پیشرفت تحصیلی: در پژوهش حاضر پیشرفت تحصیلی با بهره گرفتن از معدل دانشجویان مورد بررسی قرار می‌گیرد.
مهارت کار با رایانه‌ : در پژوهش حاضر مهارت کار با رایانه در پرسشنامه میزان آمادگی ورود به دوره‌های یادگیری الکترونیکی توزیع شده که در گویه‌های ۱۰-۱ مورد بررسی قرار گرفته است.
مهارت ارتباطی : در پژوهش حاضر مهارت ارتباطی در پرسشنامه میزان آمادگی ورود به دوره‌‌های یادگیری الکترونیکی توزیع شده که در گویه‌های ۱۵-۱۱ مورد بررسی قرار گرفته است.
مهارت شناختی : در پژوهش حاضر مهارت شناختی در پرسشنامه میزان آمادگی ورود به دوره‌‌های یادگیری الکترونیکی توزیع شده که در گویه‌های ۲۲-۱۶ مورد بررسی قرار گرفته است.
مهارت فراشناختی : در پژوهش حاضر مهارت شناختی در پرسشنامه میزان آمادگی ورود به دوره‌‌های یادگیری الکترونیکی توزیع شده که در گویه‌های ۳۸-۲۳ مورد بررسی قرار گرفته است.

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینهی پژوهش

مقدمه

تغییرات سریع اقتصادی، اجتماعی و فناورانه، ماهیت زندگی و مشاغل افراد را تحت تأثیر قرار داده است. هر فردی برای رویارویی با این تغییرات باید به طور مداوم در حال یادگیری و بازآموزی باشد. این ویژگی‌ها در عصر حاضر موجب شده است تا به طور مداوم بر تعداد داوطلبان ورود به آموزش عالی افزوده شود که در اغلب کشورها تعداد داوطلبان ورود به دانشگاه‌ها بیش از ظرفیت آن‌هاست(سراجی، عطاران، عسگری،۱۳۸۷).

با توجه به این که از یک طرف تعداد متقاضیان ورود به تحصیلات تکمیلی زیاد شده است و دوره‌های حضوری موجود پاسخگوی این نیازهای فزاینده نیستند، از طرف دیگر بخش عمده‌ای از متقاضیان تحصیلات تکمیلی را کارشناسان شاغل و دارای مسئولیت‌های اجتماعی و خانوادگی تشکیل می‌دهند که شرکت در دوره‌های حضوری به صورت تمام وقت برای آنان امکان‌پذیر نیست و روش‌های سنتی آموزش دیگر پاسخگوی حجم عظیم تقاضا برای آموزش نمی‌باشد. بنابراین آموزش عالی به عنوان مهم‌ترین نهاد آموزشی، یادگیری الکترونیکی و دانشگاه مجازی را به عنوان جایگزین یا مکملی برای یادگیری سنتی پیشنهاد کرده است. در حال حاضر دوره‌های یادگیری الکترونیکی، بخش مهمی از آموزش عالی را تشکیل می‌دهند و بسیاری از دانشگاه‌ها، مؤسسات و سازمان‌های آموزشی، به سرعت در حال توسعه و پیاده‌سازی این شیوه‌ی آموزشی هستند(ملکی مرشت، قلعه ای و موسوی،۱۳۹۱).

فناوری اطلاعات و ارتباطات

فناوری اطلاعات و ارتباطات واژه‌ای است که در سال ۱۹۷۰ پدید آمد و برگیرنده دو موضوع محاسبات ریاضی و ارتباطات منطقی اعداد بود. مفاهیم مختلفی با برخوردهای متفاوتی در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات عنوان شده است. فناوری اطلاعات و ارتباطات عبارتست از، فناوری که سیستمهای پردازش اطلاعات بازرگانی و اداری و غیره را در بردارد. کامپیوترها و شبکه های ارتباطی و معلومات خاص فناوری اطلاعات و ارتباطات اجزای فناوری اطلاعات می‌باشند(فلاح و عطارنیا،۱۷۳:۱۳۹۲).
فناوری اطلاعات و ارتباطات زیربنای حرکت جوامع و نسل آینده در اغلب زمینه‌هاست و به عنوان بستر و ابزاری مهم برای رشد و توسعه به شمار می‌رود. عمق تأثیرات این فناوری به گونه‌ای است که نادیده گرفتن آن منجر به از دست دادن جایگاه جهانی در عرصه‌های جدید خواهد شد(اخوان و مسعودی ندوشن،۱۳۸۴). این فناوری‌ها واسطه‌ای هستند که امکان بیان طیف گسترده‌ای از اطلاعات، اندیشه‌ها، مفاهیم و پیام‌ها را فراهم می‌کند و تبحر در فناوری اطلاعات و ارتباطات به معنی توانایی به کارگیری مؤثر آن می‌باشد. تبحر در آن شخص را قادر می‌سازد که انواع مختلف کارها را انجام دهد و برای انجام هر کار راه‌های مختلفی را بیابد(خسروی،۱۳۸۶).
کلارک^[۱۵]، وسایل و امکانات ارتباط رسانه‌ای و فناوری را در مباحث آموزشی حتمی و اجتناب ناپذیر می‌داند. اما باید توجه کرد که میزان استفاده از فناوری‌ها و تجهیزات به نگرش کاربران نسبت به این ابزار بستگی دارد و هرچه نگرش آنها مثبت باشد، استفاده از این آموزش‌ها بهبود خواهد یافت(کلارک،۱۹۹۴). با توجه به اینکه فناوری‌های ارتباطات در تعلیم و تربیت مورد بهره‌برداری قرار گرفته‌اند تا تعامل میان تمامی شرکت کنندگان در فعالیت‌های آموزشی را توسعه دهند، بنابراین تعامل جزئی ضروری در فرایند آموزشی محسوب می‌شود. از نظر واگنر ^[۱۶] تعامل وقایع دوسویه‌ای است که حداقل به دو شی و به دو عمل نیاز دارد. تعامل زمانی اتفاق می‌افتد که این اشیاء و وقایع به صورت متقابل یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند. تعامل امکان انجام دادن کارها و وظایف گوناگون در فعالیت‌های آموزشی را فراهم می‌کند(اندرسون و الومی ،۸۱:۱۳۸۵).

تعامل در آموزش از راه دور

مور^[۱۷]، سه نوع تعامل را در آموزش از راه دور توصیف کرده است که این سه شکل شامل: تعامل میان دانشجو و اساتید، تعامل میان دانشجویان با همدیگر و تعامل میان دانشجویان با محتوا می‌باشد. اما تعامل در یادگیری می‌تواند از اینها نیز فراتر باشد که به شش دسته تقسیم‌بندی می‌شوند: تعامل استاد با دانشجو، تعامل دانشجو با محتوا، تعامل دانشجو با دانشجو، تعامل استاد با محتوا، تعامل استاد با استاد و تعامل محتوا با محتوا (ابراهیم زاده، زندی، علی‌پور، زارع، یزدانی، ۱۳۸۹). برای نشان دادن راه‌های گوناگون پشتیبانی شبکه از تعامل آموزشی شش رابطه تعاملی ممکن در بین سه عنصر اصلی محیط آموزش رسمی دانشجویان، اساتید و محتوا ارائه می‌شود:

تعامل استاد – دانشجو

در یادگیری الکترونیکی تعامل دانشجو با استاد، به روش و شکل‌های گوناگون از جمله: ارتباطات غیرهمزمان و همزمان متنی، یا با بهره گرفتن از محتوای شنیداری و دیداری امکان‌پذیر می‌شود. تعامل بین دانشجویان و اساتید در حیطه‌های آموزشی، شناختی و اجتماعی محیط یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته می‌شود.

تعامل دانشجو – دانشجو

برخی از دانشجویان فعالانه قالب‌های آموزش از راه دور، مانند یادگیری الکترونیکی را انتخاب می‌کنند و این به آنها اجازه می‌دهد تا ضمن مطالعه‌ای مستقل به ارتباط فشرده و محدودیت‌های زمانی که در قالب‌های تنظیم شده زمانی و تعاملی آموزش وجود دارد، وابسته نباشند.

تعامل دانشجو – محتوا

بخش اعظم وقت دانشجو در تمامی قالب‌های آموزش صرف تعامل با محتوای آموزشی می‌گردد. در آموزش سنتی کلاس درس به معنای مطالعه متون و منابع کتابخانه‌ای است. در محیط یادگیری الکترونیکی، محتوا می‌تواند به صورت متن بر روی کاغذ یا صفحه نمایش ارائه و خوانده شود، اما محتوا غالباً با گستره‌ای غنی از آموزش‌هایی به کمک رایانه، شبیه سازی‌ها، جهان‌های خرد^[۱۸]، ابزار تولید نمایش^[۱۹] و بازنمایی تکمیل می‌شود.

تعامل استاد – محتوا

تعامل استاد با محتوی در یادگیری الکترونیکی، بر تولید و تعیین فعالیت‌های یادگیری به وسیله اساتید تمرکز دارد و به آنان این امکان را می‌دهد که بطور مداوم بر فعالیت‌ها و منابع محتوایی که برای یادگیری دانشجویان تولید شده است، نظارت داشته باشند و آنها را روزآمد کنند.

تعامل استاد – استاد

تعامل استاد با استاد فرصت‌هایی را برای حمایت کردن و پیشرفت حرفه‌ای اساتید از طریق ارتباط با همکاران فراهم می‌آورد، همچنین این تعامل‌ها اساتید را تشویق می‌کند تا از پیشرفت و اکتشاف دانش در موضوع موردنظرشان درباره جامعه علمی اساتید منفعت‌هایی به دست آورند.

تعامل محتوا - محتوا

تعامل محتوا با محتوا نوع جدید و در حال توسعه از تعامل آموزشی است که در آن محتوا طوری برنامه‌ریزی شده است تا با دیگر منابع اطلاعاتی رایانه‌ای تعامل برقرار کند و با کسب قابلیت‌های جدید بطور مداوم روزآمد شود(همان).
یادگیری الکترونیکی روش‌های تدریس و یادگیری سنتی را متحول کرده و در تکمیل و توسعۀ آن نقش بسزایی داشته است. چناچه بپذیریم که «تعامل» نقش اساسی و مهمی در فرایند تدریس و یادگیری دارد، یادگیری الکترونیکی به بهره‌گیری از فناوری‌های نوظهور، تعاملات گسترده‌ای را جهت دسترسی به اطلاعات وسیع و نیز برقراری انواع ارتباط فراهم می‌سازد. امکانی که در فرایند یادگیری سنتی به صورت بسیار محدود و ناچیزی وجود داشته است(زارعی زوارکی،۱۳۸۷).
مراکز آموزش عالی آغاز مسیر استفاده از اشکال مختلف فناوری اطلاعات برای بهبود آموزش، پژوهش و خدمات اجتماعی ر ا طی می‌کنند و این ابزار به عنوان یک منبع قوی وارد آموزش عالی شده است. اینترنت شیوه‌های آموزش و یادگیری را در سراسر جهان تغییر داده و توانسته خدماتی را به طور شبانه‌روزی و در هفت روز هفته با سرعت نور ارائه دهد. فناوری اطلاعات با بهره گرفتن از شبکه اینترنت می‌تواند از دانشجویان فراگیرانی فعال و متفکرانی نقاد به جای حاملان اطلاعات بسازد(آراسته،۶:۱۳۸۱). اینترنت و شبکه گستره جهانی فرصت‌هایی را برای گسترش سامانه یادگیری الکترونیکی فراهم آورده است. توسعه سامانه‌های یادگیری الکترونیکی آغاز یک انقلاب برای ارائه محتوای آموزشی، فعالیت‌های یادگیری و ارتباطات اجتماعی است(زمانپور و میرزابیگی، ۱۳۸۹).

