزشی و حذف شیوه های سنتی و غیر کارآمد و به کار گیری مفاهیم و روش های نوین و پیشرفته در مراکز آموزشی اعم از مدارس و دانشگاه ها به عمل آید. متأسفانه امروزه با وجود رشد همه جانبه ی نظریه های یادگیری و آموزش های فراوان در دوره های مختلف به آموزگاران و دبیران، هنوز هم بسیاری از معلمان ما روش هایی را در آموزش به کار می‌برند که از کارایی چندانی برخوردار نیستند و ‌گهگاه سبب دلزدگی دانش آموزان از فرایند یاددهی یادگیری می‌گردند (سیف، ۱۳۸۷، ص ۴۰۶).

 

این موضوعات را باید با توجه ‌به این موضوع مدنظر قرار داد که ما در عصری زندگی می‌کنیم که کامپیوتر در حال تبدیل شدن به ابزاری کاربردی در تمام جوانب زندگی اعم از اقتصاد، زندگی شخصی، و … است. قطعاً آموزش هم نمی‌تواند در مقابل این تغییرات راکد بماند (گوسن[۷]، ۲۰۰۰). لذا امروزه هجوم موج شدیدی از نرم افزارها و درس افزارهای آموزشی را به بازار می بینیم که گاهاً بسیاری از آن‌ ها نه از نظر شیوه ی آموزشی و نه از نظر ساختار و محتوا، مبتنی بر مبانی علمی موجود نیستند. استفاده از این نرم افزارها در بین قشرهای مختلفی از دانش آموزان مخصوصاً برای دروس مشکل نظیر ریاضی و زبان انگلیسی، جزئی از برنامه ی درسی گردیده است. لذا توجه به درس افزارهای آموزشی مبتنی بر تئوری های علمی قوی و آموزش و پژوهش در زمینه ی آن‌ ها، از اهمیت و ضرورت خاصی در شرایط فعلی آموزشی جامعه ی ما برخوردار است. اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر نیز با توجه به نتایج پژوهش های موجود در زمینه ی ضعف آموزش های فعلی زبان انگلیسی در مدارس، و همچنین کاربردهای مؤثر فناوری های نوین آموزشی و لزوم تحقیقات تجربی در این زمینه، بیشتر و بهتر قابل تبیین می‌باشد.

۱-۴ اهداف پژوهش:

 

۱-۴-۱ هدف کلی:

 

ارائه درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و تأثیر آن بر یادگیری و یادداری درس زبان انگلیسی

 

۱-۴-۲ اهداف ویژه:

 

    • تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان

 

    • تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان

 

    • تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان

 

  • تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان

۱-۵ فرضیات پژوهش:

 

    • درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.

 

    • درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.

 

    • درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.

 

  • درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.

۱-۶ تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

 

۱-۶-۱ بخش اول: تعاریف نظری

 

درس افزار: منظور از درس افزار (یادگیری) الکترونیکی نوع خاصی از نرم افزار آموزشی است که هدف و محتوای آن با سرفصل‌های برنامه درسی ملی و سطوح نظام آموزش رسمی هماهنگی و تطابق دارد. درس افزار یادگیری الکترونیکی می‌تواند به طور مستقل یا مبتنی بر شبکه مورد استفاده قرار گیرد (اسکندری، ۱۳۸۸).

 

الگوی دریافت مفهوم: دریافت مفهوم عبارت از «جستجو و فهرست نمودهایی است که از آن برای تمیز نمونه ها از غیر نمونه های طبقات استفاده شود». دریافت مفهوم از یک دانش آموز می‌خواهد مثال هایی (که نمونه ها نامیده می‌شوند) که شامل ویژگی هایی (که نمودها نامیده می‌شوند) از آن مفهوم است را با مثال‌های دیگری که شامل آن نمودها نیست مقایسه و مقابله کند و بدینوسیله نمودهای مقوله ای را که در حال حاضر در ذهن فرد دیگر وجود دارد کشف نماید (جویس و ویل، ۱۳۷۸، ص ۱۹۶).

 

یادگیری: یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق می­ شود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، ۱۳۸۷).

 

یادداری: منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه­ دراز مدت است. بدین معنی که یادگیری دانش ­آموزان تا چه حد معنی­دار بوده است، که آن‌ ها بتوانند بعد از گذشت سه هفته برای پرسش­هایی که از متن مورد تدریس از آن‌ ها می­ شود جواب صحیح داشته باشند.

