اکثرجوانان به دنبال این هستند که به واسطه ورود به دانشگاه و اخذ مدرک دانشگاهی از نظر شغلی در جامعه جایگاه مناسبی بیابند. از سوی دیگر، تفاوت بین دستمزدها با سطوح تحصیلی افراد مرتبط است، با ورود خیل عظیم جوانان به دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی باعث شده است که تعداد فارغ‌التحصیلان دانشگاهی از میزان نیروی انسانی متخصص مورد نیاز در خیلی از رشته‌ها یا حداقل از ظرفیت جذب بخش دولتی فراتر رود، با وجود این، ورود به آموزش‌عالی همچنان به عنوان مهم‌ترین عامل در انتخاب متقاضیان اشتغال و کار و پیشرفت‌های بعدی محسوب می‌شود، اگر چه حضور پسران در آموزش عالی نسبت به گذشته کم‌رنگ‌تر از گذشته شده است اما مزایا و منزلت اجتماعی که از عناوین و مدارک تحصیلیِ دانشگاهی عاید دختران می‌شود، آنها را به سوی کسب علم و دانش در آموزش عالی سوق داده است.
۲-۱-۵ آموزش عالی و هویت یابی
پس از نهاد خانواده تأثیرگذارترین عامل در هویت یابی اشخاص، نهاد آموزشی است. نهاد آموزشی، با ارائۀ الگوهای مناسب به جوانان و رابطۀ عاطفی با آنها و همچنین پرهیز از برخوردهای خشک و مستبدانه و یا بی‌تفاوت، خواهند توانست با جذب آنها به فرهنگ خودی، زمینه‌های هویت‌بخشی و هویت‌یابی را در جوانان فراهم کنند.
جدی‌ترین بحرانی که ممکن است در جوانان یک جامعه خود را نشان دهد بحران هویت است که از آن به عنوان آشفتگی هویت، اختلال هویت و فقدان هویت نیز نام  برده می‌شود. شکل‌گیری هویت تحت تأثیر زمینه‌های گسترده اجتماعی، خانوادگی و تاریخی است و جوان باید پس از کشف نکته‌های بسیار، هویت شخصی خود را انتخاب کند. علاوه بر این، انتخاب اهداف خاص در زندگی توسط جوان به فرصت‌های قابل دسترس و ارزشمند در جامعه بستگی دارد. (کات و لوین^[۱۱]، ۱۹۸۸: ۸۴). بنا به نظر آدامز و فیتش محیط‌های تحصیلی که گسترش فکر، آگاهی‌های انتقادی و تحلیلی را نسبت به موضوعات اجتماعی ارتقا می‌دهند هویت‌یابی را تسهیل می‌کنند (آدامز و فیچ^[۱۲]، ۱۹۸۳: ۷۵).
بسیاری از بر این عقیده‌اند که مهمترین وظیفۀ دانشجو، تکوین هویت است و در واقع فرایند جستجو برای یک هویت، احتمالاً از سال‌های دبیرستانی آغاز می‌شود. به نظر هه‌نیر (۱۹۸۱) سال اول دبیرستان زمان بحرانی برای دانش‌آموز به شمار می‌آید که از درورۀ کودکی عبور کرده و به تجربه‌های دبیرستانی مشغول است. وی معتقد است که بسیاری از دانش‌آموزان نمی‌توانند این تکلیف را در طی دورۀ دبیرستان تمام کنند و این فرایند در سال‌های دانشگاهی ادامه پیدا می‌کند (حسین‌شاهی، ۱۳۸۴: ۲۴).

هویت‌‌یابی، با سطح تحول‌شناختی و سبک‌شناختی فرد در حل مسائل هویتی (برزنسکی^[۱۳]، ۲۰۰۸: ۵۵). و از طرف دیگر، با بافتارهای خانوادگی، اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و تحصیلی (سولومنتس و هاری^[۱۴]، ۲۰۰۸: ۷۸). که موقعیت تفکر و به دست آوردن تجارب گوناگون را به فرد می دهند، ارتباط دارد. از این رو به نظر می‌رسد که جوانانی که به دانشگاه می‌روند از وضعیت مناسب‌تری نسبت به جوانان غیردانشگاهی برخوردار هستند. چرا که در در جۀ نخست در محیط مساعدتری قرار دارند که برای یافتن پاسخ سؤالات هویتی امکان دسترسی به افراد تحصیل‌ کرده و شخصیت‌های علمی به‌عنوان دیگر افراد مهم به راحتی میسر است؛ دوم این‌که، به دلیل یادگیری نحوۀ تفکر علمی به مدد تحصیلات دانشگاهی، بهتر می‌توانند از عهدۀ حل مسائل هویتی برآیند.
پیتر تیلور^[۱۵] هویت دانشگاهی را در سه سطح از هم‌دیگر متمایز می‌کند. یکی هویتی که دانشگاه به عضو دانشگاهی می‌دهد. وقتی فردی می‌گوید من استاد دانشگاه هاروارد یا دانشگاه تهران هستم در اصل دانشگاه محل خدمتش به او اعتبار و پرستیژ می‌دهد. دوم، مجموعۀ عناصر مربوط به «هویت رشته‌ای^[۱۶]» و ویژگی‌های حرفه‌ای خاص مربوط به رشته‌های مختلف (تیلور، ۱۹۹۹: ۴۲-۴۱) رشته‌های مختلف فرهنگ‌های متفاوتی دارند و هویت‌های متمایزی به وجود می‌آورند. تونی بچر^[۱۷] معتقد است هر یک از رشته‌های دانشگاهی متناسب اهداف، روش‌ها، اصول و کاربردهایشان، نظامی از ارزش‌ها، باورها و هنجارها یا «فرهنگ رشته‌ای^[۱۸]» را تشکیل می‌دهند. (فاضلی، ۱۳۸۲: ۱۰۱). سومین نوع هویت دانشگاهی مورد نظر تیلور، «هویت جهانی^[۱۹]» دانشگاهیان است که بین تمام رشته‌ها تخصص‌ها و گروه‌های دانشگاهی مشترک است. وقتی می‌گوییم من یک فرد دانشگاهی هستم اشاره به چنین هویت جهانی داریم. هویت جهانی دانشگاهی دارای دو عنصر یا مؤلفه اصلی است: نخست «استقلال دانشگاهی^[۲۰] و دوم «آزادی دانشگاهی^[۲۱]» است (تیلور، ۱۹۹۹: ۴۲).
پیر بوردیو (۱۹۸۸) آنچه را که سازندۀ هویت دانشگاهیان است با مفهوم عادات توضیح می‌دهد. از دیدگاه بوردیو انسان آکادمیک^[۲۲] یا عضو اجتماع دانشگاهی^[۲۳] کسی است که عادات و منش و ساختمان ذهنی^[۲۴]، ذوق، سلیقه و آن چه به عامل اجتماعی این امکان را می‌دهد که روح قواعد، آداب، جهت‌ها، روندها، ارزش‌ها و دیگر امور حوزه مناسب کنش آکادمیک و زیست دانشگاهی در درون او شکل گرفته، پذیرفته شده و منشأ اثر شود، داراست. این عادات مانند دیگر عادات اجتماعی محصول ساختار اجتماعی معینی هستند و از این‌رو در جوامع مختلف عادات دانشگاهی مختلف وجود دارد (بوردیو، ۱۹۸۸ به نقل از فاضلی، ۱۳۸۲: ۱۰۳).