مراحل تکامل فناوری آموزشی

فناوری، برنامه‌ها و امور مالی اداری، سرپرستی دانشگاهها و مؤسسات آموزشی را تحت تأثیر قرار می‌دهد و راه سیاستگزاران نظام آموزش عالی را تعیین می‌کند. همچنین موجب تدوین طرحهای مختلفی برای آموزش از راه دور و ایجاد انعطاف‌پذیری در ارائه دانش در جامعه علمی شده‌اند و در محیط آموزشی مراحل تکاملی را طی کرده است. این مراحل عبارتند از: فناوری توزیعی، فناوری تعاملی و فناوری اشتراکی.

فناوری توزیعی

فناوری توزیعی^[۲۰] در کلاس درس مورد استفاده قرار می‌گیرد. بدین ترتیب که استاد توضیحات خود را با تجربه یادگیری دانشجویان پیوند می‌زند. در اینجا آموزش، رودررو و به سبک سنتی انجام می‌گیرد. در این فناوری، استاد مداری مطرح است، و ارتباط بین استاد و دانشجو به شکل یک نفر به چند نفر در جهت آموزش و یادگیری برقرار است.

فناوری اشتراکی

فناوری اشتراکی^[۲۱] با پیوستن دانشجویان به تیم آموزشی در جهت پرورش مدل ذهنی یادگیرندگان عمل می‌کند. در اینجا محیط آموزشی اشتراکی و تیم آموزش مداری^[۲۲] مطرح است. زیرا در فناوری اشتراکی ارتباط در میان بسیاری از دانشجویان با دانشجویان دیگر و همچنین ارتباط بین آنها و استادان به منظور نیل به هدف آموزشی در تسهیل یادگیری فراهم است. بر حسب فناوری اشتراکی، اعضاء تیم آموزشی مجاز هستند از وسایل و ایجاد ارتباط همزمان الکترونیکی و آموزشی از طریق شبکه جهانی اینترنت استفاده نمایند(فاضلی،۳۵۴:۱۳۸۱). فناوری آموزشی امکان ارتباط بیشتر میان یاددهنده و یادگیرنده (معلم – شاگرد) و یادگیرنده با یادگیرنده (شاگرد – شاگرد) را به وجود می‌آورد و گفتگو و تعامل میان آنان را آسانتر می‌سازد و به این ترتیب، درجه بالایی از انفرادی شدن یادگیری و کسب دانش از سوی خود یادگیرندگان را ایجاد می‌کند(ابراهیم زاده،۵:۱۳۸۶).

فناوری تعاملی

فناوری تعاملی^[۲۳] حد واسط بین فناوری توزیعی و فناوری اشتراکی ^[۲۴] است. در اینجا از وسایلی مانند نوار کاست، نوار ویدئو، تلویزیون، سی دی رم و از این قبیل وسائل برای رسیدن به هدف یادگیری استفاده می‌شود. این فناوری به صورت دانشجو مداری^[۲۵] است. زیرا در اینجا استاد سعی بر آن دارد که متناسب با نیاز و خواسته‌های دانشجویان عمل نماید(همان).
یادگیری الکترونیکی شیوه‌ای جدید در آموزش است که بسیاری از محدودیت‌های آموزش سنتی را حذف می‌کند و اگر چه بعضی از مشکلات خاص خود را به همراه دارد، اما این شیوه آموزشی تأثیر زیادی بر مدارس، مؤسسات و سازمان‌ها دارد و تأثیر عمده‌ی آن بر دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی می‌باشد(هارپر، چن، ین^[۲۶]،۲۰۰۴). هدف یادگیری الکترونیکی عبارت است از توسعه به وجود آمدن تنوع در ظرفیت آموزش عالی کشور از طریق فناوری اطلاعات و ارتباطات، پاسخگویی به نیازهای جامعه‌ی امروز و جامعه‌ی فردا، برای بهترین کیفیت و انعطاف‌پذیری و کمترین هزینه برای ارائه دادن آموزش(صفوی^[۲۷]، ۲۰۰۸). یادگیری الکترونیکی که در آن یادگیرندگان به صورت ۲۴ ساعته به دوره‌های آموزشی دسترسی دارند، با سرعت دلخواه خود درس می‌خوانند، نیاز به رفت و آمد برای مراجعه به کلاس‌های حضوری مرتفع می‌شود، در برنامه کاری کارکنان تداخل ایجاد نمی‌شود و زمان لازم برای یادگیری ۲۵ تا ۳۰ درصد کاهش می‌یابد(خراسانی و دوستی،۱۳۹۰).
ابعاد یادگیری الکترونیکی شامل بعد آموزشگاهی، مدیریتی، فناوری، روش تربیتی، اخلاقی، طراحی واسط کاربری، پشتیبانی منابع و ارزیابی عنوان شده است. بعد آموزشگاهی به موضوعات امور اداری، امور تحصیلی و خدمات دانشجویی یادگیری الکترونیکی مربوط است. مدیریت یادگیری الکترونیکی مربوط به نگهداری محیط یادگیری و توزیع اطلاعات است. بعد فناوری یادگیری الکترونیکی مربوط به موضوعات زیرساخت فنی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی است. بعد روش تربیتی یادگیری الکترونیکی مربوط به تدریس و یادگیری است. ملاحظات اخلاقی در یادگیری الکترونیکی مربوط به تأثیرات اجتماعی و سیاسی، تفاوت‌های فرهنگی، تعصب، تفاوت‎‌های جغرافیایی، تفاوت‌های دانشجویان، شکاف دیجیتالی، آداب معاشرت و موضوعات قانونی می‌شود. طراحی واسط کاربری مربوط به ظاهر و حس کلی برنامه‌های یادگیری الکترونیکی می‌شود. بعد پشتیبانی منابع یادگیری الکترونیکی، پشتیبانی آنلاین و منابع مورد نیاز برای پرورش یادگیری معنادار را بررسی می کند. ارزیابی یادگیری الکترونیکی شامل ارزیابی دانشجویان، محیط یادگیری و آموزش است(خان،۳۵:۱۳۹۰).

نظریه‌های مورد استفاده در فناوری‌آموزشی

در بین نظریه‌های موجود یادگیری، نظریه‌های رفتارگرا، شناخت گرا و سازنده گرا بیشتر از سایر نظریه‌ها مورد استفادۀ دست‌اندرکاران فناوری‌های آموزشی است که در اینجا به طور مختصر به این سه نظریه پرداخته می‌شود:

نظریه رفتارگرایی

نظریه رفتارگرایی^[۲۸] که یک از قدیمی‌ترین نظریه‌های مربوط به یادگیری است، بر تکرار یک الگوی جدید رفتاری متمرکز است. البته تا وقتی که به صورت خودکار درآید، به عبارت دیگر این تئوری رفتاری بر رفتارهای آشکاری متمرکز است که قابل مشاهده و اندازه‌گیری باشد. این تئوری مغز انسان را به عنوان یک «جعبۀ سیاه» در نظر می‌گیرد. در مدل‌های یادگیری رفتارگرا، عنصر تفکر نقشی بر عهده نداشته و یادگیری چیزی جز کسب عادت نیست(سلیمی ، کسکه، صفری فارفار، محب زادگان،۱۳۸۷).

نظریۀ شناخت گرایی

با توجه به این که معلمان از جمله مهم ترین عوامل مؤثر در رشد و توسعه کیفی تعلیم و تربیت به شمار
می آیند و نقطه آغاز هر تحول آموزشی هستند، برخورداری آنان از سطوح بالایی از قابلیت های کارآفرینی، یکی از مهم ترین عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است.
در این زمینه، معلم باید مجهز به ویژگی های بارزی مانند خلاقیت و نوآوری، خطر پذیری، مسئولیت پذیری، مشارکت جویی و نیاز به موفقیت باشد که این ویژگی ها را در معلمان کارآفرین می توان جستجو کرد. معلمان کارآفرین در ایجاد انگیزه برای دانش آموزان خود نقشی بسیار اساسی ایفا می کنند و با ستودن کارهای خوب در آنان ایجاد اعتماد به نفس می کنند. (حسن مرادی، ۱۳۸۵)