 

۱-۶-۲ بخش دوم: تعاریف عملیاتی

 

درس افزار: درس افزار تهیه شده در این پژوهش به منظور آموزش زبان انگلیسی یک درس افزار تعاملی است که آموزش های مطرح شده در آن بر اساس الگوی دریافت مفهوم و با بهره گرفتن از تکنیک مثال و غیر مثال آموزش داده می شود. در این درس افزار در ابتدا برای آموزش یک واژه یا یک مفهوم مثال‌هایی به دانش آموزان ارائه و همزمان در یک ردیف مقابل آن غیر مثال‌هایی نیز ارائه می شود و از دانش آموزان خواسته می شود تا با مطابقت مثال‌ها و غیر مثال‌ها، مفهوم مورد نظر را کشف نمایند. سپس در یک بند به شکل ارزشیابی مفهوم مورد نظر از آن‌ ها خواسته می شود. اگر دانش آموزان نتوانند مفهوم مورد نظر را درست تشخیص دهند، مثال‌های بیشتری به آن‌ ها ارائه می‌گردد و سپس از آن‌ ها سؤال می شود. این روند تا زمانی که دانش آموزان بتوانند مفهوم مورد نظر را کشف کنند ادامه دارد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:45:00 ق.ظ ]




شکل ۳-۱: سه راند فرایند دلفی ۹۹

 

شکل ۴-۱ : نسبت فراوانی سن ۱۳۰

 

شکل ۴-۲ : نسبت فراوانی سابقه کار ۱۳۱

 

شکل ۴-۳ : نسبت فراوانی جنسیت ۱۳۲

 

شکل ۴-۴ : نسبت فراوانی تحصیلات ۱۳۳

 

فهرست جداول

 

جدول: ۲-۱ ابعاد پنج پارادایم پژوهش در آینده پژوهی )برگرفته از وروس،۲۰۰۸،ص۱۹۳) ۲۲

 

جدول ۲-۲: ویژگی های پنج پارادایم پژوهش در آینده پژوهی ) وروس،۲۰۰۹،ص۱۹۴) ۲۴

 

جدول ۲-۳: تحولات روش شناختی در آینده شناسی (جرجیو،۲۰۰۴،ص۲) ۲۸

 

جدول ۲-۴ : روش شناسی های بازبینی شده توسط شبکه نظارت آینده نگاری اروپایی ۳۱

 

جدول ۲-۵: فنون و رو شهای آینده پژوهی )برگرفته از گلن، ۲۰۱۲ ، ص (۸ ۳۳

 

جدول ۲-۶ : میزان استفاده از رو شهای آینده نگری ۴۱

 

جدول ۲-۷: وجوه کلیدی و ویژگی های رو شهای آینده پژوهی )مارتین ،۲۰۰۴،ص۱۵۷) ۴۳

 

جدول۲-۸: فعالیت های آینده نگاری انجام یافته در کشور آلمان ۵۶

 

جدول۲-۹: تغییرات رخ داده در ترکیب پانل ها در اولین آینده نگاری انگلستان ۵۸

 

جدول۲-۱۰: ترکیب اعضای پانل ها در اولین آینده نگاری آفریقای جنوبی ۶۶

 

جدول۲-۱۱: فهرست ‌تکنولوژی یهای کلیدی منتج از پروژه ی HAN 70

 

جدول ۳-۱: تقسیم بندی روش های مختلف بر اساس معیارهای موجود ۸۱

 

نمودار۳-۲: درخت تبارشناسی دلفی ۸۸

 

جدول۳-۳ : مراحل انجام دلفی ۹۵

 

جدول ۳-۴ : مقایسه روش های تحقیق سنتی و مطالعه دلفی(سلسالی،۱۳۸۳) ۱۰۱

 

جدول۳-۵ ۱۱۲

 

جدول۳-۶ ۱۱۲

 

جدول۳-۷ ۱۱۲

 

جدول ۳-۸ ۱۱۴

 

جدول ۳-۹ ۱۱۵

 

جدول ۳-۱۰ ۱۱۵

 

جدول ۳-۱۱ ۱۱۶

 

جدول ۴-۱ : توزیع فراوانی سن ۱۳۰

 