۲-۱-۶ آموزش عالی و تحرک اجتماعی
آموزش عالی دارای دستاوردهای زیادی است.  یکی از دستاوردهای سیستم‌های آموزش ‌عالی فرصت رو به رشد برای تحرک اجتماعی است. به طور قطع، گردآوری و انباشت مدارک آموزشی یک راه اصلی برای پیشرفت تحرک اجتماعی برای بسیاری از افراد در جوامع صنعتی مدرن است منوط به اینکه فضایی اصلی در این رابطه وجود داشته باشد.
تحرک اجتماعی معمولاً ناشی از دو عامل، یکی تحرک ناشی از گردش طبقات و دیگری تحرک ساختی است. تحرک ناشی ازگردش طبقات معمولاً از طریق تغییر شغل، کسب درآمد بیشتر، برخورداری از آموزش بیشتر، مناسبات خانوادگی و روابط قومی صورت‎ می‎گیرد و تحرک ساختی ناشی از تحولات اقتصادی اجتماعی جامعه و تغییر ساختارهای سکونتی و اقتصادی اجتماعی است (کاظمی پور، ۱۳۷۸: ۱۷۹- ۱۳۹).
فرزندان بسیاری از زمین‌داران خرده‌پا به سبب گرایش این طبقه به سوی سوادآموزی و اخذ مدرک تحصیلی دبیرستانی و دانشگاهی، به کارهای اداری روی می‌آورند و قشر کارمند شهری را تشکیل می‌دهند. افزایش تعداد دانشگاه‌ها در سالهای اخیر نیز به دگرگونی در ترکیب ساختی طبقۀ میانه در شهر و روستا دامن زده است. طبقه دیگری هم که به ‌عنوان طبقه میانه شناخته شده است، همان طبقه خبرگان است که شاخص طبقه‌ای آنان بر پایه مهارت‌های فنی و استعدادهای حرفه‌ای در بازار کار مشخص می‌شود. وجود این طبقه مدیون گسترش مراکز علمی و تحصیلی عالی و آموزش و پرورش رسمی در ایران است (دهنوی، ۱۳۸۳: ۹۸).
در جهان مدرن امروز، علاوه بر توسعه و گسترش آموزش عالی، به دست آوردن مدارک دانشگاهی به عنوان یک عامل تحرک صعودی در ساختار طبقاتی شناخته می‌شود.
اخذ مدارک تحصیلی بالا احتمال حرکت از طبقه اجتماعی پایین‌تر به طبقه اجتماعی بالاتر را افزایش می‌دهد و به چنین حرکت اجتماعی حقانیت می‌بخشد (لیپیست و دیگران، ١٣٨١: ۱۴۲).
هورتن جامعه‌‌شناس آمریکایی عوامل تحرک اجتماعی را در دو دسته ساختی (ترکیب شغلی، اختلاف در باروری، ساخت اقتصادی، حمایت از تحرک  و رفع موانع آن) و فردی (اختلاف در مهارت‌ها و قابلیت‌ها، آموزش، عادات حرفه‌ای و نحوه کار، فدا کردن منافع آنی، شانس) تقسیم‌بندی کرده است. (محسنی، ۱۳۷۶: ۲۰۴) معمولاً‌ تحرک شغلی را به‌عنوان یکی از شاخص‌های مهم تحرک اجتماعی در نظر می‌گیرند. (همان منبع، ۲۰۲) تحرک صعودی در نردبان شغلی قویاً‌ توسط سه عامل زیر تحت تأثیر قرار می‌گیرد: میزان تحصیلات، ماهیت اولین شغل و شغل پدر. (آذرمساواتی،۱۳۸۱: ۱۵۳-۱۵۲). پیشینۀ خانوادگی به خصوص شرایط اقتصادی- اجتماعی نیز از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی به شمار می‌آید، که خود شرایط تحرک اجتماعی فرد را افزایش می‌دهد. تحقیقات مختلف نشان می‌دهد که هرچه میزان تحصیلات بزرگسالان بالاتر باشد و هرگاه بزرگسالان به مطالعه علاقه نشان دهند و درباره آینده فرزندان خود نگران باشند، میزان موفقیت فرزندان این خانواده در امور درسی بالاتر خواهد بود و چنانچه برخلاف آن باشد یا خانواده از نظر تعداد اعضا گسترده‌تر باشد، احتمال موفقیت فرزندان پایین می‌آید (پیکرنیک، ١٣۵۴).
یکی از شرایط اصلی ورود به دانشگاه در جامعۀ ما، کسب رتبه بالا در آزمون سراسری است. به همین دلیل، خانواده‌ها برحسب موقعیت تحصیلی، شغلی و سرمایه‌ها و منابعی که در اختیار دارند سرمایه‌گذاری‌های متفاوتی در آموزش فرزندان خود می‌کنند، زیرا خانواده‌ها آیندۀ فرزندانشان را در کسب علم و دانش می‌دانند و تحرک و ارتقای پایگاه اجتماعی‌شان را در آن جستجو می‌کنند. با کسب مدارک دانشگاهی توسط یک جوان، برای وی محتمل‌تر است که به شغلی مناسب دست پیدا کند که یک شخص بدون مدرک. لذا سرمایه‌گذاری خانواده‌ها در آموزش عالی و کسب مدارک دانشگاهی در سطوح بالای آن، می‌تواند به تحرک اجتماعی آنها در آینده کمک زیادی بکند.
از جمله عوامل مؤثری که منجر به پیشرفت تحصیلی جوانان می‌شود، و زمینۀ ورود آنان به آموزش عالی را فراهم می‌کند، می‌توان به پیشینۀ خانوادگی، میزان تحصیلات و نوع شغل والدین و همچنین وضعیت اقتصادی خانواده آنها اشاره کرد. اکثر جوانان به ویژه کسانی که در طبقات اجتماعی پایین زندگی می‌کنند، به دنبال این هستند که به مدد ورود به دانشگاه و اخذ مدرک دانشگاهی از نظر شغلی و منزلت اجتماعی در جامعه جایگاه جدید و مناسبی بیابند.