به این ترتیب با توجه به آنکه در جهان رقابتی امروز، تمامی سازمان ها از جمله سازمان های آموزشی، تنها در شرایطی شانس بقا دارند که بتوانند خود را پیوسته با تغییرات محیطی وفق دهند، می توان به اهمیت وجود مدیران و معلمان کارآفرین در نهادهای آموزشی پی برد.
معلمان مهره های اصلی توسعه و ترویج کارآفرینی محسوب می شوند؛ به گونه ای که توسعه کارآفرینی در یک کشور مستلزم آموزش و تربیت معلمان و استادان مجرب کارآفرینی است. اهمیت معلم در اجرای برنامه درسی بسیار زیاد است، اگر برنامه درسی نتواند معلمان را تغییر دهد و آنها را به حرکت در آورد، قهراً
هیچ گونه تأثیری بر کسانی که توسط آنها تعلیم داده می شوند، نخواهد داشت. بنابراین توجه و پژوهش درباره نقش معلم، در زمینه کارآفرینی، آموزش، رشد و پرورش ویژگی های کارآفرینی فراگیران از اهمیت خاصی برخوردار است. (گرائلی شیخ و پارسا، ۱۳۹۰)
محافل آموزشی به ویژه آموزش و پرورش ما نیازمند فضای سازمانی است که در آن فراگیران، افرادی متفکر، خلاق، نوآور و با اعتماد به نفس بارآیند، نه مهره هایی بی جان که در گردونه ی زندگی بی اختیار به هر سو روان باشند. معلمان باید افرادی را پرورش دهند که با جرات و جسارت و تکیه بر انرژی درونی و تلاش و عملکرد خویش از شکست نهراسند و آن را پلی برای رسیدن به پیروزی بدانند. این ویژگی ها زاییده فضایی آزاد و مشارکت جویانه و مطلوب و مقصود هزاره جدید میلادی است. باید باور داشت که بنیان های کهنه عصر صنعتی که مختص سده های پیشین بوده رنگ باخته است و دیگر نمی توان بر اساس آن برنامه ریزی کرد، چرا که عصر حاضر نیازمند الزامات و مناسبات خاص خود است. (شیرزادی اصفهانی، ۱۳۸۵)
نالس^[۶](۱۹۹۷) معتقد است به منظور ایجاد تحولات اجتماعی، مربیان تعلیم و تربیت باید درباره ثمره واقعی تعلیم و تربیت بیندیشند. وایتهد با کلام معروف خود که «یادگیری شاگردان بی فایده است مگر اینکه کتابهای خود را گم کنند و جزوات خود را بسوزانند» تلویحاً به این معنا اشاره دارد که ثمره واقعی تعلیم و تربیت باید فرایندی باشد که در آن تفکر خلاق، تفکر انتقادی و کارآفرینی به وجود آید. تمایل به توسعه توانایی های تفکر کارآفرینی در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست، الگویی که تعلیم و تربیت مدرن از آنجا برخاسته است از مدلی است که در آن تفکر خلاق بسیار غلبه داشته است و آن الگوی آکادمی افلاطون است. (فرید، ۱۳۸۸)
اگر نظام آموزشی به گونه ای باشد که افراد بتوانند علاوه بر کسب دانش، چگونگی استفاده از آن را در دنیای کسب و کار نیز یاد بگیرند، تعداد کارآفرینان و به دنبال آن کسب و کارهای تازه زیاد خواهد شد. معلمان همواره در کنار نقش آموزشی، نقش تربیتی و الگو بودن را نیز برای دانش آموزان ایفا می کنند. بنابراین اگر دانش آموزان ویژگی ها و خصوصیات کارآفرینی را در معلمین خویش نیز ببینند و باور داشتن فرهنگ کارآفرینی را در معلمان خود نهادینه ببینند، قابلیت های کارآفرینی خود را نیز رشد خواهند داد و در نتیجه آن، دانش آموزان در مسیر شغلی آینده خویش به جای اینکه به دنبال استخدام و حقوق بگیری باشند، خودشان به عنوان راه اندازان کسب و کار، علاوه بر ایجاد شغل برای خود و دیگران، رفاه و ثروت را نیز در جامعه افزایش دهند.
یادگیری با اهداف کارآفرینانه، فراگیران را قادر می سازد تا از نظر اقتصادی در آینده خودکفا شده و موفقیت آمیز عمل کنند. این نوع یادگیری فارغ التحصیلانی را پرورش می دهد که می توانند در هر زمینه ای نوآورانه عمل کنند، فرصت ها را شناسایی و حتی خود فرصت ها را ایجاد کرده، خطرپذیر باشند، اتخاذ تصمیم کنند، مشکلات را تجزیه و تحلیل کنند و یافته هایشان را به وضوح و به طور اثربخش با دیگران در میان بگذارند. این مهارت ها و توانایی ها، برای راه اندازی و توسعه کسب وکار لازم و ضروری هستند؛ خواه این کسب وکار برای خودشان باشد یا اینکه برای سازمان دیگری کار کنند. علاوه براین، امروزه کارفرمایان به دنبال و در جست وجوی افرادی هستند که تنها در دانش و مهارت خاصی مهارت ندارند، بلکه باید قادر باشند به صورت فعالانه واکنش نشان دهند و توانا باشند مسائل و مشکلات را شناسایی کنند و به طور خلاقانه و مستقل به آن پاسخ و عکس العمل نشان دهند. (میرعرب رضی، ۱۳۸۵)
برای دستیابی به این مهم پرورش ایده های خلاق و کارآفرینی که بتوانند خود را پیوسته با دنیای جدید هماهنگ و سازگار کنند، ضروری به نظر می رسد. جوامع امروزی به افرادی نیاز دارند که مصمم به کسب موفقیت باشند و قادر به تبدیل رؤیا به حقیقت بوده، دارای روحیه استقلال طلبانه برای کاوش موقعیت های جدید باشند. اگر به تأثیرات کارآفرینی توجه شود نقش متخصصان و دانش آموختگان در توسعه جامعه روشن خواهد شد و دانش آموختگان به نیازهای مختلف جامعه پاسخ می دهند. (شاه حسینی، ۱۳۸۳)
به‏ طور کلی می‏توان عواملی را که باعث افزایش توجه به تأثیر کارآفرینی بر عملکرد آموزشی شده‏اند، در سطوح زیر‏ جای داد:
۱- وضعیت توسعه‏یافتگی: ایران کشوری در حال توسعه است و آمارهای جهانی نشان‏ می‏دهند که فرصت‏های کارآفرینی در کشورهای در حال توسعه بیش از دیگر کشورهاست. براساس‏ اعلام «سازمان دیده‏بان جهان کارآفرینی^[۷]» رتبه‏بندی کشورها براساس تعداد فرصت‏های‏ موجود در آن‏ها عبارت است از: ۱- در حال توسعه، ۲- آمریکای لاتین، ۳- بریتانیا، ۴- اروپا و ۵- توسعه‏یافته. تعداد فرصت‏های موجود در کشورهای در حال توسعه هفت برابر کشورهای توسعه‏یافته‏ و سه برابر اروپا و بریتانیا است (Varblane & Mets, 2005) .
امروزه بر اکثر دولتمردان و سیاست گذاران آشکار شده است که برای شکار و استفاده از این‏ فرصت‏ها
می توانند از طریق نظام آموزشی بر فراگیران تأثیر بگذارند و به این طریق میزان کارآفرینی را در جامعه افزایش دهند.
۲- شرایط اقتصادی و اجتماعی: در شرایط کنونی ایران، نرخ بالای بی‏کاری، عدم تناسب‏ بین عرضه و تقاضا در استخدام‏های دولتی و رشد بالای جمعیت جوان و جویای کار، نیازمند راهبردهایی برای مقابله درست با این عوامل است. تجهیز معلمان مدارس به روحیات کارآفرینی و به تبع آن ترویج فرهنگ کارآفرینی در مدارس، یکی از راهبردهای انکارناپذیر به منظور مقابله با این موارد است. تحقیقات زیادی تأثیر این نوع آموزش را بر کاهش‏ بی‏کاری، افزایش اشتغال در بخش‏های عمومی و خصوصی، خوداشتغالی و کارهای پاره‏وقت و پروژه‏ای، در بین دانش‏آموزان به اثبات رسانده‏اند. هم‏چنین، مطالعات نشان‏ می‏دهند که دوره‏ی دبرستان تعیین‏کننده‏ترین سطح آموزش رسمی در ایجاد و توسعه‏ی رفتارها و نگرش‏های کارآفرینانه است. (Filion, 1994)
۳- مشکلات شغلی: گزارش‏های بین المللی حاکی از آن است که فارغ التحصیلان در محیط کار خود غالبا با مسائلی چون عدم تمایل به کار گروهی، عدم اداره‏ی صحیح امور، مشکل در برقراری ارتباط و مشکل در حل مسائل مواجه هستند (Silver MacLean, 2005) .به اعتقاد نگارنده، مشکلات فوق در جامعه‏ی ایران کاملا مشهود است و با رویکرد آموزش از طریق کارآفرینی می توان به ایجاد قابلیت‏هایی چون‏ کار گروهی، مدیریت امور، برقراری ارتباط و شبکه‏سازی، مسئله‏یابی و حل مسئله نائل شد.
۴- برنامه درسی: مطالعات نشان داده ‏اند که آموزش و دانش و مهارت‏های کارآفرینانه بر افزایش‏ فعالیت‏های کارآفرینانه‏ی کشورها اثر مستقیم و مثبت دارد و باعث توسعه‏ی اقتصادی و بهبود کمی‏ و کیفی فعالیت‏های کارآفرینانه در آینده خواهد شد (Fiet, 2001;Klofsten, 2000;Kolvereid, 1997) .
توجه به کارآفرینی در فرایند یاددهی- یادگیری، موجب غنی‏سازی تجارب یادگیری‏ فراگیرندگان، افزایش ایجاد کسب‏وکار جدید توسط دانش‏آموزان، ارتقای مهارت‏های شغلی‏ و مدیریت کسب‏وکار و افزایش ارتباط میان مدارس و صنعت می‏شود. (Faoite & et al., 2003) بعضی صرفا به مهارت‏های مدیریتی اهمیت می‏دهند و به‏طور ضمنی،کارآفرین و کارآفرینی را نادیده می‏گیرند؛ درحالی‏که کارآفرین و کارآفرینی، نقطه‏ی آغاز برنامه‏ی درسی است. (Roach, 1999; Noll, 1993) بر همین اساس، گنجاندن اعمال و نیات کارآفرینانه در آموزش از اهمیت زیادی برخوردار است.
از سوی دیگر، به نظر بسیاری از صاحب نظران علم مدیریت همچون رابینز (۱۳۷۸)، ویژگی های شخصیتی کارکنان می تواند بر رفتار سازمانی آنها تأثیر بگذارد و از اهمیتی خاص برخوردار باشد. بر همین اساس در این پژوهش به بررسی تأثیر ویژگی های شخصیتی کارآفرینانه معلمان بر عملکرد آموزشی آنان پرداخته شده است.

۴- اهداف تحقیق

هدف کلی:
بررسی رابطه میان قابلیت های کارآفرینی معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه شهرستان ورامین
اهداف جزیی:

1. 1. بررسی وضعیت ویژگیهای کارآفرینی در بین هر یک از معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین

1. 1. بررسی رابطه میان توفیق طلبی معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه شهرستان ورامین

1. 1. بررسی رابطه میان استقلال طلبی معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه شهرستان ورامین

1. 1. بررسی رابطه میان گرایش به خلاقیت معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه شهرستان ورامین

1. 1. بررسی رابطه میان ریسک پذیری معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه شهرستان ورامین

1. 1. بررسی رابطه میان کنترل درونی معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه شهرستان ورامین

1. 1. بررسی رابطه میان تحمل ابهام معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه شهرستان ورامین

۵- سؤال های تحقیق

سؤال اصلی پژوهش:
آیا میان قابلیت های کارآفرینی معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین، با عملکرد آموزشی آنان رابطه ای وجود دارد؟
سؤال های ویژه پژوهش حاضر عبارتند از:

1. 1. وضعیت ویژگیهای کارآفرینی در بین هر یک از معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین چگونه است؟

1. 1. آیا میان توفیق طلبی معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین، با عملکرد آموزشی آنان رابطه ای وجود دارد؟

1. 1. آیا میان استقلال طلبی معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین، با عملکرد آموزشی آنان رابطه ای وجود دارد؟

1. 1. آیا میان گرایش به خلاقیت معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین، با عملکرد آموزشی آنان رابطه ای وجود دارد؟

1. 1. آیا میان ریسک پذیری معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین، با عملکرد آموزشی آنان رابطه ای وجود دارد؟

1. 1. آیا میان کنترل درونی معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین، با عملکرد آموزشی آنان رابطه ای وجود دارد؟

1. 1. آیا میان تحمل ابهام معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین، با عملکرد آموزشی آنان رابطه ای وجود دارد؟

۶- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

۶-۱- قابلیت های کارآفرینی

تعریف نظری

در پاسخ به گویه: کارکرد شبکه‌های مجازی اجتماعی بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد. حدود ۴۰ درصد معتقدند که کارکرد شبکه‌های مجازی اجتماعی بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد.در این میان مخالفان نیز حدود ۱۹ درصد هستند، ولی حدود ۳۸ درصد از افراد در این مورد بی نظر هستند‌.
در پاسخ به گویه: کارکرد تبلیغات محیطی وﺳﺎﻳﻞ ارﺗﺒﺎط بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد. اکثریت افراد (حدود ۴۰ درصد) درباره این گزینه نظری ندارند، در حالی که حدود ۳۸ درصد با آن موافقند. مخالفان حدود ۱۹ درصد هستند.
در پاسخ به گویه: کارکرد رادیو بر نا امنی اجتماعی موثر ‌می‌باشد. حدود ۸۳ درصد از افراد مورد مطالعه معتقدند که کارکرد رادیو بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد. این گویه قبلا نیز به طور غیر مستقیم و از طریق گویه‌هایی جزئی تر بررسی شده و تقریبا نتایج همسانی به دست آمده بود.
در پاسخ به گویه: کارکرد اینترنت بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد.۷۵ درصد افراد مورد مطالعه در این خصوص نظر مثبتی داشته وموافقان تنها ۱۲ درصد هستند‌.
در پاسخ به گویه: کارکرد مطبوعات بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد. از منظر حدود ۸۳ درصد از افراد مورد مطالعه، کارکرد مطبوعات بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد.
در پاسخ به گویه: میزان تحصیلات اﻓﺮاد بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد. همان گونه که انتظار ‌می‌رفت، اکثریت افراد با این نگاه که میزان تحصیلات اﻓﺮاد بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد، موافق هستند. با این حال با توجه به آن که این گویه به طور کلی عنوان شده است، تعداد بی نظرها افزایش یافته است.
گویه: نوع تحصیلات اﻓﺮاد بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد. با مخالفت هیچیک از افراد مورد مطالعه مواجه نگشت و حدود ۹۷ درصد با آن موافقت دارند.
در پاسخ به گویه: سطح تحصیلات اﻓﺮاد بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد. تنها ۶ درصد با این نگاه مخالفند و حدود ۸۸ درصد از افراد مورد مطالعه با این گزینه موافقند؛ یعنی در واقع تاکید ‌می‌کنند که این ارتباط وجود دارد و سطح تحصیلات اﻓﺮاد بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد.
در پاسخ به گویه: رشته تحصیلی اﻓﺮاد بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد. اکثر کسانی که پاسخ داده اند، این نظر را داشته اند.
در پاسخ به گویه: مکان تحصیلات اﻓﺮاد بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد. در این گویه به طور مستقیم و به شکلی کلی، نظر افراد در خصوص ارتباط مکان تحصیلات اﻓﺮاد و احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران خواسته شده است. در این خصوص هیچ مخالفی وجود ندارد. با این حال به دلیل گستردگی این بحث، حدود ۱۸ درصد از افراد مورد مطالعه در این خصوص در زمره «بی نظر»‌ها جای گرفته اند.
در پاسخ به گویه: زمان تحصیلات اﻓﺮاد بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد. اکثریت افراد حدود ۸۷ درصد افراد بیان کرده اند که زمان تحصیلات اﻓﺮاد بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران موثر ‌می‌باشد.