جدول ۴-۲ : توزیع فراوانی سابقه کار ۱۳۱

 

جدول ۴-۳ : توزیع فراوانی جنسیت ۱۳۲

 

جدول ۴-۴ : توزیع فراوانی تحصیلات ۱۳۳

 

جدول ۴-۵: عوامل استخراج شده از راند اول دلفی ۱۳۵

 

جدول ۴-۶ : گویه های حاصل از آنالیز محتوا ۱۳۸

 

جدول ۴-۷ : گویه های نهایی در راند نهایی دلفی ۱۳۹

 

جدول ۴-۸ : دسته بندی نهایی گویه ها و حالت های ممکن ۱۴۱

 

جدول ۴-۹ : ماتریس اثرات متقابل در گردشگری سلامت مرکز درمان ناباروری یزد ۱۴۳

 

جدول ۴-۱۰ : امتیازات استاندارد شده در محیط نرم افزار سناریوویزارد ۱۴۴

 

جدول ۴-۱۱ : تاثیرگذاری و تاثیرپذیری حالت های مختلف بر یکدیگر ۱۴۶

 

جدول ۴-۱۲ : اطلاعات کلی مربوط به پروژه ۱۴۷

 

جدول ۵-۱: سناریوهای محتمل ۱۵۱

 

جدول ۵-۲ : واریانس فراوانی ۱۵۱

 

جدول ۵-۳ : عوامل تشکیل دهنده ی سناریوی شماره یک ۱۵۲

 

جدول ۵-۴ : ورودی های تاثیر گذار در تشکیل سناریوی شماره یک ۱۵۲

 

جدول ۵-۵ : ورودی های تاثیر گذار ( با حذف عوامل غیرتاثیرگذار) در تشکیل سناریوی یک ۱۵۳

 

جدول ۵-۶ : تاثیرات “مراکز درمانی” بر سایر حالات ۱۵۳

 

جدول ۵-۷ : تاثیرات “سیاست های کلی و امنیتی” بر سایر حالات ۱۵۴

 

جدول ۵-۸ : تاثیرات “تسهیلات رفاهی و گردشگری” بر سایر حالات ۱۵۴

 

جدول ۵-۹ : تاثیرات “تبلیغات و بازاریابی” بر سایر حالات ۱۵۵

 

جدول ۵-۱۰: تاثیرات “هزینه ” بر سایر حالات ۱۵۵

 

جدول ۵-۱۱ : Firmness of descriptors 156

 

جدول ۵-۱۲ : عوامل تشکیل دهنده ی سناریوی شماره دو ۱۵۶

 

جدول ۵-۱۳ : ورودی های تاثیر گذار در تشکیل سناریوی شماره دو ۱۵۷

 

جدول ۵-۱۴ : ورودی های تاثیر گذار ( با حذف عوامل غیرتاثیرگذار) در تشکیل سناریوی دو ۱۵۷

 

جدول ۵-۱۵ : تاثیرات “مراکز درمانی” بر سایر حالات ۱۵۸

 

جدول ۵-۱۶ : تاثیرات “سیاست های کلی و امنیتی” بر سایر حالات ۱۵۸

 

جدول ۵-۱۷ : تاثیرات “تسهیلات رفاهی و گردشگری” بر سایر حالات ۱۵۹

 

جدول ۵-۱۸ : تاثیرات ” تبلیغات و بازاریابی” بر سایر حالات ۱۵۹

 

جدول ۵-۱۹ : تاثیرات ” هزینه” بر سایر حالات ۱۶۰

 

جدول ۵-۲۰ : Firmness of descriptors 160

 

جدول ۵-۲۱ : عوامل تشکیل دهنده ی سناریوی شماره دو ۱۶۱

 

جدول ۵-۲۲ : عوامل تشکیل دهنده ی سناریوی شماره سه ۱۶۲

 

جدول ۵-۲۳ : ورودی های تاثیر گذار ( با حذف عوامل غیرتاثیرگذار) در تشکیل سناریوی سه ۱۶۲

 

جدول ۵-۲۴ : تاثیرات “مراکز درمانی” بر سایر حالات ۱۶۳

 

جدول ۵-۲۵ : تاثیرات “سیاست های کلی و امنیتی” بر سایر حالات ۱۶۳

 