در مطالعۀ دهنوی (۱۳۸۳)، ملاحظه می شود که درصد داوطلبان شرکت کننده و پذیرفته شده از تبار اقتصادی و اجتماعی پایین و متوسط، چه از نظر تعداد کل آنها و چه به نسبت جنسیت (زن و مرد) افزایش چشمگیری یافته است، اما میزان پذیرفته شدگان از طبقه اجتماعی و اقتصادی بالا، به نسبت شرکت‌کنندگان آن طبقه و نیز به نسبت طبقات اجتماعی و اقتصادی متوسط و پایین، نسبت بالایی دارد. بنابراین، داوطلبان پذیرفته شده از طبقه اجتماعی و اقتصادی بالا در مقایسه با داوطلبان طبقه اجتماعی و اقتصادی پایین بهره بیشتری از ورود به آموزش عالی و نیز آموزش رایگان می‌برند. از طرفی، درصد شرکت کنندگان و پذیرفته شدگان زن در هر یک از طبقات اجتماعی و اقتصادی بیش از درصد شرکت‌کنندگان و پذیرفته‌شدگان مرد است. این شاخص نیز به عنوان پارامتر تحرک اجتماعی در فرایند قشربندی اجتماعی اهمیت پیدا می‌کند. لیکن این نسبت در مقام مقایسه بین طبقات سه گانه مفروض در طبقه اجتماعی بالا درصد بیشتری را نشان می‌دهد (دهنوی ۱۳۸۳: ۱۱۷).
امروزه تحصیلات دانشگاهی و آموزش عالی، به عنوان حقوق اجتماعی در جامعۀ ما شناخته می‌شود و تمام کسانی که توانایی کسب علم در این نظام را داشته باشند بدون هیچ‌گونه مانعی می‌توانند در آن به رقابت بپردازند و برای پیشبرد اهداف آتی خود از آن استفاده کنند. وظیفۀ آموزش عالی این است که با ارائۀ آموزش‌های لازم، شرایط انتقال و ارتقای جایگاه اجتماعی طبقات محروم را فراهم سازد.
۲-۲ تاریخچه آموزش عالی
۲-۲-۱ تاریخچه آموزش عالی در جهان
بدون شک بررسی و کنکاش در چگونگی پیدایش و ظهور دانشگاه‌ها در ایام قدیم و ظریف شدن در تاریخ تحول آنها، هم به لحاظ سازمانی و اداری که تعیین کنندۀ چارچوب و صورت اجتماعی آن است و هم به لحاظ بسط و گسترش شناخت‌علمی که محتوای فرهنگی آنها را آشکار می‌سازد، از اهمیت فراوانی برخوردار است.
تأسیس مدارسی برای آموزش عالی از نظر سنت فرهنگی ریشه در تمدن‌های ایران، مصر، یونان باستان، رم و برخی نقاط دیگر دارد. با این حال تاریخ دانشگاه‌های نوین از مراکز آموزشی قرون وسطی آغاز می‌شود. در طی قرون ۱۲ و ۱۳ میلادی تعدادی دانشگاه‌های اروپایی در رشته‌های حقوق، الهیات و پزشکی دایر شدند و هنوز هم در بین بزرگترین دانشگاه‌های دنیا وجود دارند. دانشگاه بولونیا در حوزۀ حقوق فعالیت داشت، دانشگاه پاریس در الهیات شهره بود و با مهاجرت تعدادی از دانشجویان سبب تأسیس دانشگاه‌های اکسفورد و کمبریج در انگلستان شد. فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌های انگلیس نیز در سال‌های بعد اولین دانشگاه‌ها را در مستعمرات آمریکای شمالی ایجاد کردند و به تدریج دانشمندان دیگری نیز سنت‌های آموزش عالی اروپا را به آمریکا بردند (محسنی ۱۳۷۸: ۳۷۰).
اولین دانشگاه‌ها صورتی از اتحادیه‌هایی داشتند که مرکب از دانشجویان و مدرسین بودند و فرمان تأسیس خود را از پاپ‌ها، امپراطوران و پادشاهان دریافت می‌کردند. این دانشگاه‌ها در اداره خود مستقل بودند و دانشجویان و مدرسین به اتفاق رؤسای دانشگاه را انتخاب می‌کردند و به بهای استقلال ناچار بودند هزینه‌های خود را تأمین کنند. اما از آن‌جا که مدرسین می‌بایست حق‌الزحمه‌های خود را دریافت کنند لازم بود که خشنودی دانشجویان را فراهم کنند. اولین دانشگاه‌ها علاوه بر نداشتن ساختمان ثابت، اموال آنها نیز بسیار محدود بود و سرنوشت آنها در گرو دانشجویان ناراضی‌ای بود که می‌توانستند به شهر دیگری رفته و محل جدیدی در آن‌جا تأسیس کنند. برای مثال تاریخ دانشگاه کمبریج زمانی آغاز می‌شود که تعدادی دانشجویان از آکسفورد به آنجا نقل مکان کردند و پیش از آن هم آکسفورد از مهاجرت دانشجویان از دانشگاه پاریس بوجود آمده بود (محسنی،۱۳۸۶: ۲۲۸).
فاضلی (۱۳۸۳) دانشگاه را نهادی پویا و متغیر می‌داند که همگام با تحول ساختارهای اجتماعی، فرهنگی و معرفتی تغییر کرده است. وی از این منظر، شکل‌گیری و تحول نقش‌ها، کارکردها و ساختارهای نهاد آموزش عالی در جهان را در سه دوره تفکیک می‌کند. در هر یک از سه دورۀ تاریخی، آموزش عالی و دانشگاه معنا و تعریف متمایزی پیدا کرده‌اند. نخست دورۀ رنسانس مابین سدۀ چهاردهم تا هجدهم، دوم عصر صنعتی از اواخر سدۀ هجدهم تا ربع آخر قرن بیستم و سوم عصر اطلاعات و دانش که دورۀ معاصر را شامل می‌شود. در دورۀ نخست که مرحلۀ شکل‌گیری^[۲۵] نام دارد، دانشگاه در ابتدا بر مبنای آموزه‌های متافیزیکی و مذهبی مسیحیت شکل می‌گیرد. با شروع انقلاب معرفتی و فرهنگی رنسانس در سده‌های شانزده و هفده دانشگاه به سوی آموزه‌های انسان‌گرایانه^[۲۶] تحول پیدا می‌کند. در مرحلۀ دوم با ظهور خرد مدرنِ جهانی و آموزه‌ها و نیازهای عصر روشنگری، انقلاب صنعتی، انقلاب دموکراتیک و ظهور دولت- ملت‌های مدرن، دانشگاه، تربیت شهروندان مدرن، دموکراتیک، خردگرا، سکولار و ناسیونالیست را که در چارچوب ارزش‌های ملی دولت- ملت‌های اروپایی عمل و رفتار می‌کنند، عهده‌دار می‌شود. در این دوره که تا دهۀ ۱۹۷۰ ادامه می‌یابد، الگوی سنتی نظام ارزش‌های دانشگاهی در جهان شکل می‌گیرد، اما بعد از دهۀ ۱۹۷۰ با رخداد پدیده‌هایی همچون انفجار دانش، ظهور فن‌آوری‌های ارتباطی و اطلاعاتی، ظهور جامعۀ دانش‌محور و جامعۀ فردی شده و … جهان وارد مرحلۀ تازۀ مابعد مدرن شد و در این شرایط جدید دانشگاه‌ها در حال تبدیل شدن به مؤسسات خدمات عمومی هستند و نهاد آموزش عالی دورۀ انتقالی را پشت سر می‌گذارد (فاضلی، ۱۳۸۳: ۸-۷). آموزش عالی اگرچه در طول تاریخ تأسیس خود در خدمت ملت‌ها به جهت علم‌اندوزی، پیشرفت و ارتقای سطح دانش بوده، لکن خود در طی ادوار گذشته تا به امروز دست‌خوش تغییراتی ژرف چه به لحاظ کمی وچه به لحاظ کیفی شده که پرداختن به یک بعد از ابعاد آن مطالعات بسیاری را می‌طلبد، این مطالعه نیز در صدد است به یک بعد از ابعاد کمی آموزش عالی که همانا افزایش تعداد دانشجویان به آموزش عالی با تأکید برگرایش زنان به آن است، بپردازد.