۵-۴- پیشنهادات به محققین آتی

شناسایی عوامل تکنولوژیکی موثر بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران
شناسایی عوامل فرهنگی موثر بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران
شناسایی عوامل اجتماعی موثر بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران
شناسایی عوامل اقتصادی موثر بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران
شناسایی عوامل سیاسی موثر در تولید ناامنی اجتماعی زنان ساکن درمنطقه ۱ شهر تهران
بررسی تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران
بررسی تاثیر تماشای تلویزیون ماهواره ای بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران
نقش بکارگیری اینترنت بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران
نقش نهاد‌های مرد‌می‌در کاهش امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران
نقش شیوه‌های رهبری ( سبک‌های رهبری ) مدیران سیاسی کشور بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران
بررسی نقش شیوه‌های رهبری ( سبک‌های رهبری ) مدیران انتظا‌می‌کشور بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران
شناسایی آسیب‌های فرهنگی بکارگیری تکنولوژی‌های نوین ارتباطی بر احساس امنیت اجتماعی زنان منطقه ۱ شهر تهران

۵-۵- محدودیت‌های پژوهش:

این پژوهش برای اجرا با محدودیتهایی مواجه بود که برخی از آنها در اختیار محقق و برخی خارج از محدودۀ محقق می‌باشد. بعضی از محدودیتهایی که تا حدی در حیطۀ محقق قرار می‌گیرند عبارت هستند از: نحوۀ طراحی و نوع سئوالات پرسشنامه ( به دلیل تفاوت‌های فرهنگی )، میزان روایی و اعتبار سئوالات که با آزمون مقدماتی این اشکالات تا حدود زیادی مرتفع می‌گردد. بخش اعظم این مشکلات ناشی از ماهیت روش تحقیق پیمایشی می‌باشد که پاسخهای دریافتی در این نوع روش تحقیق عمدتاً واکنشی می‌باشند که شاید ناشی از اثرات محیط اجتماعی پاسخگو باشد. البته می‌توان با آموزش پژوهشگران و دقت در طراحی و تدوین پرسشنامه تا حدودی از این محدودیتها کاست.

بخش دیگری از محدودیتهای این تحقیق ناشی از این واقعیت است که این تحقیق در منطقه ۱ شهر تهران انجام گرفته که شاید به دلیل محدودیت زمانی و مکانی به سایر منطقه شهر تهران قابل تعمیم نباشد. از منظری دیگر چون این تحقیق با توجه به خاستگاه آکادمیک و دانش پژوهشی محقق طراحی شده، از این رو ‌می‌بایست برای بهره گیری از نتایج این تحقیق، نتایج حاصله را در کنار سایر نتایج قرار داد تا راهکار عملی و عل‌می‌بهتری برای گمانه زنی در باب رفتار و فعالیتهای افراد ارائه داد.
از محدودیتهای دیگر این تحقیق می‌توان به امتناع ورزیدن بعضی از پاسخگویان از پر کردن پرسشنامه ها به دلیل شرایط سیاسی موجود اشاره داشت.
کمبود منابع تحقیقی از جمله منابع تحقیقات پیشین در این زمینه از دیگر محدودیتها برای بررسی این موضوع بوده است.
حجم بالای پرسشنامه (۴۰۰ پرسشنامه و ۴۰ گویه) از مهمترین محدودیت‌هایی بود که روند جمعآوری داده ها را با مشکل کمبود زمان مواجه کرده بود و بر روند پیشرفتِ کار تأثیرگذار بود.

فهرست منابع

الف) منابع فارسی:

1. 1. اتکینسون، دیوید و مارک رابوی رادیو- تلویزیون خدمت عمومی(چالش قرن بیست ویکم)، ترجمه مرتضی ثاقب فر،تهران:انتشارات سروش (۱۳۸۴)

1. 1. افتخاری، اصغر: حوزه ناامنی و مبانی فرهنگی مدیریت استراتژیک و امنیت داخلی در ایران، انتشارات مطالعات راهبردی، بهار۱۳۷۸،ص۱۳

1. 1. برژینسکى، زیبگنیو: در جست وجوى امنیت ملى. ترجمه ابراهیم خلیلى. تهران. سفیر.( ۱۳۶۸)

1. 1. بورن، اد بعد فرهنگی ارتباطات برای توسعه،ترجمه مهرسیما فلسفی،تهران: مرکز تحقیقات،مطالعات و سنجش برنامه ایی صدا و سیمای ج.ا.ا. (۱۳۷۹)

1. 1. پهلوان، چنگیز: فرهنگ شناسی، چاپ اول، تهران: پیام امروز(۱۳۷۸)

1. 1. پورحسینی، ابوالقاسم ترجمه؛ برن. ژان، فلسفه اپیکور، تهران؛ امیرکبیر، (۱۳۵۷)

1. 1. چلبی، مسعود: جامعه‌شناسی نظم، تهران: نشر نی، ۱۳۸۲

1. 1. چلبی، مسعود، ۱۳۷۲، وفاق اجتماعی، نامه علوم اجتماعی، جلد دوم، شماره ۳، ص۲۸-۱۵٫

1. 1. چلبی، مسعود، جامعه شناسی نظم، تشریح و تحلیل نظری نظم اجتماعی، نشر نی، چاپ اول ۱۳۷۵٫

1. 1. ﺣﺒﻴﺐزاده، ﺻﺤﺎب، ﺑﺮرﺳﻲﻧﻘﺶدوﮔﺎﻧﻪرﺳﺎﻧﻪﻫﺎیﺟﻤﻌﻲ در ﭘﻴﺸﮕﻴﺮی و وﻗﻮع ﺟﺮاﻳﻢ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلا‌می‌(۱۳۸۸)

1. 1. خانیکی، ‌هادی رسانه‌های جمعی و امنیت ملی انتشارات وزارت کشور، چاپ اول جلد دوم تهران ۱۲۷۶

1. 1. خجسته، حسن: رسانه‌های مدرن و کارکرد آن‌ها، به نقل از سایت اجلاس حکمت سازمان ملی جوانان ( ۱۳۸۶ )

1. 1. دادگران، سید محمد: مبانی ارتباطات جمعی، تهران: انتشارات فیروزه، چاپ دوم (۱۳۷۷)

1. 1. رشیدپور علی: بررسی شیوه‌های مدیریتی موجود در مراکز فرهنگی تابعه اداره کل فرهنگ و ارشاد اسلامی‌استان لرستان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت فرهنگی‌. دانشگاه آزاد اسلامی‌واحد علوم و تحقیقات تهران. (۱۳۸۱)

1. 1. ژیرار، آگوستین: توسعه فرهنگی، تجارب و خط مشی‌ها، گروه مترجمان، تهران: مرکز پژوهشهای بنیادی،چاپ اول (۱۳۷۲)

1. ساروخانی، باقر، نقش وسایل ارتباط جمعی در پیشگیری از وقوع بزهکاری وزارت کشور، تهران ۱۳۸۱

۲- زیان‌های غیرقابل تحمل
زیان‌های قابل تحمل که خیلی به آن بهاء نمی‌دهیم و در مقابل جبران بر نمی‌آییم و مستلزم هیچ واکنشی نیست ولی زیان‌های غیر قابل تحمل می‌بایست جبران شود و افراد نمی‌توانند آن‌را نادیده بگیرند و دو بخش می‌باشد:
۱-زیان‌های غیرقابل تحمل شدید ۲- زیانهای غیر قابل تحمل غیر شدید
اگر زیان غیرقابل تحمل و شدید نبود واکنش غیرکیفری داریم مثلاً می‌توان به تمسک به باب مسؤولیت مدنی در جهت جبران ضرر و زیان برآییم ولی اگر زیان و ضرر موضوع بحث به صورت غیر قابل تحمل و شدید باشد در اینجا مستلزم واکنش کیفری می‌باشیم که ما آن‌را منع می‌کنیم که چنین زیانی وارد نشود. در بحث جعل و تزویر و همچنین جعل رایانه‌ای می‌گوئیم که سند یا حافظه رایانه و نظم اسنادی به عنوان یک ارزش در نظام حقوقی ما می‌باشد و از ارزش و اعتبار برخوردار است و بر همین اساس رفتارهایی که مخالف با نظم اسنادی هستند، رفتارهایی است که زیان شدید و غیر قابل تحمل را ایجاد می‌کند و نظم اسنادی را مخدوش می‌سازد. جعل و تزویر جهت حفظ و حمایت آن و جلوگیری از زیانهای شدید که به چنین اسنادی که با ارزش هستند وارد می‌شود و به همین خاطر جرم‌انگاری شده است. «استحکام روابط اجتماعی، اقتصادی و غیره منوط به آن است که افراد جامعه بتوانند به صحت و اصالت اسناد الکترونیکی و داده‌های رایانه‌ای که برای اهداف مختلف در اختیار آن‌ها است و یا بین آنها مبادله شده و مورد اشاره قرار می‌گیرند اطمینان داشته باشند و از اینرو است که این پیشنهاد که چون جعل در واقع مقدمه‌‌ای برای استفاده بعدی از سند مجعول یا برای ارتکاب کلاهبرداری و نظایر آن‌ها و بنابراین نباید جرم مستقلی محسوب شود بلکه جز در موارد استثنایی مثل جعل اسکناس و قلب سکه، فرد مرتکب را تنها باید در صورت «مورد استفاده قرار دادن» سند مجعول یا ارتکاب «کلاهبرداری» و یا در صورت امکان، تحت عنوان شروع به کلاهبرداری به محاکمه کشید.در اکثر نظامهای کیفری موجود دنیا پذیرفته نشده است.^[۲۶] برعکس در این نظام‌ها همواره به اهمیت حفظ این جرم به عنوان یک جرم مستقل در جهت تحکیم روابط اجتماعی سالم تأکید گشته است.^[۲۷]