جدول ۵-۲۶ : تاثیرات ” تسهیلات رفاهی و گردشگری” بر سایر حالات ۱۶۴

 

جدول ۵-۲۷ : تاثیرات “تبلیغات و بازاریابی” بر سایر حالات ۱۶۴

 

جدول ۵-۲۸ : تاثیرات “هزینه” بر سایر حالات ۱۶۵

 

جدول ۵-۲۹ : Firmness of descriptors 165

 

جدول ۴-۱ : توزیع فراوانی سن ۱۳۰

 

جدول ۴-۲ : توزیع فراوانی سابقه کار ۱۳۱

 

جدول ۴-۳ : توزیع فراوانی جنسیت ۱۳۲

 

جدول ۴-۴ : توزیع فراوانی تحصیلات ۱۳۳

 

جدول ۴-۵: عوامل استخراج شده از راند اول دلفی ۱۳۵

 

جدول ۴-۶ : گویه های حاصل از آنالیز محتوا ۱۳۸

 

جدول ۴-۷ : گویه های نهایی در راند نهایی دلفی ۱۳۹

 

جدول ۴-۸ : دسته بندی نهایی گویه ها و حالت های ممکن ۱۴۱

 

جدول ۴-۹ : ماتریس اثرات متقابل در گردشگری سلامت مرکز درمان ناباروری یزد ۱۴۳

 

جدول ۴-۱۰ : امتیازات استاندارد شده در محیط نرم افزار سناریوویزارد ۱۴۴

 

جدول ۴-۱۱ : تاثیرگذاری و تاثیرپذیری حالت های مختلف بر یکدیگر ۱۴۶

 

جدول ۴-۱۲ : اطلاعات کلی مربوط به پروژه ۱۴۷

 

جدول ۵-۱: سناریوهای محتمل ۱۵۱

 

جدول ۵-۲ : واریانس فراوانی ۱۵۱

 

جدول ۵-۳ : عوامل تشکیل دهنده ی سناریوی شماره یک ۱۵۲

 

جدول ۵-۴ : ورودی های تاثیر گذار در تشکیل سناریوی شماره یک ۱۵۲

 

جدول ۵-۵ : ورودی های تاثیر گذار ( با حذف عوامل غیرتاثیرگذار) در تشکیل سناریوی یک ۱۵۳

 

جدول ۵-۶ : تاثیرات “مراکز درمانی” بر سایر حالات ۱۵۳

 

جدول ۵-۷ : تاثیرات “سیاست های کلی و امنیتی” بر سایر حالات ۱۵۴

 

جدول ۵-۸ : تاثیرات “تسهیلات رفاهی و گردشگری” بر سایر حالات ۱۵۴

 

جدول ۵-۹ : تاثیرات “تبلیغات و بازاریابی” بر سایر حالات ۱۵۵

 

جدول ۵-۱۰: تاثیرات “هزینه ” بر سایر حالات ۱۵۵

 

جدول ۵-۱۱ : Firmness of descriptors 156

 

جدول: ۲-۱ ابعاد پنج پارادایم پژوهش در آینده پژوهی )برگرفته از وروس،۲۰۰۸،ص۱۹۳) ۲۲

 

جدول ۲-۲: ویژگی های پنج پارادایم پژوهش در آینده پژوهی ) وروس،۲۰۰۹،ص۱۹۴) ۲۴

 

جدول ۲-۳: تحولات روش شناختی در آینده شناسی (جرجیو،۲۰۰۴،ص۲) ۲۸

 

جدول ۲-۴ : روش شناسی های بازبینی شده توسط شبکه نظارت آینده نگاری اروپایی ۳۱

 

جدول ۲-۵: فنون و رو شهای آینده پژوهی )برگرفته از گلن، ۲۰۱۲ ، ص (۸ ۳۳

 

جدول ۲-۶ : میزان استفاده از رو شهای آینده نگری ۴۱

 

جدول ۲-۷: وجوه کلیدی و ویژگی های رو شهای آینده پژوهی )مارتین ،۲۰۰۴،ص۱۵۷) ۴۳

 

جدول۲-۸: فعالیت های آینده نگاری انجام یافته در کشور آلمان ۵۶

 

جدول۲-۹: تغییرات رخ داده در ترکیب پانل ها در اولین آینده نگاری انگلستان ۵۸

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:46:00 ق.ظ ]




۴-۲-۹ شاخص های توصیف داده ها: کمیت عملکرد

 

کمیت عملکرد دارای چهار گویه می‌باشد که هریک از گویه ها جداگانه توصیف شده است. جدول ۴-۹ اطلاعاتی ‌در مورد شاخص های توصیفی این متغیر ارائه می‌کند.