۲-۲-۲ تاریخچۀ شکل گیری آموزش عالی درایران
۲-۲-۲-۱ اولین دانشگاه‌ها در ایران باستان
امروزه اطلاعات در زمینۀ آموزش عالی در ایران باستان محدود است، ولی با توجه به منابعی که از دوران کهن به جا مانده‌، می‌توان به دو دانشگاه برجستۀ آن زمان اشاره کرد.
یکی از آنها دانشگاه نصیبین بود که در آن، اساتیدی که از آتن رانده شده بودند در حال کنکاش و آموزش مسائل پزشکی و ریاضیات و نجوم بودند (دونالد^[۲۷]، ۱۹۹۳: ۴). همچنین دانشگاه جندی‌شاپور که شهرت آن در پزشکی تا به امروز باقی است، به طوری که تاریخ‌نگاران کهنسال‌ترین دانشگاه جهان را جندی شاپور معرفی می‌کنند. این دانشگاه در دوران قبل از اسلام به‌ وجود آمد و شهرت جهانی یافت. دانشگاه جندی‌شاپور از لحاظ آموزش و تحقیق در فلسفه و طب شهرت داشت. «این دانشگاه دامنۀ علوم آن روز را وسعت بخشید و با تلفیق نکات مثبت از روش های یونانی و هندی، قوانینی وضع شد که در دنیای آن روز روش نوین علم پزشکی بود» (متقی، ۱۳۴۸: ۱۶).
با ظهور اسلام، خواجه نظام‌الملک طوسی حرکت گسترده‌ای برای ایجاد دانشگاه آغاز کرد، او در قرن پنجم هجری در شهرهای بغداد، بلخ، بصره، هرات، اصفهان و نیشابور مراکزی که می‌توان آن را دانشگاهی نامید ایجاد کرد. تأسیس این واحدها را می‌توان سرآغاز حرکتی تازه در تاریخ آموزش عالی در جهان دانست. از معروفترین انواع این مراکز که به نظامیه شهرت داشتند، نظامیه بغداد بود که به روایت مورخین از همۀ دیگر نظامیه‌ها بزرگتر بود و در سال ۴۵۹ هجری شروع به کار کرد (فرشاد، ۱۳۶۵: ۸۱۳).
البته از شروع قرن هفتم هجری که هجوم قوم مغول به ایران شروع شد تا قرن دهم هجری که حکومت صفویان در ایران مستقر گردید، کمترین توجهی به مدارس عالی نشد و رو به ویرانی نهاد.
حاکمان حکومت صفویه در پرتو وحدت سیاسی و مذهبی که به ارمغان آوردند، سیستمی را بنیان گذاری نمودند که به موجب آن، مردم خودشان دواطلب ایجاد، اداره و حفظ مدارس شدند و این نظام تا به امروز در آموزش عالی کما‌بیش به همان نحو عمل می‌کند (تقی طیب و اولادزاد، ۱۳۵۳: ۵)
۲-۲-۲-۲ مدرسۀ دارالفنون در ایران
امیرکبیر که در مراحل خدمات دیوانی خود در آذربایجان، شاهد بسیاری از تجارب تلخ و ناگوار بود و ترتیبات زندگی و معارف جدید را به اجمال در مدت اقامت کوتاه خود در روسیه و مأموریت طولانی خویش در کشور عثمانی دیده و در جریان کارهای اداری، قرار گرفته بود، احتیاج ایران را به افرادی کاردان که از معارف جدید با اطلاع باشند، دریافته بود (پناهی سمنانی، ۱۳۷۶: ۲۰۰) لکن با علم به اینکه به مشاوران خارجی نباید امید بست، در سال ۱۲۶۷ هجری قمری مدرسۀ دارالفنون ایران را تأسیس کرد. بسیاری از مورخین آن را اولین مؤسسۀ آموزش‌عالی ایران دانسته‌اند (اسعدی، ۱۳۷۱: ۳۶).
البته در ارتباط با اهداف ایجاد مدرسه دارالفنون، نظرات متفاوتی وجود دارد. بعضی از تاریخ نگاران، اهداف نظامی موجود در ذهن امیرکبیر را، در درجه دوم اهمیت قرار می‌دهند؛ (پناهی سمنانی، ۱۳۷۶: ۲۰۰).
البته دو نکته قابل ذکر است که، نخست در دارالفنون اکثر استادن اولیه خارجی بودند و هر کدام مترجم داشتند که اغلب آنها در آن رشته دارای اطلاعات قبلی بودند و در طول سال‌های بعد نیز معلمین خارجی اکثراً توسط شاگردانشان جایگزین شدند (محسنی، ۱۳۸۶: ۲۳۳). دوم این که شاگردان دارالفنون از برگزیدگان خانواده‌های اعیان و اشراف بودند (صدیق، ۱۳۵۴: ۳۵۲) و این مدرسه، به نوجوانان عادی تعلق نداشت. پس از آن که قبول شدگان در اولین امتحان نهایی دارالفنون، گواهینامه گرفتند و عده‌ای از آنان از طرف دولت ایران به فرانسه اعزام شدند، تمایل زیادی از جانب مردم نسبت به تحصیل در این مدرسه ابراز شد، ولی دولت به جای استفاده از این تمایل، درصدد جلوگیری از توقع آنان برآمد و طی بیانیه‌ای، عدم نیاز به تعلیم و تربیت محصلان جدید را اعلام نمود (محبوبی اردکانی، ۱۳۵۰: ۵۱-۵۰). از جمله تأثیرات تأسیس دارالفنون در ایران عبارتند از: اشاعۀ علوم جدید فاقد زمینۀ منسجم و روزآمد، دگرگونی در ساخت و نگرش‌های فرهنگی و طرح بحث سنت و تجدد، بوجود آمدن قشر تحصیل کرده، ایجاد دوگانگی در کادر مدیریت و دیوان سالاری کشور و تضاد گرایش‌های سنتی و نو، تحول در نگرش‌های سیاسی و بوجود آمدن انتظارات تازۀ سیاسی و اجتماعی.(محسنی، ۱۳۸۶: ۲۳۳)
۲-۲-۲-۳ آموزش عالی نوین در ایران
وزارت علوم در ایران در سال ۱۲۳۴ هجری شمسی تأسیس شد و علیقلی میرزا اعتضاد السلطنه از سوی ناصرالدین شاه قاجار به سمت وزیری برگزیده شد (تکمیل همایون، ۱۳۸۲: ۵۳). اگر چه تاریخ آموزش عالی در دورۀ نوین عموماً با تأسیس دارالفنون آغاز می‌گردد اما پیش از آن نیز فعالیت‌های متعددی برای کسب علوم و تخصص از خارج از کشور وجود داشت، به طور نمونه عباس میرزا اولین بار در سال ۱۸۱۱ میلادی تعدادی داشجوی بورسیه را جهت تحصیلات به فرنگ اعزام داشت (کلاوسن و رابین^[۲۸]، ۲۰۰۵: ۳۴).