«این جرم علی رغم این که در بسیاری از موارد موجب بردن مال می‌شود، در زمره جرائم علیه آسایش عمومی و نه جرایم علیه اموال طبقه بندی شده است که نشانگر توجه به ابعاد غیر مالی آن، یعنی سلب اعتماد عمومی ونیز ضررهای غیر مالی دیگری است که ممکن است از ارتکاب جعل به اشخاص وارد شود.»^[۲۸]
بنابراین در گذشته اعلام و بیان اراده و بیشتر موارد به صورت مستقیم و شفاهی صورت می‌پذیرفت ولی در حال حاضر در سطح گسترده‌ای از وسایلی همانند سند و نوشته برای این منظور استفاده می‌شود به همین خاطر در جهت برقراری روابط حقوقی و اثبات و تثبیت موقعیتهای حقوقی، حل و فصل اختلافات و استفاده از حقوق و امتیازات گوناگون فردی و اجتماعی، اسناد و نوشتجات نقش مهم و اساسی را در دنیای امروز ایفا می‌کند. به همین اساس امروزه کمتر رابطه و موقعیت حقوقی وجود دارد که به سند و نوشته وابسته نباشد. مبنای جرم‌انگاری جعل و تزویر نیز در همین امر نهفته است که نظم حقوقی در سطوح مختلف به وسیله سند و نوشته بر قرار می‌شود و در صورتیکه اقداماتی بر روی اسناد و نوشتجات انجام شود که منجر به بی‌اعتباری آنها گردد.
به نظم حقوقی خدشه و لطمه وارد خواهد شد. از این‌رو در جهت حمایت از موقعیتهای گوناگون حقوقی قانونگذار ساختن و یا مخدوش کردن سند و نوشته و اشیای مشابه با آنها را جرم و قابل مجازات دانسته است و در فضای سایبری نیز حافظه رایانه‌ و نرم‌افزار نیز می‌تواند موضوع جعل و تزویر قرار گیرد چه آنکه داده‌های قابل استناد و یا داده‌ها و علائم موجود در کارتهای حافظه و قابل پردازش در سامانه‌های رایانه‌ای یا مخابراتی و تراشه که در واقع موضوعات جعل رایانه‌ای را تشکیل می‌دهند قابلیت تحقق موقعیتهای حقوقی و ایجاد روابط حقوقی و به نوعی اعلام و بیان اراده را تشکیل می‌دهند که هرگونه تغییر یا ایجاد آنها و وارد کردن متقلبا نه داده به آنها در واقع اقدامی مخل نظم حقوقی بوده و چون نوعی از جرم جعل را تحقق می‌بخشد، شایسته است که از ضمانت اجرای کیفری برخوردار باشد، به تعبیر دیگر از حیث مبنای جرم‌انگاری تفاوتی بین جعل سنتی و جعل رایانه‌ای وجود ندارد و هر دو در نظم حقوقی اخلال ایجاد می‌کنند.
مبحث چهارم: تمایز جعل رایانه‌ای با عناوین مشابه
«از نظرگاه سیاست جنایی، جرم‌انگاری‌ها و کیفرگذاری‌های قانون جرائم رایانه‌ای و همچنین جعل رایانه‌ای نشان دهنده حمایت از ارزش‌های جدیدی در جامعه ایران است که پدیده‌ای به نام رایانه‌ آن‌را اقتضا می‌کند»^[۲۹]
قبل از جرم‌انگاری جعل رایانه‌ای وصراحت قانونگذار در جرم انگاشتن آن بعضی از حقوقدانان چنین پنداشته بودند که«ارتکاب جعل در رایانه‌ امکان‌پذیر نیست و این‌گونه استدلال کرده بودند که با توجه به لزوم تفسیر مضیق قوانین جزایی باید نوشته را به قدر متیقن آن یعنی نوشته مندرج به روی اوراق کاغذ و نه نوشته‌های موجود بر روی سنگ و چوب و پارچه و مجسمه و برنامه رایانه و پلاک اتومبیل و نظایر آن تفسیرنمود.»< sup>[۳۰]
اما با تصویب قانون جرایم رایانه‌ای و علی الخصوص مواد ۶ و ٧ این قانون در واقع قانونگذار بالصراحه به این ابهام که آیا جعل در حافظه رایانه امکان‌پذیر می‌باشد یا خیر پاسخ داد و آن را وارد نظام کیفری نمود. در اینجا بدواً کلیه عناوین جزایی را که به نوعی با بزه جعل رایانه‌ای شباهت دارند بر می‌شماریم.
۱- جعل و تزویر مادی به نحو کلی و جزئی شامل ساختن سند و نوشته و مهر و امضاء و امثال آنها و همچنین شامل تغییر نوشته یا سند موضوع ماده ۵٢۳ قانون مجازات اسلامی
۲- جعل احکام یا امضاء یا مهر یا فرمان یا دستخط مقامات دولتی موضوع مواد ۵٢۴ و ۵٢۵ قانون مجازات سالامی
۳-جعل مهر، تمبر، منگنه یا علامت یکی از شرکتها یا مؤسسات یا ادارات دولتی یا نهادهای انقلاب اسلامی یا نهادهای عمومی غیردولتی و یا شرکتها و تجارت خانه‌‌های غیردولتی موضوع ماده ۵٢۵ ، ۵٢٨ و ۵٢۹ قانون مجازات اسلامی
۴- جعل احکام دادگاه‌ یا اسناد یا حواله‌های صادره از خزانه دولتی و منگنه یا علامتی که برای تعیین عیار طلا یا نقره به کار می‌رود و موضوع ماده ۵٢۵ قانون مجازات اسلامی
۵- جعل اسکناس رایج داخلی یا خارجی اسناد بانکی یا اسناد و اوراق بهادار و حواله‌های صادره از خزانه موضوع مواد ۵٢۵ و ۵٢۶ قانون مجازات اسلامی و قانون تشدید مجازات جاعلین اسکناس مصوب ٢۹/۱/۱۳۶٨ و قانون مجازات اخلالگران در نظام اقتصادی کشور مصوب سال ۱۳۶۹
۶- جعل مدرک تحصیلی موضوع ماده ۵٢٧ قانون مجازات اسلامی
۷- جعل در اسناد و نوشته‌های غیر رسمی موضوع ماده ۵۳۶ قانون مجازات اسلامی
۸- جعل در اسناد و نوشته‌های رسمی موضوع مواد ۵۳٢ و ۵۳۳ قانون مجازات اسلامی
۹- عکس‌برداری از اوراق و مدارک موضوع ماده ۵۳٧ قانون مجازات اسلامی
جعل گواهی پزشکی موضوع ماده ۵۳٨ قانون مجازات اسلامی
۱۰- صدور گواهی نامه خلاف واقع موضوع مواد ۵۳۹ و ۵۴٠ قانون مجازات اسلامی
۱۱- شرکت در آزمون به جای دیگری یا شرکت دادن دیگری به جای خود موضوع ماده ۵۴۱ قانون مجازات اسلامی
۱٢- جعل مفادی موضوع ماده ۵۳۴ قانون مجازات اسلامی.
۱۳- جعل‌های ارتکابی از سوی مستخدمین و اجزاء ثبت اسناد و املاک موضوع مواد ۱٠٠و ۱٠۳ قانون ثبت.
۱۴- جعل‌های ارتکابی در اسناد سجلی موضوع مواد ۱٠و ۱۴ قانون تخلفات، جرایم و مجازات‌های مربوط به اسناد سجلی و شناسنامه.
۱۵- جعل و تزویر نظامیان موضوع مواد ۹۵ الی ۱٠٧ قانون مجازات جرایم نیروهای مسلح.
۱۶- جعل تمبر و نقش تمبر موضوع ماده ۱۹ قانون تشکیل شرکت پست جمهوری اسلامی ایران مصوب سال ۱۳۶۶.
۱۷- جعل کالا برگ (کوپن) به موجب قانون منع خرید و فروش کوپنهای کالاهای اساسی مصوب سال ۱۳۶٧.
۱۸- جعل چک‌های تضمین شده به موجب رأی شماره ٧۴ مورخه ٢٧/۱٠/۱۳۴۶ هیأت عمومی دیوان‌عالی کشور که جعل اینگونه چکها در حکم جعل اسکناس محسوب گردیده است.
۱۹- جعل گذرنامه یا جواز اقامت، جواز عبور موضوع ماده ۶ قانون اصلاح قانون ورود و اقامت اتباع خارجه در ایران مصوب سال ۱۳۶٧.
۲۰- جعل تصدیق صدور و ورود موضوع بند هـ ماده ۱۱ قانون اصلاح قانون انحصار بازرگانی خارجی مصوب سال ۱۳۱۱.
۲۱- ارتکاب جعل توسط کارشناس موضوع ماده ٢٨ قانون راجع به کارشناسان رسمی
۲۲- ذکر تاریخ مقدم موضوع ماده ٢۴٨ قانون تجارت.
۲۳- انتقال مال غیر به وسیله سند رسمی موضوع ماده یک قانون راجع به انتقال مال غیر مصوب ۱۳٠٨.
۲۴- ارتکاب جعل برای فرار از خدمت وظیفه عمومی موضوع ماده ۶٠ قانون خدمت وظیفه عمومی مصوب سال ۱۳۶۳ .
۲۵- جعل و تزویر در انتخابات موضوع قانون انتخابات مجلس شورای اسلامی
قانون تشکیل شوراهای اسلامی کشوری و انتخابات شوراهای مزبور و قانون انتخابات ریاست جمهوری اسلامی ایران.
کلیه مواردی را که برشمردیم در واقع از مصادیق جعل سنتی و یا کلاسیک به شمار می‌روند که با اندک تفاوتهایی در موضوع، به عنوان بخشی از رکن مادی بزه به لحاظ تحقق در فضای حقیقی و نه فضای مجازی در یک راستا قرار میگیرند، اما همانگونه که اشارت گردید بزه جعل رایانه‌ای با ورود در قوانین مربوطه ماده ۱۳۱ قانون مجازات جرائم نیروهای مسلح – ماده ۶٨ قانون تجارت الکترونیکی و ماده ۶قانون جرائم رایانه‌ای با کلیه مصادیق برشمره شده در جعل سنتی دارای تفاوتهایی می‌باشند که به آن موارد می‌پردازیم. گستره جرایم ینترنتی و از جمله جعل رایانه‌ای خیلی وسیع می‌باشد. در حقیقت، فضای سایبر و مجازی اینترنت همانند فضای واقعی جهان خارجی شاهد بروز و ظهور انواع جرایم و جنایات میباشد به گونه‌ای که هر جرمی که در جهان واقعی رخ می‌دهد در جهان مجازی اینترنت و شبکه‌های اطلاع‌رسانی نیز امکان وقوع دارد. با این تفاوت که به مدد فناوریهای پیشرفته جهان مجازی، ارتکاب جرم و بزهکاری تسهیل شده و همگان امکان ارتکاب آن‌را خواهند داشت. مضافاً این که به علت تعداد زیاد کاربرها امکان ردگیری و دستگیری مجرمان خیلی کمتر از تعقیب مجرمان در جهانی واقعی خواهد بود»^[۳۱] با توجه به شرح فوق تمایز جعل رایانه‌ای با جعل سنتی علاوه بر اینکه بر این مبنا استوار می‌باشد که جعل رایانه‌ای در فضای سایبری و مجازی تحقیق می‌یابند و نه فضای واقعی، می‌توان گفت که از جمله ویژگی‌های جعل رایانه‌ای همانند سایرجرایم اینترنتی، گستردگی، فراوانی، فرامرزی بودن، وقوع سهل و آسان، تنوع،
جذابیت و زایدالوصف بودن این جرم می‌باشد. به تعبیر دیگر می‌توان گفت که جرم جعل رایانه‌ای در زمره جرایمی است که ناشی از پیشرفت تکنولوژی مدرن می‌باشد و ماهیت این جرم به دلیل تکنولوژی پیچیده، خصوصیات منحصر به فردی داشته که قوانین مربوط به جعل سنتی پاسخگوی آن نمی‌باشد. از طرفی از حیث عنصر مادی، جعل سنتی با سایر جرایم کلاسیک و سنتی به دلیل بسترهای متفاوت ارتکاب آنها به شکل‌های متفاوت، سناریوی محرمانه‌ی متفاوت می‌باشد و در جعل رایانه‌ای همانند سایر جرایم رایانه‌ای از جمله کلاهبرداری و سرقت شکل عنصر مادی تقریباً یکسان می‌باشد. به عبارتی اجزای جرائم کامپیوتری که واحد می‌باشد، عبارت است: از ورود، تغییر، محو، متوقف سازی، دستکاری و امثال آنها در اطلاعات داده‌ها، برنامه‌ها یا سیستم‌های کامپیوتری و شبکه‌های ارتباطات راه دور.
از جمله تفاوت‌های جعل سنتی و جعل رایانه‌ای در واقع این مورد می‌باشد که در جعل رایانه‌ای محل وقوع جرم، زمان جرم، محل شروع، محل اتمام جرم، کشف ادله و غیره در نگاه اول مفقود و کشف آن غیرممکن به نظر می‌رسد و این امر به واسطه این است که در جعل رایانه‌ای به واسطه زیر ساخت مخابرات، شبکه‌ای شدن کامپیوترها و گسترش اینترنت با این مشکل مواجه می‌باشیم که در جعل سنتی با این مشکلات روبه‌رو نبودیم. در برخی جرایم، ارتکاب جرم مستلزم آشنایی با تکنیک یا تکنولوژی خاصی است. در جعل رایانه‌ای،کامپیوتر هدف یا وسیله و واسطه ارتکاب جرم است، بنابراین مجرم تاحدی از تخصص را دارا است. حال آنکه در جعل سنتی نیاز به تخصص در حد جعل رایانه‌ای نمی‌باشد و این هم یکی از تمایزات این بزه با عناوین مشابه را تشکیل می‌دهد. تعیین شمار واقعی جرایم رایانه‌ای و از جمله جعل رایانه‌ای دشوار است. با افزایش به کارگیری کامپیوتر در تمام عرصه‌های زندگی و همچنین سهولت استفاده از آن، امروز جرایم کامپیوتری و از جمله جعل رایانه‌ای می‌تواند توسط هر کسی یا علیه هر کس ارتکاب یافته و به تهدید هر شهروندی تبدیل شود حال آنکه در جعل سنتی ما با این مشکل مواجه نمی‌باشیم. جعل رایانه‌ای به دلیل ماهیت آن اختصاص به محیط فیزیکی محدود نیست و می‌تواند به آسانی در سطح دنیا ارتکاب یابد؛ چون جامعه نو به شدت به اطلاعات وابسته است و جعل کامپیوتری به راحتی در مقیاس بین‌المللی به وقوع می‌پیوندد و مسافت، زمان، مکان مانعی برای آن به حساب نمی‌آید و این موارد دلالت بر فراملی بودن جعل رایانه‌ای می کند و حال آنکه درجعل سنتی ما با خصوصیت ملی بودن مواجه می‌باشیم . نوین بودن جعل رایانه‌ای همانند سایر جرائم رایانه ای و شیوه ارتکاب آن، نحوه رسیدگی و تعقیب را از جهت مسایل آیین دادرسی با چالش‌هایی رو به رو کرده است.