 

جدول ۴-۹ شاخص های توصیف داده ها: کمیت عملکرد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پرسش ها تعداد حداقل حداکثر میانگین انحراف معیار سرعت ۹۰ ۱ ۵ ۷۹/۳ ۸۵۵/۰ هزینه ۹۰ ۱ ۵ ۶۳/۳ ۰۲۲/۱ آزادسازی دارایی ها ۹۰ ۱ ۵ ۴۰/۳ ۰۳۶/۱ سرمایه گذاری منابع برون سپاری ۹۰ ۱ ۵ ۲۳/۳ ۸۷۵/۰

طبق تحلیل نتایج جدول ۴-۹، گویه «سرعت» از میان گویه های چهار گانه کمیت عملکرد بالاترین میانگین را داشته و حاکی از این است که خدمات برون سپاری نسبت به دیگر گویه ها بیشتر بر این گویه تأثیر دارد.

 

 

۴-۳- پاسخ به پرسش ها و فرضیه های پژوهش

 

پژوهش حاضر دارای چهار پرسش و چهار فرضیه است که در این بخش به پاسخ آن ها پرداخته شده است.

 

۴-۳-۱- پاسخ به پرسش و فرضیه اول

 

پرسش اول: تا چه میزان خدمات برون سپاری بر کارایی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی مؤثر بوده است؟

 

برای آزمودن پرسش اول، از آزمون تی – استیودنت تک نمونه ای[۸۹] برای مقایسه میانگین نمونه با یک مقدار ثابت استفاده می شود. برای پاسخ به پرسش اول می توان از مقدار ثابت ۳ به عنوان میانگین استفاده کرد. که اگر میانگین میزان تأثیر خدمات برون سپاری بر کارایی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی از ۳ بیشتر باشد، تأثیر آن بیشتر از حد متوسط است و اگر میانگین میزان تأثیر خدمات برون سپاری بر کارایی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی، کمتر از ۳ باشد تأثیر آن کمتر از حد متوسط است. نتیجه این آزمون پس از انجام محاسبات در جدول ۴-۱۰ گزارش شده است:

 

جدول ۴-۱۰ آماره های توصیفی کارایی عملکرد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر تعداد میانگین انحراف استاندارد خطای استاندارد میانگین کارایی عملکرد ۹۰ ۳۲۵۰/۳ ۷۳۲۹۰/۰ ۰۷۷۲۵/۰

‌بر اساس جدول ۴-۱۰ چون میانگین برابر ۳۲/۳ بیشتر از میانگین ثابت ۳ است. ‌بنابرین‏ میزان تأثیر خدمات برون‌سپاری بر کارایی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی بیشتر از حد متوسط است.

 

فرضیه اول: خدمات برون سپاری بر کارایی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی تأثیر مثبت دارد.

 

برای آزمودن فرضیه فوق می توان ‌به این صورت زیر نوشت:

 

فرضیه صفر: خدمات برون سپاری بر کارایی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی تأثیر مثبت ندارد.

 

فرضیه یک: خدمات برون سپاری بر کارایی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی تأثیر مثبت دارد.

 

بر اساس آزمون t، می توان گفت که اگر سطح معناداری از مقدار ۰۵/۰ کمتر باشد، فرضیه صفر رد می شود و اگر چنانچه سطح معناداری از مقدار ۰۵/۰ بیشتر باشد، فرضیه صفر رد نمی شود.

 

جدول ۴-۱۱ آزمون t برای کارایی عملکرد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر آماره t درجه آزادی سطح معنی­داری اختلاف میانگین­ها فاصله اطمینان ۹۵ درصد اختلاف کران پایین کران بالا کارایی عملکرد ۲۰۷/۴ ۸۹ ۰۰۰/۰ ۳۲۵۰۰/۰ ۱۷۱۵/۰ ۴۷۸۵/۰

‌بر اساس جدول ۴-۱۱ چون سطح معناداری برابر با ۰۰۰/۰ و از ۰۵/۰ کمتر است ‌بنابرین‏ فرضیه صفر رد می شود و با اطمینان ۹۵ درصد می توان گفت: خدمات برون سپاری بر کارایی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی تأثیر مثبت دارد.