پس از دارالفنون به دلیل بسیاری از عوامل سیاسی، اجتماعی و فرهنگی پیشرفت آموزش عالی در ایران، علی‌رغم پیشینۀ درخشان آن تنها چند مؤسسه آموزشیِ تخصصی دیگر، طی پنجاه سال بعد از دارالفنون تأسیس شد. به طوری که پس از توسعۀ دارالفنون و قبل از تأسیس دانشگاه تهران در ایران چند مدرسه عالی به روش مؤسسات آموزش عالی غرب تأسیس شدند که تقریباً همه به وزارتخانه‌ها وابسته بودند و هدف، تربیت نیروی انسانی مورد نیاز دولت بود. در سال ۱۳۱۷هجری قمری مدرسۀ عالی علوم سیاسی، در سال ۱۳۰۰ شمسی مدرسه عالی فلاحت، در ۱۳۰۵ شمسی مدرسه تجارت ، در ۱۳۱۰ دارالمعلمین عالی، و در سال ۱۳۱۱ مدرسه دامپزشکی تأسیس شد (همان منبع).
فکر تأسیس دانشگاه از سال ۱۳۰۷ و در زمان وزارت معارف سید محمد تدین به وجود آمد، ولی چون امکانات لازم فراهم نبود، اجرای آن به تأخیر افتاد؛ با این توضیح که در سال ۱۳۰۵ در مذاکرات قبل از دستور مجلس شورای ملی، دکتر سنگ درباره تأسیس «اونیورسیته» از وزیر معارف پرسید که «آیا اقدامی شده یا نه؟»، و در ادامه اضافه کرد: «به واسطه نداشتن اورنیورسیته است که محصل به اروپا می‌رود و دست ما به طرف خارجی‌ها برای جلب مستخدمین خارجی دراز است.» (محبوبی اردکانی، ۱۳۵۰: ۵۵). در سال ۱۳۱۰، دکتر عیسی صدیق اطراف دولت آمریکا برای مطالعه در امور آموزش و پرورش آن کشور دعوت شد و همان وقت، وزیر دربار، عبدالحسین تیمورتاش، ملقب به سردار معظم به دستور رضا خان، وی را مأمور ساخت که طرحی برای تأسیس یک دارالفنون (که بعدها دانشگاه تهران خوانده شد) در تهران با تعیین نوع تأسیسات، عدۀ معلم و بودجۀ آن تهیه و تقدیم دارد. وی نیز طرح کلی را تهیه کرد و در خرداد ماه ۱۳۱۰ آن را از نیویورک برای وزیر دربار فرستاد. سپس طرح مزبور مورد تصویب رضاخان قرار گرفت و دستور اجرای آن را به وزیر معارف وقت، یحیی خان قراگوزلوی اعتمادالدوله داد. قانون تأسیس دانشگاه در کمیسیونی مرکب از دکتر صدیق، دکتر شفق، دکتر سیاسی، دکتر حسابی و محمد علی گرگانی، مورد مطالعه و رسیدگی قرار گرفت. سرانجام در سال ۱۳۱۳ هجری شمسی فکر تأسیس دانشگاه و مرکزی که جامع همه یا اغلب مدارس عالیه باشد به مرحلۀ عمل درآمد. به موجب قانون مصوب خرداد همان سال، تأسیس «دانشگاه از تصویب مجلس شورای ملی گذشت. افتتاح رسمی دانشگاه تهران روز جمعه ۲۴ اسفند ۱۳۱۳ یک ساعت و نیم پیش از ظهر در دانشکدۀ حقوق انجام پذیرفت» (محبوبی اردکانی، ۱۳۵۰: ۵۶). بنا به نظر منصوری دانشگاه تهران با انگیزۀ تربیت معلم و اهل فن و حتی الامکان برای برطرف کردن احتیاجات روزمره تأسیس گردیده تا کشور از زیر بار هزینۀ معلمان، مهندسان و پزشکان خارجی خلاص شود. بر خلاف دارالفنون که با مدرسان خارجی شروع به کار کرد، دانشگاه تهران از همان ابتدا جذب نیروهای بومی- ایرانی را در صدر امور قرار داد (منصوری، ۱۳۷۸: ۱۳۹-۱۴۰).
با تأسیس دانشگاه تهران و به مرور زمان دانشگاه‌ها دیگری در سراسر کشور به وجود آمد و تعداد مؤسسات آموزش عالی رو به کثرت گذاشت.
در سال ۱۳۲۶ دانشگاه تبریز و سپس در سال ۱۳۲۸ دانشگاه شیراز به وجود آمدند و در سال های قبل از ۱۳۴۰ دانشگاه‌های مشهد (۱۳۳۵)، اصفهان (۱۳۳۷)، اهواز (۱۳۳۷)، دانشکده صنعتی پلی تکنیک تهران (۱۳۳۸)، دانشگاه ملی ایران (۱۳۳۹) و هنرسرای عالی (۱۳۴۲) به وجود آمد و تعداد مؤسسات آموزش عالی رو به کثرت گذاشت. از سال ۱۳۴۰ به بعد نیز متدرجاً تعداد زیادی مؤسسات آموزش عالی به شکل وابسته به مؤسسات دولتی و وزارتخانه‌ها و یا وابسته به بخش صوصی تحت عناوینی مانند آموزشگاه عالی، مؤسسۀ عالی و مدرسه عالی در کشور تأسیس شدند (محسنی، ۱۳۸۶: ۲۳۴-۲۳۳).
۲-۲-۲-۴ آموزش عالی پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران
بعد از پیروزی انقلاب اسلامی در اسفند ۱۳۵۷ با تغییر در سازمان و تشکیلات، دو وزارتخانه فرهنگ و هنر و علوم و آموزش عالی در یکدیگر ادغام شده و با نام وزارت فرهنگ و آموزش عالی به انجام امور مربوطه پرداخت. به دنبال آن، طرح ادغام مؤسسات آموزش عالی به مورد اجرا گذاشته شد و به موجب آن، ۵۳ دانشگاه، دانشکده و مؤسسۀ آموزش عالی در قالب ۴ مجتمع دانشگاهی فنی و مهندسی، ادبیات و علوم انسانی، علوم اداری و بازرگانی و هنر سازماندهی شدند (ماهنامه پیک‌ آموزش عالی، ۱۳۷۶).