مشکلات اولیه در تحقیقات مقدماتی بروز می‌کند، چون عنصر مادی جعل رایانه‌ای از طریق وارد کردن، محو، تغییر و … داده‌ها، اطلاعات، برنامه‌ها و سیستم کامپیوتری، مخابراتی و … تحقق می‌یابد حال آنکه در جعل کلاسیک ما با این مشکلات رو در رو نبودیم و مانعی در جهت مسایل آیین دادرسی برای این بزه وجود ندارد. «بنابراین تفاوت اصلی فی‌مابین جعل رایانه‌ای با روش و نحوه وقوع آن خلاصه می‌شود که برای فهم بهتر روش های مختلف تغییر اطلاعات و دستکاری در نتایج پردازش داده‌ها «قلب حقیقت» رایانه‌ را باید به عنوان یک سیستم پردازش داده‌ها تلقی نمود داده‌هایی که باید پردازش شوند و نیز روش مورد نیاز برای پردازش را از طریق برنامه و دیگر اطلاعات اضافی وارد شده توسط صفحه کلید به سیستم وارد می‌کنیم و سیستم به طور خودکار نتایج پردازش را نشان می‌دهد. در این راستا مرتکب می‌تواند از همان بدوی امر داده‌های نادرست به کامپیوتر وارد کند (دستکاری اطلاعات ورودی) یا اینکه در نظام پردازش صحیح کامپیوتر تغییراتی ایجاد نماید (دستکاری برنامه، صفحه کلید و سخت‌افزار ) و یا متعاقباً نتایج درستی را که کامپیوتر نمایش می‌دهد تحریف کند (دستکاری اطلاعات خروجی) به علاوه در سیتسمهای کامپیوتری که از ارتباطات داده‌ای به ویژه از پردازش راه دور داده‌ها استفاده می‌کنند امکان دستکاریهای دیگری نیز در زمینه تغییر و انتقال داده‌ها وجود دارد کما اینکه در خصوص عابر بانکها هم روش‌های خاصی از دستکاری امکان‌پذیر است»^[۳۲] گزارش توجیهی کنوانسیون جرایم سایبر نیزدر خصوص تفاوت موضوع جعل رایانه‌ای و جعل کلاسیک اشعار داشته «هدف از وضع مقررات مربوط به جعل رایانه‌ای، ایجاد جرمی موازی با جعل اسناد ملموس است. این مقررات قصد دارند خلأهای قانونی موجود در حقوق جزا در ارتباط با جعل رایانه‌ای دایر کند. تحقق جعل کلاسیک منوط به قابلیت خواندن بصری مفاد یا اعلامات موجود در یک سند بوده لذا مقررات مربوط به آن درباره داده‌هایی که به شکل الکترونیکی ذخیره شده‌اند، قابل اعمال نیستند. این در حالی است که دستکاری در داده‌های رایانه‌ای که دارای ارزش اثباتی هستند اگر موجب فریب شخصی ثالثی شوند، دارای همان پیامدهای خطرناک جعل کلاسیک است.» نهایتاً با ورود به فصل بعدی و تحلیل عناصر متشکله بزه جعل رایانه‌ای تفاوت‌های فاحش دیگری بین جعل رایانه‌ای و جعل کلاسیک آشکار می‌گردد..
فصل دوم
شرح و تحلیل عناصر متشکله بزه جعل رایانه‌ای
در این فصل که قسمت اعظم تحقیق ما را در بر می‌گیرد، به ارکان جـرم جعـل رایـانه‌ای و شرایط ماهوی آن و همچنین
رفتار مجرمانه و شرایط تحقیق می‌پردازیم و در جریان بررسی موارد فوق به ارکان بزه جعل رایانه‌ای موضوع ماده ۶ قانون جرایم رایانه‌ای و ماده۱۳۱ قانون مجازات جرائم نیروهای مسلح و ماده ۶۸ قانون تجارت الکترونیکی و ماده ۷ کنوانسیون جرائم سایبر از حیث مطالعه تطبیقی ورود می‌کنیم. این فصل متشکل از سه مبحث می‌باشد. در مبحث اول به رکن قانونی جرم جعل رایانه‌ای نظر داریم و مبادرت به ذکر قوانین داخلی راجع به جعل رایانه‌ای می‌نماییم. در مبحث دوم، رکن مادی جرم جعل رایانه‌ای را مورد بررسی قرار می‌دهیم. این مبحث متشکل از پنج گفتار می‌باشد که عبارتند از: نحوه و شرایط رفتار مرتکب، موضوع جرم، وسیله ارتکاب جرم، نتیجه حاصل از جرم و مرتکب جرم و خصوصیت مرتکب. در هر گفتار سعی بر آن گردیده است که جعل رایانه‌ای موضوع قوانین فوق‌الذکر را از حیث هر گفتار مورد تجزیه و تحلیل قرار داده و معمولاً توأم با دیدگاه انتقادی نیز می‌باشد. در مبحث سوم به رکن معنوی جرم جعل رایانه‌ای و مطالب مرتبط با آن می‌پردازیم.
مبحث اول: رکن قانونی جرم جعل رایانه‌ای
برای جرم قلمداد کردن یک عمل، ذکر ممنوعیت و بیان حرمت آن به همراه وضع ضمانت اجرای مناسب توسط مقنن ضروری می‌باشد. درخصوص جعل سنتی ماده ۵۲۳ و مواد بعدی آن در قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۵، به انضمام دیگر مواد مربوط به جعل که در قوانین متفرقه پیش‌بینی شده و نیز آرای وحدت رویه دیوانعالی کشور، اجزای قانونی جرم جعل را تشکیل می‌دهند.
در خصوص بزه جعل رایانه‌ای نخست باید به این نکته اشاره شود که به دلیل اصل لزوم تفسیر مضیق قوانین کیفری نمی‌توان با استناد به مواد عام راجع به جعل سنتی ذکر گردیده در قانون مجازات اسلامی، داده‌ها و اسناد رایانه‌ای را موضوع این جرم بر شمرد و مرتکب جعل رایانه‌ای را به مجازاتهای مذکور در این مواد محکوم کرد. علی‌ایحال ناگزیر به مراجعه به قوانین جزایی کیفری راجع به جعل رایانه‌ای در حقوق جزای ایران می‌باشیم. و همانگونه که در فصل تمهیداتی و در مبحث سابقه تاریخی بزه جعل رایانه‌ای اشارت گردید در حقوق جزای ایران به لحاظ نوظهور بودن بزه جعل رایانه‌ای ما فقط با سه قانون کیفری مواجع می‌باشیم که فی‌الواقع رکن قانونی بزه جعل رایانه‌ای را تشکیل می‌دهد و قانونگذار ایران با جرم‌انگاری این عنوان جزایی در سه قانون کیفری مبادرت به تعیین ضمانت اجرای کیفری نموده است که صرفاً به بیان مواد قانونی مربوط به جعل رایانه‌ای در این فصل بسنده می‌کنیم.
۱- به موجب ماده ۶ قانون جرایم رایانه‌ای مصوب ۵/۳/۸۸ مجلس شورای اسلامی «هرکسی به طور غیرمجاز مرتکب اعمال زیر شود جاعل محسوب و به حبس از یک تا پنج سال یا جزای نقدی از بیست میلیون ریال تا یکصد میلیون ریال یا هر دومجازات محکوم خواهد شد.
الف) تغییر یا ایجاد داده‌های قابل استناد یا ایجاد یا وارد کردن متقلبانه داده به آنها
ب) تغییر داده‌ها یا علائم موجود در کارتهای حافظه یا قابل پردازش در سامانه‌های رایانه‌ای یا مخابراتی یا تراشه‌ها یا ایجاد و وارد کردن متقلبانه داده‌ها یا علائم به آنها.»
۲- به موجب ماده ۶۸ قانون تجارت الکترونیکی^[۳۳] مصوب ۱۷/۱۰/۸۲ که نخستین قانون در ایران در زمینه‌ی جرم‌های مربوط به فناوری اطلاعات و شاخه‌ی خاص آن یعنی جرم‌های مربوط به تجارت الکترونیکی است «هرکس در بستر مبادلات الکترونیکی از طریق ورود، تغییر، محو و توقف داده پیام و مداخله در پردازش داده پیام و سیستم‌های رایانه‌ای و یا استفاده از وسایل کاربری سیستم‌های رمزنگاری تولید امضاء مثل کلید اختصاصی بدون مجوز امضاء کننده و یا تولید امضاء فاقد سابقه ثبت در فهرست دفاتر اسناد الکترونیکی و یا عدم انطباق آن وسایل با نام دارنده در فهرست مزبور و اخذ گواهی مجعول و نظایر آن اقدام به جعل داده پیام‌های دارای ارزش مالی و اثباتی نماید تا با ارائه آن به مراجع اداری، قضایی، مالی و غیره به عنوان داده پیام‌های معتبر استفاده نماید جاعل محسوب و به مجازات حبس از یک تا سه سال و پرداخت جزای نقدی به میزان پنجاه میلیون ریال محکوم می‌شود. تبصره: مجازات شروع به این جرم حداقل مجازات در این ماده می‌باشد.»
۳- به موجب ماده ۱۳۱ قانون مجازات جرائم نیروهای مسلح مصوب ۹/۱۰/۸۲ مجلس شورای اسلامی «هرگونه تغییر یا حذف اطلاعات، الحاق، تقدیم یا تأخیر تاریخ نسبت به تاریخ حقیقی و نظایر آن که به طور غیرمجاز توسط نظامیان در سیستم رایانه و نرم‌افزارهای مربوطه صورت می‌گیرد و همچنین اقداماتی از قبـیل تسلیم اطلاعـات طبقه‌بنـدی شده‌ی رایانه‌ای به دشمن یا افرادی که صلاحیت دسترسی به آن دی یا دیسکت‌های حاوی اطلاعات یا معدوم کردن آنها یا سوءاس اطلاعات را ندارند، افشاء غیرمجاز اطلاعات، سرقت اشیاء دارای ارزش اطلاعاتی مانند سی‌تفاده‌های مالی که نظامیان به وسیله رایانه مرتکب می‌شوند، جرم محسوب و حسب مورد مشمول مجازاتهای مندرج در مواد مربوط به این قانون می‌باشند.»
ماده ۱۳۱ قانون مجازات نیروهای مسلح ناظر بر مواد «۹۵ ، ۹۶ ، ۹۷ ، ۹۸ ، ۱۰۳ ، ۱۰۴ و ۱۰۶»^[۳۴] قانون مزبور قرار گرفته و توأماً عنصر قانونی جرم جعل رایـانـه‌ای را تشکیل می‌دهند.
ماده ۱۳۱ قانون مجازات جرائم نیروهای مسلح برای اولین بار در ایران «داده‌های رایانه‌ای» را به عنوان موضوع جعل مطرح نموده و
جعل رایانه‌ای را جرم‌انگاری کرد. بنابراین چنانچه یک نظامی به قصد تقلب اعمال مذکور در صدر ماده ۱۳۱ قانون مجازات جرائم نیروهای مسلح را مرتکب شود و محتوای داده‌های رایانه‌ای با مواد ۹۵ تا ۱۰۶ قانون مجازات جرائم نیروهای مسلح منطبق باشد، به جای جعل کلاسیک، جعل رایانه‌ای تحقق یافته و مرتکب حسب مورد مشمول مجازات یکی از مواد مذکور قرار خواهد گرفت.
همانطور که گفتیم در حقوق جزای ایران، رکن قانونی بزه جعل رایانه‌ای منحصر به همین سه مورد بود که بیان کردیم که در فصل بعدی رکن مادی این بزه را تشریح می‌کنیم.
مبحث دوم: رکن مادی جرم جعل رایانه‌ای
در بحث از عنصر مادی به ترتیب مطالبی را پیرامون رفتار مجرمانه، عمل و صور فعل مرتکب، موضوع جرم، خصوصیت مرتکب و تأثیر وسیله و نتیجه در وقوع جرم جعل در هر کدام از سه قانون مربوط به جعل رایانه‌ای در حقوق جزایی ایران (ماده ۶ قانون جرائم رایانه‌ای، ماده ۱۳۱ قانون مجازات جرائم نیروهای مسلح و ماده ۶۸ قانون تجارت الکترونیکی) و کنسوانسیون جرائم سایبر بیان می‌نمـاییم بـه تعبیر دیگر عنصر مـادی هـر جرمی متشکل می‌شود از عمل فیزیکی، شرایط و اوضاع و احوال و نتیجه به دست آمده که البته می‌باید بین عمل فیزیکی و نتیجه به دست آمده‌ی آن جرم رابطه علیت موجود باشد. در بحث عنصر مادی باید گفت که می‌توان استنباط نمود که جعل رایانه‌ای همانند جعل سنتی به دو گونه ارتکاب می‌یابد: ۱-جعل مادی ۲- جعل معنوی
جعل مادی عبارت از تغییر، وارد کردن، محو کردن و موقوف کردن داده‌هاست که دارای آثار خارجی محسوس و مشهود است، به گونه‌ای که با چشم یا با وسایل دقیق‌تر آثار خارجی آن قابل تشخیص باشد. جعل معنوی رایانه‌ای هم بدین ترتیب است که داده‌ها به صورت چاپ شده ارائه نشود، بلکه به طور مستقیم مثلاً در حین پردازش صورت گیرد. «این نکته در مورد بانک و معاملاتی که فرایند آن تنها در کامپیوتر صورت می‌گیرد و نمود خارجی ندارد قابل مشاهده است»^[۳۵] بیشترین مصادیق این نوع جعل در حقوق سنتی در ماده ۵۳۴ قانون مجازات اسلامی بیان شده است. اگر چه قانونگذار در مقرره‌های قانونی راجع به جعل رایانه‌ای در خصوص جعل معنوی هیچگونه اشاره‌ای ننموده است ولی با استنباط از مواد قانونی راجع به جعل سنتی می‌توان گفت که ارتکاب جعل معنوی رایانه‌ای به پنج روش امکان‌پذیر است: ۱- تغییر موضوع یا داده پیام ۲- تحریف داده پیام مربوط به یکی از مقامات رسمی۳- تحریف داده پیام مرتبط به یکی از طرفین ۴- صحیح جلوه دادن امر باطل و یا باطل جلوه دادن امر صحیح ۵- اقرار جلوه دادن چیزی که بدان اقرار نشده است و یا بالعکس.