 

۴-۳-۲- پاسخ به پرسش و فرضیه دوم

 

پرسش دوم: تا چه میزان خدمات برون سپاری بر اثربخشی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی مؤثر بوده است؟

 

برای آزمودن پرسش دوم، از آزمون تی – استیودنت تک نمونه ای برای مقایسه میانگین نمونه با یک مقدار ثابت استفاده می شود. برای پاسخ به پرسش دوم می توان از مقدار ثابت ۳ به عنوان میانگین استفاده کرد. که اگر میانگین میزان تأثیر خدمات برون سپاری بر اثربخشی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی از ۳ بیشتر باشد، تأثیر آن بیشتر از حد متوسط است و اگر میانگین میزان تأثیر خدمات برون سپاری بر اثربخشی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی، کمتر از ۳ باشد تأثیر آن کمتر از حد متوسط است. نتیجه این آزمون پس از انجام محاسبات در جدول ۴-۱۲ گزارش شده است:

 

جدول ۴-۱۲ آماره های توصیفی اثربخشی عملکرد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر تعداد میانگین انحراف استاندارد خطای استاندارد میانگین اثربخشی عملکرد ۹۰ ۲۳۷۰/۳ ۸۲۷۵۰/۰ ۰۸۷۲۳/۰

‌بر اساس جدول ۴-۱۲ چون میانگین برابر ۲۳/۳ بیشتر از میانگین ثابت ۳ است. ‌بنابرین‏ میزان تأثیر خدمات برون‌سپاری بر اثربخشی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی بیشتر از حد متوسط است.

 

فرضیه دوم: خدمات برون سپاری بر اثربخشی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی تأثیر مثبت دارد.

 

برای آزمودن فرضیه فوق می توان ‌به این صورت زیر نوشت:

 

فرضیه صفر: خدمات برون سپاری بر اثربخشی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی تأثیر مثبت ندارد.

 

فرضیه یک: خدمات برون سپاری بر اثربخشی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی تأثیر مثبت دارد.

 

بر اساس آزمون t، می توان گفت که اگر سطح معناداری از مقدار ۰۵/۰ کمتر باشد، فرضیه صفر رد می شود و اگر چنانچه سطح معناداری از مقدار ۰۵/۰ بیشتر باشد، فرضیه صفر رد نمی شود.

 

جدول ۴-۱۳ آزمون t برای اثربخشی عملکرد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر آماره t درجه آزادی سطح معنی­داری اختلاف میانگین­ها فاصله اطمینان ۹۵ درصد اختلاف کران پایین کران بالا اثربخشی عملکرد ۷۱۸/۲ ۸۹ ۰۰۸/۰ ۲۳۷۰۴/۰ ۰۶۳۷/۰ ۴۱۰۴/۰

‌بر اساس جدول ۴-۱۳ چون سطح معناداری از ۰۵/۰ کمتر است ‌بنابرین‏ فرضیه صفر رد می شود و با اطمینان ۹۵ درصد می توان گفت: خدمات برون سپاری بر اثربخشی عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی تأثیر مثبت دارد.

 

۴-۳-۳- پاسخ به پرسش و فرضیه سوم

 

پرسش سوم: تا چه میزان خدمات برون سپاری بر کیفیت عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی مؤثر بوده است؟

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 06:10:00 ق.ظ ]




امروزه تولید علم و بهره-گیری از علم، عامل اصلی ارتقاء و پیشرفت تکنولوژی بوده و توسعه اقتصادی را به-دنبال دارد. آموزش عالی و خصوصاً آموزش دوره ­های تخصصی جزء­لاینفک توسعه اقتصادی – اجتماعی جوامع هستند(مهار، ۲۰۰۵). توسعه دانایی­محور نیازمند تربیت نیروی انسانی توامندی است که بخش مهمی از آن در قالب دوره ­های عالی همانند دکترای تخصصی(Ph.D) بوده و به شکل کنونی آن از بیش از یک قرن قبل در دنیا نضج گرفته است. دانشگاه به­عنوان اولین پایگاه تولید و انتقال دانش نقش اساسی ایفاء می­ کند، به­ طوری­که اهداف کلی نظام آموزشی را ‌می‌توان در دو بستر تولید علم(پژوهش) و تعلیم افراد(آموزش) خلاصه کرد(نادری، ۱۳۸۱).

 

ضرورت انتخاب عده-ای معدود از میان داوطلبان آموزش عالی پدیده ای است که شروع آن به چند دهه قبل باز­می­گردد. در­این­باره، دلایل و توجیهات گوناگونی وجود دارد از جمله:

 

    1. تقویت نظریه نخبه­گرایی پس از بروز جنگ جهانی دوم به­ دلیل تعادل میان تعداد داوطلبان و ظرفیت طبیعی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی در نتیجه افزایش تقاضای اجتماعی و بروز پدیده­ای به­نام انفجار دانش.

 

    1. کمبود نیروی انسانی(استاد)، فضا و آزمایشگاه.

 

  1. تحت فشار قرار گرفتن مؤسسات آموزش عالی به­ دلیل افزایش داوطلبان ورود به آموزش عالی در اثر رشد جمعیت(نورشاهی، ۱۳۷۷).

آموزش عالی معرف نوعی از سرمایه ­گذاری در منابع انسانی است که می ­تواند موجبات ارتقای دانش، مهارت ­ها و نگرش-های مورد­نیاز کارکنان سازمان­ها اعم از فنی، حرفه­ای و مدیریتی را فراهم سازد(ایران­منش و کامرانی، ۱۳۸۴). بنا­بر­این، پیشرفت جوامع وابستگی انکار­ناپذیری به سطح آموزش و تحصیلات و گسترش کمّی و کیفی نظام آموزشی و به­ ویژه نظام آموزش عالی دارد. از این­رو، هر اندازه که آموزش عالی در اشکال دولتی و خصوصی آن بتواند در سطوح گسترده ­تر و ژرفای عمیق­تری از جامعه نفوذ کند، دامنه تأثیرات آن در اجتماع چشم­گیرتر خواهد بود(اخوان­کاظمی، ۱۳۸۲).

در بین دوره ­های مختلف آموزش عالی، تحصیلات تکمیلی دارای نقش و منزلتی والاتر است، زیرا وظیفه تربیت نیروی انسانی متخصص در عرصه آموزش، پژوهش و خدمات را بر­عهده دارد. در سال­های اخیر، رشد کمّی تحصیلات تکمیلی در ایران روندی روز افزون داشته و اکنون بعد کیفی آن مورد توجه سیاست­گذاران و تصمیم­ گیران نظام آموزش عالی است(نیلی، ۱۳۸۳). کیفیت در آموزش عالی با دستیابی به اهداف و کسب یا تأیید استاندارهای عمومی و قابل­قبول مرتبط است و تضمین کیفیت به معنای وجود برنامه­ ریزی و بررسی منظم آن برنامه به­منظور تعیین استانداردهای قابل قبول در آموزش، پژوهش و ساختار سازمانی است که در حال حاضر وجود دارد و افزایش خواهد یافت(پازرگادی و همکاران، ۱۳۸۴).

 

راه ­اندازی دوره ­های دکترای تخصصی همواره یکی از اهداف نظام­های آموزش عالی بوده و به­عنوان شاخص علمی و تکمیل کننده­ چرخه­ی تحصیلات محسوب شده است. این برنامه­ ها، نشانگر بخش مهم و کلیدی از آموزش و پرورش دانشگاهی است و معمولا به­عنوان درگاه ورود به مشاغل دانشگاهی در آینده محسوب می­شوند. با افزایش تعداد دانشجویان دکترا طی سال­های اخیر در تمامی دانشگاه ­های جهان، و تغییرات عمده و اساسی که در بازار کار جهانی رخ داده است، تقریبا تمامی دانشگاه­ها با چالش اصلاح و بازنگری برنامه ­های دکترا در راستای تطابق با شرایط جدید رو­به­رو هستند.