بعد از انقلاب اسلامی آموزش عالی ایران تحولات کمی و کیفی عمیقی پیدا کرد. بعد از انقلاب، گسترش آموزش عالی با سوگیری دینی- اسلامی، ارزشی، مردم سالاری و به نوعی تخصص‌گرایی توأم بوده است. در سال ۱۳۵۹ دانشگاه به مدت سه سال به منظور ایجاد تغییرات بنیادی، ساختاری و «اسلامی کردن دانشگاه‌ها» بسته شد. این رویداد ملازم بود با تشکیل «ستاد انقلاب فرهنگی» با اهداف ایجاد و برنامه ریزی گسترش آموزش عالی اسلامی در ایران، به طوری که، بعد از بازگشایی دانشگاهها در سال ۱۳۶۲، تحولات ساختاری، انسانی و کالبدی عظیمی در نظام آموزش عالی ایجاد شده بود (شمس آوری، به نقل از ودادهیر، ۱۳۸۱: ۳۲-۳۱).

۵- آینده فرزندان و جوانان ( این گزینه نیز برای افراد جوان مطرح است): ۴.۲%

۶- تحصیلات: ۲۵.۶%
درصد فرامادیون=۳۴.۴%
حال به مقایسه پیمایش‌ها می‌پردازیم .
همانگونه که مشاهده می‌کنید نتایج سه پیمایش ۵۳ -۷۴ و ۸۲ تفاوت‌های زیادی با پیمایش سال ۷۹ دارد که دلیل این تفاوت را می‌توان به دوقسمت تقسیم نمود .
۱- تقریبهای فروانی که ما در دیگر پیمایش‌ها برای بدست آوردن درصد فرامادیون به کار بردیم.
۲-اینکه ما به گونه‌ای افراد را به مادی و فرامادی تقسیم نمودیم ولی در سال ۷۹ سه سنخ ارزشی مادی،فرامادی و التقاطی وصف شده است. البته به دلیل انتخاب سوالهای یکسان در این پیمایش، مقایسه درصد فرامادیون (البته تلفیقی است از فرامادیون و مقداری از التقاطیون، بر حسب پیمایش سال ۷۹) تا حدودی منطقی به نظر می‌رسد و می‌توان تا حدی به این نتایج اعتماد نمود. حال نتایج را در نمودار(۴-۱) مشاهده می‌کنیم.
نمودار ۴-۱: تغییرات در درصد فرامادیون طی سالهای ۵۳ تا ۸۲

همانطور که بارها اشاره شده تقریب‌های به کار گرفته شده به هنگام تطبیق مرحله ۵ مدل اینگلهارت از اعتبار این تطبیق به شدت می‌کاهد. به همین دلیل است که برای تطبیق طولی و تطبق کل نظریه، راه حل دوّمی در مدل پایان‌نامه در نظر گرفته شده است. در واقع روش اوّل ما (قسمت قبلی) تنها نمایانگر تلاش برای تطبیق نظریه اینگلهارت است، همانگونه که خود اینگلهارت در مدل تحلیلی‌اش به آن می‌پردازد ولی به دلیل محدودیت‌های بسیار آماری نتایج حاصل از آن با تقریب‌های بسیاری همراه است.
همانگونه که مشاهده میکنیم فرضیه ما درمورد افزایش مادیون در دهه ۶۰ تا حدودی (نسبت به دهه ۷۰) اثبات میگردد و طبق این نمودار این درصد نسبت به دهه ۵۰ کمتر است.به دلیل اعتبار پایین این قسمت اثبات فرضیه را به چند طریق دیگر نیز پی میگیریم
۴-۳-۲- روش دوم:همانگونه که توضیح داده شد در این قسمت به گونهای از نتایج تحلیلی و شاخص‌سازی‌های اینگلهارت برای تطبیق کلی نظریه استفاده می‌شود به این صورت که به جای یافتن سوالات مشابه سوالات اینگلهارت و مقایسه طولی آنها، تغییرات در نتایج شاخصسازی(گرایشات همبسته با سنخهای ارزشی) در طول این ۳۰ سال را محاسبه میکنیم.
به دیگر معنا ابتدا گرایشهای همبسته با این شاخص‌ها (مادی/فرامادی) در کشورمان بدست می‌آید و سپس تغییرات در این نگرشها به عنوان تغییرات در درصد فرامادیون طی سال‌های ۵۳ – ۸۲ سنجیده می‌شود
آنچه ذکر آن در این قسمت بسیار مهم به نظر می‌رسد نگاهی دوباره به کلمه انتقادی در عنوان پایان‌نامه است همانگونه که بیان شد برای تطبیق شاخص‌ها در بعضی موارد به مشکلاتی برخورد نمودیم که می‌تواند ناشی از تفاوتهای فرهنگی ایران در غرب باشد در این قسمت نیز همانگونه که در قسمت (۴-۱) اشاره شده با تفاوتهایی مواجه‌ایم که ناچار به بومی‌سازی این شاخص و این نظریه بر روی ارزشها ونگرشهای کشورمان می‌باشیم. که در قسمت (۴-۳-۲-۱) به آن می‌پردازیم).
حال این فعالیت را به ۳ بخش تقسیم می‌نماییم و آن را پی می‌گیریم.
۱- ابتدا پرسشهای مشابه دو نگرش (نگرش نسبت به دین و نسبت به خانواده و جنسیت) و احساس رضایت را در این ۴ پیمایش استخراج می‌کنیم (مانند همان کاری که اینگلهارت در کتاب «تحول فرهنگی در جوامع پیشرفته صنعتی» انجام داده است و نتایج این شاخص‌سازی را در نگرش خانواده و دین احساس رضایت سنجیده و نشان داده اشت که فرامادیون در مادیون در این سه زمینه با هم متفاوت‌اند. البته اینگلهارت نگرشهای سیاسی را هم در آن کتاب مورد توجه قرار داده است ولی به دلیل اینکه اولاً تشکیلات جزئی و سیاسی ثابت و قانونمندی در کشورمان وجود نداشته و ثانیاً به دلیل تغییرات سیاسی بسیار گسترده، عمیق و سریع در کشورمان طی سالهای ۵۳ – ۸۲ نمی‌توان از این نگرش برای تطبیق نظریه استفاده نمود).(بخش ۴-۳-۲-۱)
۲- سپس نگرشهای مشابه در پیمایش‌هایی را که دارای همبستگی با سنخ اررشی مادی/ فرامادی در پیمایش سال (۷۹) است شناسایی به عنوان شاخص تغییرات از آنها استفاده می‌کنیم.(بخش ۴-۳-۲-۲)
۳- حال می‌توانیم با مقایسه نگرشهای مشابه و همبسته با سنخ ارزشی مادی/ فرامادی در طی این ۴ پیمایش تغییرات درصد مادیون و فرامادیون را طی سالهای (۵۳ – ۸۲) بدست آورده (طی سالهای گوناگون با هم مقایسه کرد). (۴-۳-۲-۳)(به دلیل اینکه موضوع اصلی پایان‌نامه تحولات فرهنگی ایرانیان است می‌توانیم تغیرات نگرشهای مشابه (که تنها در ۲ یا ۳ پیمایش تکرار شده‌اند) را نیز مورد مقایسه قرار دارد)(بخش ۴-۳-۲-۳)
حال مراحل را پی میگیریم:
۴-۳-۲-۱- مرحله اول: یافتن سوالات مشابه در ۴ پیمایش
به علت تعداد کم سوالات مشابه در پیمایش‌ها مقیاس را پیمایش سال ۵۳ قرار داد و در پیمایش‌های دیگر سوالات مشابه و با پیمایش سال ۵۳ را می‌یابیم در نهایت بین سه پیمایش دیگر نیز سوالات متشابه را استخراج می‌کنیم. (همانگونه که بیان شد مقایسه بین ۲ یا ۳ پیمایش نیز می‌تواند به عنوان هدف فرعی این پایان‌نامه مورد توجه قرار گیرد).