جدول 3-1. اندازه ­گیری ایستا و پویای ساختار بازار

مأخذ: فولکرینگا و ون­استل،2009
3-5- رقابت و رقابت پذیری
در بررسی ساختار صنایع از نگاه ایستا یا پویا مبحث رقابت و رقابت­پذیری اهمیت بسیاری دارد، چرا که رقابت یکی از محوری­ترین و مهم­ترین مفاهیم نظریه اقتصاد می­باشد و نوع ساختاری است که رسیدن به آن را می­توان یک هدف معرفی کرد. بنابراین تعریفی که از این واژه می­ شود باید بسیار دقیق باشد(کاشی،1388 :27). دليل اهميت سنجش رقابت­پذيري بين كشورها اين است كه تا قبل از دهه80-1970 میلادی، تصور می­شد كه می­توان با اتكاى صرف به شاخص­هاى كلان، از جمله ميزان رشد اقتصادي، درآمد سرانه، ميزان تورم، بيكاري، تراز تجاري وغيره، درباره توانمندي يك اقتصاد ملي و مقايسه كشورها با يكديگر نظر داد، اما به مرور زمان، ضعف شاخص­هاى كلان براي نمايش واقعيت­هاى پيچيده درون اقتصادها روشن شد. از اين رو، مديران كسب و كار داخلى و مجامع بين­المللي در جستجوي شاخص­هاى ديگري بودند كه بتوانند قوت­ها و ضعف­هاى اقتصادي كشورها را نسبت به يكديگر وبه صورت جامع­تري مقايسه كنند(جانی،148:1390). درحال حاضر رقابت­پذيري موضوعي محوري در سراسر دنيا تلقي شده و از آن به عنوان وسيله­اي برای دستيابي به رشد اقتصادي مطلوب و توسعه پايدار ياد مي­شود. در اقتصادي جهاني شده، رقابت­پذير بودن به معناي امكان به دست آوردن موقعيت مناسب و پايدار در بازارهاي بين­المللي است. مفهوم رقابت­پذيري و ابعاد آن به مثابه نقشه راهي عمل مي­كند كه كليد رهايي كشورها از دام توسعه نيافتگي است؛ يكي از ويژگي­هاي بارز شركت­هاي موفق، برخورداري از قابليت­هاي رقابت­پذيري است كه بيش از هر چيز، از داشتن ديدگاه­هاي جديد در مورد آن نشأت مي­گيرد.