 

با توجه به تفاوت اساسی دوره­ دکترا از دو مقطع تحصیلی دیگر و بر­اساس اهداف مترقی و بلند­پروازانه­ای چون«توسعه مبتنی بر دانایی» یا ساخت و ایجاد«جامعه­ دانش­بنیان» و افزایش قدرت رقابت، لزوم تغییر و بازنگری در دوره ­های مذکور دو­چندان شده است و تلاش بسیاری از کشورها در این خصوص قابل توجه و عبرت­آموز است. از جمله­ این تلاش­ها به پروژه­ی بین ­المللی انجمن دانشگاه ­های اروپا EUA که با عنوان«برنامه ­های دکترا برای جامعه­ دانش­محور اروپا» در سال ۲۰۰۵- ۲۰۰۴ به اجرا در آمد، ‌می‌توان اشاره کرد(۲۰۰۵، EUA).

 

۲-۹ اهمیت و جایگاه دوره ­های دکترا در فرایند توسعه

 

توسعه یعنی تحول در وضعیت موجود و حرکت به­سوی شرایط بهتر. توسعه یک جامعه در سطح ملی و در­نهایت توسعه جامعه بشری در سطح جهانی مستلزم توجه عمیق به رشد فکری و معرفتی افراد جامعه از طریق نظام­های آموزشی است. تلاش نظام­های آموزشی در تربیت نیروی انسانی طیف گسترده ­ای از مقاطع مختلف(از مقطع پیش­دبستانی گرفته تا دکترا) را در بر­‌می‌گیرد. در این طیف، مقطع دکترا به­ دلیل تربیت اندیشه­هایی که بیشترین و عمیق­ترین تأثیر را در فرایند توسعه دارند از اهمیت بیشتری برخوردار است. به ­همین­دلیل، راه ­اندازی دوره ­های دکترا در دانشگاه ­های داخل و یا اعزام دانشجو به کشورهای پیشرفته برای تحصیل در این مقطع مورد­توجه خاص دولت­های مترقی بوده و هست(فتاحی،۱۳۸۰).

 

۲-۱۰ هدف­های دوره دکترا

 

دوره دکترا به­منزله یکی از عالی­ترین مقاطع علم­جویی و دانش­پژوهی در نظام آموزش عالی، هدف­ها و فلسفه خاصی را دنبال می­ کند. مهم­ترین هدف کلی از تشکیل چنین دوره­ای، فراهم آوردن محیط و شرایط لازم برای آنانی است که طالب ورود به سطح عالی­تری از حقیقت­جویی و درک عمیق­تر مفاهیم و پدیده ­های جهانی به­منظور کسب توانایی ذهنی مؤثر بر فرایند توسعه جامعه هستند. بر­این­اساس، هر دانشگاهی که اقدام به تشکیل دوره ­های دکترا می­ کند، هدف­های ملموس­تری را تدوین می­ کند(فتاحی، ۱۳۸۰).

 

۲-۱۱ روش های مختلف آزمون دکتری در ایران

 

۲-۱۱-۱ آزمون غیرمتمرکز

 

در این روش پذیرش دانشجو در هر یک از رشته‌های تحصیلی دارای مجوز شورای گسترش آموزش عالی در مقطع دکتری داخل توسط دانشگاه و ‌بر اساس مقررات مربوط و با نظارت وزارت صورت ‌می‌گیرد(صفریان، ۱۳۷۷).

 

دانشگاه باید تاریخ و نحوه برگزاری ازمون هر رشته و شرایط پذیرش و مهلت ثبت نام را از طریق روزنامه های کثیرالانتشار به اطلاع داوطلبان سراسر کشور برساند. دانشگاه همچنین باید شرایط عمومی و اختصاصی پذیرش دانشجو و سایر ضوابط و مقررات و اطلاعات موردنیار داوطلبان را به نحو مقتضی به اطلاع آنان برساند. به علاوه دانشگاه موظف است مراتب فوق را حداقل ۲ ماه قبل از برگزاری آزمون به طور کامل به اطلاع معاونت آموزشی وزارت و سازمان سنجش آموزش کشور برساند(سازمان سنجش آموزش کشور).

 

سازمان سنجش آموزش کشور ‌بر اساس اطلاعات دریافتی از دانشگاه ها نسبت به ایجاد بانک اطلاعاتی آزمون های دکتری اقدام می­ نماید. به نحوی که داوطلبان بتوانند از طریق تماس مستقیم با سازمان مذکور در موقع مقتضی از برنامه و شرایط آزمون دکتری دانشگاه ها اطلاع حاصل نمایند.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 03:17:00 ق.ظ ]