سوالات مشابه در پیمایش‌های ۴ گانه را در جدول (۴-۴۵) مشهاده میکنید:
جدول ۴-۴۵: سوالات مشابه در ۴ پیمایش سالهای ۵۳، ۷۴، ۷۹ و ۸۲(گرایشات مذهبی)

اما به نظر می رسد ابن‌ تیمیه‌ در پاسخ‌ مذکور اشیاء را با افعال‌ خلط کرده‌ و یکى‌ را با دیگری‌ قیاس‌ کرده‌ است‌. مسأله‌ در اشتراک‌ فعل‌ زشت‌ و فعل‌ مستحسن‌ از جهت‌ انتساب‌ هر دو به‌ خداست‌، زیرا در صورت‌ انتساب‌ هر دو به‌ خدا مسئولیت‌ از انسان‌ سلب‌ مى‌شود و به‌ فاعل‌ و خالق‌ آن‌ که‌ خداست‌، برمى‌گردد و این‌ صفت‌ مسئولیت‌، میان‌ خیر و شر و قبیح‌ و مستحسن‌ مشترک‌ است‌. اما در انتساب‌ اشیاء و امور عینى‌ به‌ خدا سخن‌ از مسئولیت‌ داشتن‌ انسان‌ و مثاب‌ یا معاقب‌ بودن‌ او نیست. ^[۴۰۱]
علامه طباطبایی(ره) در ذیل آیه ۱۰۲ سوره انعام «ذلِکُمُ اللَّهُ رَبُّکُمْ لا إِلهَ إِلَّا هُوَ خالِقُ کُلِّ شَیْ‏ءٍ» در این خصوص آورده است: حسن و قبح، از امور اعتباریه می باشند که قابل خلق و ایجاد نیستند. خلقت و ایجاد در عین حال که شامل هر چیزى است، تنها به موضوعات و کارهاى گوناگونى که در ظرف اجتماع تکون و واقعیت خارجى دارد تعلق مى‏گیرد، ولى جهات نیکى و زشتى و فرمانبرى و نافرمانى و سایر اوصاف و عناوینى که بر موضوعات و افعال عارض مى‏شود، خلقت به آنها تعلق نمى‏گیرد و ظرف ثبوت آنها تنها ظرف تشریع و اعتبار و نیاز اجتماعى است. ^[۴۰۲]
۲٫ملاک حسن‌ و قبح افعال‌:
یکی از جدال های دامنه دار و تاریخی در حوزه فرهنگ اسلامی، جدال بر سر موضوع حسن و قبح افعال و منبع تشخیص آن هاست. رویش این بحث در بوستان فرهنگ اسلامی نیز همچون مابقی مسائل کلامی، متأخر از عصر نبوت و محصول گسترش جغرافیایی قلمرو حکومت اسلامی ودر نتیجه،‌آشنایی مسلمانان بادیگر فرهنگ ها و ملل غیر مسلمان است.
چالش بر سر موضوع حسن و قبح، بلافاصله توجه محقق را به دو گروه مشهور کلامی در تاریخ اسلامی معطوف می سازد:

1. 1. 1. معتزله، که مدافع عقلی بودن حسن و قبح افعال هستند و حسن و قبح را وصف ذاتی اعمال می دانند و معتقدند وجوب پایبندی به امور پسندیده و ترک امور ناپسند نیز همچون تشخیص آن ، عقلی است و آدمیان حتی بدون ورود وحی هم موظف به اجرای خوبی ها و ترک بدی ها هستند و براین اساس در قیامت نیز، مسئول و معاقب خواهند بود.^[۴۰۳]

   

۲٫اشاعره که منکر عقلی بودن حسن و قبح هستند.^[۴۰۴] این گروه که پیروان ابوالحسن علی بن اسماعیل اشعری هستند و بزرگانی چون امام الحرمین جوینی، ‌ابن فورک، ابوحامد غزالی، فخر رازی، مولوی رومی، سعدی، حافظ و … رادر میان خود دارند،‌ اکثریت مسلمانان و از جمله غالب اهل سنت ایران امروز را تشکیل می دهند.
اعتقاد ابن تیمیه و ابن قیم در این باب:
از نظر ابن قیم، در بحث حسن و قبح، اشاعره با نفی صلاحیت تشخیصی عقل، در حق این قوه گرانقدر بشری تفریط کرده اند و معتزله نیز با طرح اینکه عقل توانایی تعیین حکم شرعی افعال و نوع پاداش اخروی متناسب با آن را دارد، در ارزیابی امکانات و کارکردهای عقل افراط ورزیده اند. حق این است که عقل توانایی تشخیص حسن و قبح اعمال را دارد و حسن و قبح، اوصاف ذاتی افعال هستند نه اوصاف اعتباری؛ مع الوصف بنابه آیات قرآن، فقط و فقط با ارسال وحی است که حجت بر مردم تمام می شود. ^[۴۰۵]
علامه حلی(ره)‌ در کتاب منهاج‌ الکرامه در بیان اعتقاد ابن تیمیه و شاگردانش در مورد ملاک حسن و قبح آورده است‌: « [اینان] جایز مى‌دانند که‌ خداوند مرتکب‌ فعل‌ قبیح‌ شود و واجب‌ را فرو گذارد؛ و جَوَّزوا عَلَیه‌ِ فِعل‌َ القَبیح‌ِ و الاخلال‌َ بالواجب»^[۴۰۶]‌
ابن‌ تیمیه‌ در پاسخ‌ مى‌گوید: هیچ‌ یک‌ از مسلمین‌ نگفته‌اند که‌ خداوند مرتکب‌ فعل‌ قبیح‌ مى‌شود و یا واجب‌ را فرو مى‌گذارد، اما معتزله‌ و شیعه‌ هر چه‌ را بر انسان‌ تحریم‌ مى‌کنند، بر خداوند نیز تحریم‌ مى‌کنند و هر چه‌ را بر انسان‌ واجب‌ مى‌دانند، بر خدا نیز واجب‌ مى‌دانند و بنابر این‌ برای‌ خدا قانون‌ وضع‌ مى‌کنند و او را با مخلوق‌ یعنى‌ انسان‌ قیاس‌ مى‌کنند. پس‌ معتزله‌ و شیعه‌ مشبهه‌ در افعال‌ هستند، یعنى‌ افعال‌ خداوند را شبیه‌ افعال‌ انسان‌ مى‌دانند و او را با بندگان‌ قیاس‌ مى‌کنند. اما اهل‌ سنت‌ و آن‌ گروه‌ از شیعه‌ که‌ قضا و قدر الهى‌ را مى‌پذیرند، متفقند بر این‌ که‌ افعال‌ خدا را به‌ خلق‌ تشبیه‌ و قیاس‌ نتوان‌ کرد، یعنى‌ آنچه‌ بر انسان‌ واجب‌ است‌، بر خدا واجب‌ نتواند بود و آنچه‌ بر ما حرام‌ است‌ بر خدا حرام‌ نتواند بود و آنچه‌ از ما زشت‌ و ناشایست‌ است‌ بر خدا زشت‌ و ناشایست‌ نیست‌ و آنچه‌ از ما نیک‌ و پسندیده‌ است‌ بر خدا نیک‌ و پسندیده‌ نتواند بود (لا ما قَبُح‌َ مِنّا قَبُح‌َ مِن‌َ اللّه‌ِ ولا ما حَسُن‌َ مِن‌َ اللّه‌ِ حَسُن‌َ مِن‌ْ اَحَدِنا)، و هیچ‌ یک‌ از ما را نسزد که‌ چیزی‌ را بر خدا واجب‌ یا چیزی‌ را بر او حرام‌ کند. ^[۴۰۷]‌
نقد:
ابن‌ تیمیه‌ با این‌ سخن‌ خود در حقیقت قول‌ علامه‌ را تصدیق‌ کرده‌ است‌، زیرا مى‌گوید: آنچه‌ از ما زشت‌ و ناپسند است‌ بر خدا زشت‌ و ناپسند نیست‌ و این‌ بدان‌ معناست که‌ خداوند فعلى‌ را که‌ از ما زشت‌ و ناپسند است‌، مى‌تواند به‌ جای‌ آورد و آنچه‌ ما بر خود لازم‌ و واجب‌ مى‌دانیم‌، بر خدا لازم‌ و واجب‌ نیست‌ و این‌ همان‌ است‌ که‌ علامه‌ گفته‌ است‌: و جَوَّزوا عَلْیِه‌ فِعْل‌َ القَبیح‌ِ وَالاِخلال‌َ بالواجب‌.