تاکید بر رقابت، دارای یک پشتوانه نظری کهن است و به عنوان والاترین ابزار کارکردی در عرصه اقتصادی از آن یاد می­ شود، به صورتی که هیچ جایگزین مناسب­تری برای آن معرفی نگردیده است. بخش صنعت سهم قابل ملاحظه­ای از توجهات را در این رابطه به خود جلب کرده است، زیرا توانمندی صنایع یک کشور معیاری برای قضاوت در مورد سطح توسعه اقتصادی است. به طوری که مفهوم اقتصاد صنعتی با اصطلاح اقتصاد پیشرفته یا توسعه یافته معادل در نظر گرفته می­ شود. در همین راستا نظریه تغییرات ساختاری در اقتصاد توسعه ادعا دارد که افزایش سهم صنعت از کل اقتصاد، به توسعه اقتصادی یک اقتصاد در حال گذار منجر می­ شود(مهربانی،1390: 172). قبل از دهه1980، نظام سرمایه­داری حاکم بر اقتصاد جهانی در قالب لیبرالیسم اقتصادی عمل می­کرد که منشا فکری آن آدام اسمیت بود. در این نظام اقتصادی، رقابت میان تولیدگنندگان اساس عملکرد بازار را تشکیل می­داد و همه تلاش­ها در جهت نیل به ساختار رقابتی بود. در این طرز تفکر، رقابت منجر به تحقق کارآیی و انعطاف­پذیری بازار و همچنین بهبود بهره­­وری عوامل تولید می­ شود(مهربانی، 1390: 173). تاثیرپذیری بهره­وری از رقابت را می­توان به ضمنی در کتاب ثروت ملل یافت، اسمیت بیان می­ کند که:” انحصار دشمن بزرگ مدیریت خوب است که نمی­ شود آن(مدیریت خوب) را ایجاد نمود مگر در نتیجه رقابت آزاد” ( اسمیت،1970: 134 ). از دهه­ 1980 به بعد این تصور به طور فزاینده­ای قوت گرفت که بازار به خودی خود، تنها وسیله پیشبرد توسعه است(برتو،1377: 68 ). این طرز تفکر به نولیبرالیسم معروف شد که اهمیتی بیش از پیش به رقابت میان فعالان اقتصادی می­دهد و ریشه در باورهای چارلز داروین دارد، وی در سال 1895 در کتاب اصل انواع چنین نوشته است:” طبق قانون انتخاب طبیعی فقط قدیمی­ترین گونه­ ها که برای بقای خود به رقابت برمی­خیزند، تولید مثل می­ کنند و در واقع باقی می­مانند.” این ایده که در زمینه زیست­شناسی مطرح شد، در سه دهه اخیر به عرصه­ اقتصاد کشانده شده است و بازار جهانی و انقلاب فناوری با بهره گرفتن از همین قانون، تنها به نیرومندترین مردم، شرکت­ها و اقتصادهای ملی اجازه بقا می­دهد. بنابراین آنها که از امکان رقابت کمتری برخوردارند،کنار گذاشته شده و از نظر اقتصادی گونه­ های نامناسب تلقی می­شوند. رقابت­پذيري مفهومي چند بعدي است كه در تعيين آن عوامل مختلفي سهيم بوده و در سطوح سه گانه بين­المللي، ملي و بنگاه­ها امكان بررسي و مطالعه را دارد؛ به اين مفهوم كه هر شركتي که بتواند به بهترين شكل ممكن، منابع در دسترس اعم از سرمايه، نيروي كار و فن­آوري را تلفيق نموده و محصولاتي مشتري پسند و يا خدماتي مناسب را به بازار عرضه نمايد، از موفقيت بيشتري در فضاي رقابتي برخوردار خواهد بود( رحیمی کلور،1391: 3 ). رقابت­پذيري يك مفهوم تطبيقي است كه توانايي يا عملكرد يك شركت يا بنگاه اقتصادي را در زمينه عرضه كالا يا خدمات خود به يك بازار را مشخص مي­كند. بر مبناي اين تعاريف، رقابت­پذيري در كليت خود متشكل از سه مؤلفه­ است:
1- عملكرد بنگاه در قبال بازار.
2-عملكرد بنگاه در قبال مشتريان.
3-عملكرد دروني بنگاه.
عملكرد بنگاه در قبال بازار، بر ايجاد هوشمندي در سراسر سازمان در ارتباط با نيازهاي فعلي و آتي مشتري، نشر هوشمندانه در بين بخش­هاي مختلف سازمان و پاسخگويي به آن هوشمندي مبتني است. اين نوع عملكرد نه تنها براي خارج از سازمان، بلكه در داخل سازمان مورد توجه است. مولفه­هايي نظير عملكرد سهم بازار، عملكردتوسعه خدمات در بازار، بهبود شهرت وتصوير بنگاه در بازار و رعايت اصول اخلاقي و مسئوليت اجتماعي در قبال بازار به عنوان شناسه­های اين شاخص تلقي مي­شود. عملكرد بنگاه در قبال مشتريان، تابعي از ارزش­هاي مشتريان و سهام­داران بوده و قدرت مالي، تعيين­كنندة توانايي عمل و عكس­العمل در محيط­هاي رقابتي است و در اين بين عواملي همچون قيمت رقابتي، كاهش هزينه­ها، برآوردن انتظارات مشتريان و ارتباطات ارزشمند با مشتريان و… به عنوان مؤلفه­هاي تاثيرگذار بر عملكرد شركت از منظر مشتريان است. عملكرد دروني بنگاه، كه درآن وضعيت دروني بنگاه يا موسسه با توصيف شاخص­هاي عيني نظير سرانه ­فروش دارايي­ها، نرخ فروش داخلي و نيز شاخص­هاي ذهني از قبيل ادراكات مديريت از بهره­وري، سودآوري، رضايت و مشاركت كاركنان مهارت كاركنان و ساير ويژگي­هاي شخصيتي آنها مشخص مي­شود(عباسی و محمودی میمند ،1391: 5 ).
اکنون با پی بردن به اهمیت رقابت به بیان مفاهیم آن در دیدگاه­ های مختلف می­پردازیم، علیرغم مهم و محوری بودن رقابت و اتفاق­نظر اقتصاددانان در خصوص نتیجه و محصول آن، نظریه­پردازها، تصمیم­ گیران سیاسی و عاملان اقتصادی در خصوص مفهوم و معانی رقابت و نحوه کارکرد و تاثیر آن بر توسعه اتفاق نظر ندارند(کاشی، 1388: 27). برای درک بهتر مفهوم رقابت دیدگاه­ های مختلف در این زمینه را بیان می­کنیم.
در ديدگاه مكتب نئوكلاسيك، رقابت به عنوان نظريه ايستاي رقابت، بيانگر موقعيت تعادلي است كه در واقع پاياني بر تلاش بنگاه­ها براي تسلط بر بازار است. در اين مكتب، ميزان رقابت براساس تعداد بنگاه­هاي مشابه و نه بر اساس رفتار رقابتي تعيين مى­شود، بنابراین در دیدگاه تعادلی رقابت هرگونه تلاش و کوشش برای خلق مزیت رقابتی به مثابه تلاش برای کسب موقعیت قدرت انحصاری محکوم است و مخالفان اين نظريه معتقدندكه اين وضعيت اساساً درگير هيچ رقابتي نيست. تعداد بنگاه­ها، شاخص مناسبی برای تشخیص وضعیت رقابت در بازارها نیست به ویژه اگر توجه داشته باشیم که همواره تعدادی بنگاه آماده ورود به بازار هستند. وجود بنگاه­های بالقوه، باعث می­ شود بنگاه­های قدیمی با تلاش و کوشش و ابداع درصدد حفظ موقعیت خود بر آیند. تعیین وضعیت رقابت در بازار بر حسب تعداد بنگاه­ها فرض ضمنی شباهت بنگاه­ها را همراه دارد زیرا در غیر این صورت تعداد آنها ثابت نخواهد بود. این فرض چند نتیجه نامطلوب در پی دارد:
1- رفتارهای ناهمگن در بازار موضوعیت نخواهد داشت.
2- چون انحصار ریشه در تفاوت بنگاه­ها دارد، رقابت به عنوان مفهومی متضاد با انحصار در نظر گرفته می­ شود.
3- زیاد بودن تعداد بنگاه­ها در بازار مانع ائتلاف و همکاری نخواهد شد و در نهایت شباهت بنگاه­ها مبتنی بر ابداع نخواهد شد(کاشی، 1388: 30 ).
مارشال^[78] با وارد کردن بعد زمان، مفهوم رقابت را تعدیل نمود. وی رقابت را به عنوان یک فرایند مورد توجه قرار داد و همواره بر این موضوع تاکید داشت که امور ثابت نیستند و واژه رقابت را با اکراه به کار می­برد و بیشتر تمایل به استفاده از واژه آزادی صنایع و کسب و کار داشت. او در رابطه با عدم شباهت و رفتار بنگاه­ها چنین می­نویسد: ” در یک مکان یا بازار واحد هیچ دو فردی را نمی­ توان یافت که برای رسیدن به هدف مشابهی از روش­های دقیقا مشابه استفاده کنند. تمایل به تغییر علت اصلی پیشرفت است.” (مارشال،1961: 197 ).
به اعتقاد بامول^[79]، در تعریف رقابت نباید از واژه ­هایی استفاده شود که تعادل را توصیف می­ کنند بلکه می­باسیت تغییرات اقتصادی مورد توجه باشد. شومپيتر(1944) و هايك(1948) رقابت را فرايندى پويا مى­دانند كه در آن روش­هاي توليد و محصولات برتر معرفي مى­شوند. شومپيتر اصطلاح “تخريب آفريننده” را به فرايند رقابت نسبت مى­دهد و معتقد است كه رقابت در درون خود، نيروى محركى به نام ابداع و نوآورى دارد. بنگاه­ها از طريق نوآورى و ابداع مى­توانند هزينه­هاى خود را كنترل كنند و به كيفيت بهترى دست يابند و بقاى خود را در بلند مدت تضمين كنند. در دیدگاه فرایندی رقابت، نه تنها ظرفیت و توانایی بنگاه­ها بلکه ترجیحات افراد تابعی از نتیجه فرایند اقتصادی آزمون و خطا می­باشد. با توجه به مباحث مطرح شده متوجه می­شویم که واژه رقابت دو دیدگاه مغایر را در بر می­گیرد: رقابت به عنوان یک ساختار و رقابت به عنوان یک فرایند. در دیدگاه اول رقابت توصیفی از ساختار صنعت است نه توصیف بنگاه­های انفرادی. در دیدگاه دوم، رقابت بر حسب تغییر موقعیت رقبا اندازه ­گیری می­ شود، در واقع ویژگی بنگاه­ها در شکل­ گیری مبارزه و رقابت نقش بسیار مهمی دارد (خدادادكاشي،1388: 31-33 ).
مايكل پورتر^[80] رشد مستمر و ماندگاري يك كشور را در صحنه جهاني، به توانايي آن كشور در ايجاد محيطي براي خلق مزيت رقابتي توسط بنگاه­های داخلی مرتبط مى­داند و بر نقش دولت­ها در ايجاد چنين محيطي تأكيد مى­كند (پورتر،1990: 127 ). از نگاه دیگر، مفهوم رقابت­پذيري كه در سير تكامل نظريه­هاى مزيت و به ويژه مزيت رقابتي قرار دارد، از جنبه­هاي خرد و كلان قابل بررسي است. اين مفهوم به لحاظ كلان در بعد اقتصاد ملي مطرح می­ شود، اما مفهوم خرد رقابت­پذيري، گسترده­تر از مفهوم كلان آن است و خصوصيات اساسي توليدكنندگان در زمينه رقابت در سهم بازار، سود حاصل از توليد و صادرات را شامل می­ شود. سنجش رقابت­پذيري در سطح كلان را بنياد مديريت توسعه^[81] و مجمع جهاني اقتصاد^[82] مطرح كرده و رويكرد خرد در مفهوم رقابت­پذيري را سازمان همكاري­هاى اقتصادي و توسعه^[83] مورد استفاده قرار داده است. هر كدام از سازمان­هاي فوق، تعاريفي درباره رقابت­پذيري بيان كرده و محاسباتي نيز براساس تعاريف انجام داده­اند.
از ديدگاه مجمع جهاني اقتصاد، تعاريف ذيل براي رقابت­پذيري بيان شده است:
“رقابت پذيري توانايي اقتصاد ملي در پايداري رشد يا حفظ استاندارد زندگی (درآمدسرانه)” یا ” توانايي يك كشور در به دست آوردن رشد پايدار توليد ناخالص داخلي سرانه ” است(مجمع جهانى اقتصاد، 2010).
بنياد مديريت توسعه( IMD) درتعريفي بيان كرده است كه” رقابت­پذيري حوزه­اي از اقتصاد است كه به تحليل عوامل و سياست­هايي مى­پردازد كه شكل­دهنده توان ملل در ايجاد و نگهداري محيط است و موجب ايجاد ارزش بيشتر در محيط كسب وكار و موفقيت بيشتر مردمش می­ شود"( بنياد مديريت توسعه، 2003).
سازمان همكاري اقتصادي و توسعه (1996) معتقد است رقابت­پذيري عبارت است از: “سطحي از توليد كالا و خدمات كشور كه در شرايط بازار آزاد، بتواند تقاضاي بازارهاي جهاني را جذب كند و سطوح مختلف اين تقاضا را برآورده كند و در عين حال، از اين طريق درآمد واقعي رقابت­پذيري شهروندان را در بلند­مدت افزايش دهد” همان­طور كه ملاحظه می­ شود، در تعاريف بيان شده درباره رقابت­پذيري با رويكرد خرد، بر بحث رقابت بين بنگاه­هاي داخلي و خارجي براي كسب سهم بيشتر از بازار داخلي و خارجي تأكيد شده است، درحالى كه در تعاريف با رويكرد كلان، بر ايجاد محيط رقابتي تأكيد می­­شود كه در راستاي تعريف بيان شده درباره مزيت رقابتي است(جانی،1390: 150).
3-6- مدل زنجیره مارکوف^[84] و محاسبه شاخص­ های تحرک
3-6-1- زنجیره مارکوف
در این پایان نامه از روش زنجیره­ی مارکوف و ماتریس انتقال برای به دست آوردن شاخص تحرک و بررسی پویایی صنعت استفاده می­ شود. در ابتدا مفاهیم را توضیح می­ شود :
زنجیره مارکوف که به افتخار آندره مارکوف ریاضی­دان اهل روسیه نام­گذاری شده است، یک سیستم ریاضی است که در آن انتقال از یک حالت به حالت دیگر صورت می‌گیرد که البته تعداد این حالات قابل شمارش است(قهرمانی،1390: 702).
متغییر تصادفی x وابسته به زمان t را در نظر بگیرید؛ مجموعه ­ای از این متغیرهای تصادفی را فرایند تصادفی می­گویند.
در حالت کلی احتمال اینکه امین متغیر تصادفی، یعنی X_n مقداری برابر با اختیار کند، وابسته به کلیه مقادیر متغیرهای تصادفی قبل از آن است. پس در حقیقت، یک احتمال شرطی به صورت زیر مورد بحث قرار می­گیرد: