دانشیان (۱۳۷۵) شیوه های رایج ارزشیابی و تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان یزد را مورد بررسی قرار داد. جامعه آماری این پژوهش را آموزگاران و دانش آموزان دختر و پسر دوره ابتدایی ماحیه یک آموزش و پرورششهرستان یزد تشکیل می‌دادند. نمونه آماری هم شامل ۲۰۳ آموزگار و ۳۴۵ دانش آموز بود که به روش تصادفی انتخاب شده بودند. نتایج تحلیل داده ها نشان داد که:


۱- تعداد کمی از آموزگاران دوره های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را گذرانده اند.

۲- تعداد کمی از جامعه مورد بررسسی به طور صحیح گفته بودند که در آزمون های تشریحی به علت محدود بودن سؤالات، نمونه محدودی از محتوای درس مورد پرسش قرار می‌گیرد.

۳- بیش از نیمی آموزگاران مورد بررسی مطابقت ارزشیابی با محتوای کتب درسی موجود جواب داده بودند که ارزشیابی معمول زیاد با محتوای کتب درسی مطابقت دارد و از نظر آموزگاران میزان تحصیلات ‌در مورد مطابقت ارزشیابی با محتوای کتب متفاوت بود. هر چه میزان تحصیلات آموزگاران بالاتر می رود وضعیت ارزشیابی موجود را کمتر متناسب با محتوای کتاب ها می دانند.

۴- تعداد نیمی از آموزگاران، تأثیر ارزشابی به صورت شفاهی را بر پیشرفت فراگیران، متوسط ارزیابی نموده اند.

۵- به نظر تعدادی زیادی از آموزگاران مورد بررسی شیوه های رایج ارزشیابی به میزان قابل توجهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارد.

۶- مقایسه نتایج عملکرد دانش آموزان با یکدیگر نشان داد که انجام عمل ارزشیابی و برطرف کردن اشکالات دانش آموزان باعث پیشرفت بیشتر تحصیلی فراگیران می شود.

حویزاوی( ۱۳۷۴) تأثیر سطوح پاداش و پسخوراند (بازخورد) بر عملکرد و علاقه به درس ریاضی در دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی شهرستان سوسنگرد را مورد بررسی قرار داد. نمونه تحقیق در این پژوهش شامل ۲۷۰ نفر دانش آموز سال سوم راهنمایی بود که به شیوه تصادفی چند مرحله ای انتخاب و در ‌گروه‌های مقایسه گمارده شده بودند. طرح تحقیق از نوع آزمایشی می‌دانی بود که در محیط واقعی مدارس اجرا گردیده است. متغیرهای وابسته عملکرد و علاقه به درس ریاضی است که توسط پرسشنامه علاقه سنج و فرم های همتای ریاضی در سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون اول و دوم محاسبه گردید.. در این پژوهش داده ها با بهره گرفتن از روش های تحلیل واریانس عاملی۲×۳×۳×۳ با روش های پیگیری توکی و LSD تحلیل شده اند و سطح معنی داری ۰۵/۰α= برای آزمون فرضیه‌ها در نظر گرفته شده است. نتایج نشان داد که اثر اصلی پاداش در سطوح بدون پاداش، پاداش کم و پاداش زیاد برای عملکرد و علاقه تفاوت معنی داری نشان نمی دهد. در حالی که پسخوراند شایستگی بالا سبب افزایش، و پسخوراند پایین موجب کاهش عملکرد و علاقه می شود. بررسی تعامل پاداش پسخوراند نشان داد که اگر پاداش نمادی برای شایستگی باشد باعث افزایش علاقه و عملکرد می شود. نتایج همچنین نشان داد که پاداش زیاد در ارتباط با سطح اولیه بالا سبب کاهش علاقه می‌گردد، حال آنکه در موقعیت سطح کاهش علاقه می‌گردد، حال آنکه در موقعیت سطح علاقه اولیه پایین، اثر افزایش نشان می‌دهد. در کل این پژوهش نشان داد که اثر افزایشی یا کاهشی پاداش بستگی به شرایط و کیفیت پرداخت آن دارد و مقدار آن معنی دار نمی باشد.


نادری نیا (۱۳۷۳) تأثیر نمرات شفاهی در کیفیت ارزشیابی تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی را مورد پژوهش قرار داد. نمونه آماری پژوهش را ۲۷۲ نفر (۱۳۶ زن و ۱۳۶ مرد) از معاونان و مدیران شاغل در مقطع ابتدایی شهرستان اراک، ۲۴۰ نفر از دانش آموزان (۱۲۰ دختر و ۱۲۰ پسر) سال چهارم ابتدایی تشکیل می‌دادند. آزمودنی­ها با روش نمونه گیری خوشه­ای گزینش شده بودند. اطلاعات با بهره گرفتن از پرسشنامه محقق ساخته و جداول ثبت نمرات دروس دانش آموزان ( اعم از نمرات کتبی و شفاهی در سه درس ریاضی، علوم تجربی و تعلیمات اجتماعی)گردآوری شده است، نتایج حاصل نشان داد:

1. 1. یک پنجم مدیران و معاونان، استفاده از آزمون شفاهی را به تنهایی جهت ارزیابی دانستنی های دانش آموزان مناسب دانسته و چهار پنجم، آن را نامناسب اعلام نموده اند.

1. 1. بیش از نیمی از مدیران و معاونان منظور نمودن ۵ نمره برای آزمون شفاهی و ۱۵ نمره برای آزمون کتبی، جهت ارزیابی دانستنی های دانش آموزان در درس تاریخ مدنی پایه چهارم را نمی پسندند.

1. 1. بیش از نیمی از پاسخ دهندگان منظور نمودن ۵ نمره از ۲۰ نمره جهت امتحان شفاهی برای بهبود کیفیت در درس ریاضی پایه چهارم را مقبول و کمتر از یک چهارم پاسخ دهندگان این نسبت پیشنهادی را نمی پسندند. آزمون خی دو این تفاوت را معنی دار نشان داد.

1. 1. بیش از نیمی از پاسخ دهندگان برای بالا بردن کیفیت ارزشیابی، امتحانات شفاهی و کتبی را لازم و ملزوم یکدیگر می دانند.

1. در رابطه با بهبود کیفیت ارزشیابی ۵/۴۸ درصد نمونه آماری اختصاص ۱۰ نمره برای آزمون شفاهی و ۱۰ نمره برای آزمون کتبی مناسب می دانند و ۸۴/۳۶ درصد در سؤالی دیگر اختصاص ۱۷ نمره برای امتحان کتبی و ۳ نمره برای امتحان شفاهی را می پسندند.

محمدی (۱۳۷۳) به بررسی نگرش معلمان و دانش آموزان نسبت به اهداف ارزشیابی تکوینی و رابطه نمرات ارزشیابی تکوینی و نمرات ارزشیابی پایانی پرداخت. گروه نمونه این پژوهش شامل ۱۸۵ نفر از دانش آموزان دختر پایه متوسطه ( شاخه نظری) و ۴۰ نفر از معلماتن دبیرستان در شهرستان فیروزآباد بود. برای انجام پژوهش مورد نظر از دو پرسشنامه محقق ساخته معلمان و همچنین نمرات ارزشیابی نمرات پایان اول دانش آموزان استفاده شده است. نتایج پژوهش او نشان داده است که از نظر معلمان و دانش آموزان تمامی اهداف ارزشیابی تکوینی تحقق یافته است و بین نمرات ارزشیابی تکوینی و نمرات ارزشیابی پایانی رابطه معنادار وجود دارد. از دیدگاه معلمان بیشترین تأثیر ارزشیابی تکوینی به ترتیب بر تحکیم آموخته ها، بازخورد به معلم، تقویت اعتماد به نفس و افزایش تلاش بود. از نظر دانش آموزان بیشترین میزان تأثیر ارزشیابی تکوینی به ترتیب بر تقویت اعتماد به نفس، تحکیم آموخته ها، بازخورد به دانش آموزان، افزایش تلاش و بازخورد به والدین بود.

پیشینه خارجی

لن و پارک^[۳۸] (۲۰۰۲) در پژوهشی تأثیر برنامه سنجش عملکردی و نتایج یادگیری را بر روش­های آموزشی و سنجش کلاسی ریاضیات مورد بررسی قرار دادند. ۹۰ مدرسه ابتدایی و راهنمایی در مریلند در این پژوهش شرکت کردند. نتایج نشان داد که مدیران و معلمان تمایل دارند تا از این برنامه­ ها به عنوان ابزاری برای ایجاد تغییر در آموزش حمایت کنند. معلمان با توجه ‌به این برنامه­ ها تغییرات مثبت زیادی را در آموزش ریاضیات ایجاد کرده‌اند.

1. 1. . Constructivism ↑