بنابراین مسأله‌ برمى‌گردد به‌ تعیین‌ ماهیت‌ حسن‌ و قبح‌ که‌ اگر عقلى‌ باشد، همان‌ سخن‌ علامه‌ صحیح‌ و الزام‌آور است‌ و اگر حسن‌ و قبح‌ را عقل‌ نتواند تشخیص‌ دهد و زشتى‌ و خوبى‌ فعلى‌ جز با شرع‌ ثابت‌ نشود، سؤال‌ برمى‌گردد به‌ این‌ که‌ چرا خداوند امری‌ را زشت‌ و ناپسند شمرده‌ است‌ و اگر آن‌ را زشت‌ و ناپسند شمرده‌ است‌ چرا آفریده‌ است‌؟ زیرا اهل‌ سنت‌ و از جمله‌ ابن‌ تیمیه‌ معتقد به‌ قدر هستند و افعال‌ بندگان‌ را مخلوق‌ خدا مى‌دانند و خداوند با آفریدن‌ فعل‌ زشت‌ در حقیقت‌ فعل‌ زشت‌ انجام‌ داده‌ است‌ و چنانچه بیان شدعذر ابن‌ تیمیه‌ که‌ خلق‌ غیر از فعل‌ است‌ عذری‌ است‌ ناموجه‌ و خلق‌ و فعل‌ در مصداق‌ یک‌ چیز هستند و اختلاف‌ در مفهوم‌ لفظ فعل‌ و خلق‌ مسأله‌ را حل‌ نمى‌کند.^[۴۰۸]‌
از سوی‌ دیگر ابن‌ تیمیه‌ در همانجا^[۴۰۹]‌ مى‌گوید: اَمّا فى‌ حق‌َّ اللّه‌ِ فَلاَن‌َّ القَبیح‌َ مُمتَنع‌ُ مِنه‌ُ لِذاتِه‌، یعنى‌ درباره خداوند باید گفت‌ که‌ قبیح‌ ذاتاً بر او محال‌ و ممتنع‌ است‌. باید پرسید که‌ آن‌ قبیح‌ که‌ بر خدا ممتنع‌ است‌ کدامست‌؟ قبیح‌ عقلى‌ است‌ یا قبیح‌ شرعى‌؟ هر کدام‌ باشد، ابن‌ تیمیه‌ همان‌ امری‌ را که‌ بر بندگان‌ قبیح‌ است‌ بر خدا روا نداشته‌ است‌ و این‌ همان‌ تشبیه‌ و قیاس‌ خلق‌ به‌ خالق‌ است‌ و در این‌ صورت‌ ابن‌ تیمیه‌ خود از مشبهه‌ در افعال‌ خواهد بود و مشمول‌ همان‌ اتهامى‌ مى‌گردد که‌ بر شیعه‌ و معتزله‌ وارد کرده‌ است.
علاوه براین حکم عقل به حسن و قبح، واجب یا حرام کردن چیزی بر خداوند نمی باشد و این حکم عقلی منتزع از فعل خدا و منتهى به اراده او است.
علامه طباطبایی(ره) در تفسیر آیه شریفه«وَ ما یُضِلُّ بِهِ إِلَّا الْفاسِقِینَ» در این باره می فرماید: خداى تعالى از نظر نظامى که در خلقتش برقرار کرده فعلى از افعال خود را بر فعل دیگر خود بر مى‏گزیند و آن فعلى است که مصلحت داشته باشد، که خدا بر فعلى که خالى از مصلحت باشد ترجیح مى‏دهد، این بر حسب تکوین و ایجاد.
آن گاه همین عقل را راهنمایى مى‏کند تا از مصلحت فعل استنباط کند که آن فعلى که خدا اختیار کرد همان عدل است، و همان بر او واجب است. و یا به تعبیر دیگر اگر عقل ما در باره خدا حکمى مى‏کند این حکمى است که خود خدا به زبان عقل ما بیان مى‏کند، که مثلا فلان فعل بر خدا واجب است، و کوتاه سخن اینکه بالأخره مساله ایجاب (یعنى فلان عمل بر خدا واجب است) منتهى به غیر خدا نیست، بلکه باز به خود او برگشت کرد، و این خود او است که چیزى را بر خود واجب نموده است. لذا معنا ندارد غیر خدا کسى بر خدا چیزى را واجب کند یا تحریم، و یا تجویز نماید، و خلاصه اینکه معقول نیست کسى خدا را به تکلیفى تشریعى مکلف سازد، همانطور که معقول نیست کسى در او تاثیر تکوینى داشته باشد، زیرا تاثیر تشریعى و تکوینى در خدا مستلزم آن است که خدا در واقع در آن کارى که محکوم به آن شده مملوک او و در تحت سلطه او باشد، و برگشت این فرض به این است که ذات او نیز مملوک آن شخص بوده باشد، و این محال است. ^[۴۱۰]‌
بخش سوم: نبوت
عمده ترین اختلافی که بین نحله ها و فرقه های مختلف مسلمانان در باب نبوت وجود دارد مربوط به بحث عصمت انبیاء می باشد و از آنجا که دیدگاه ابن تیمیه و ابن قیم در این خصوص با دیدگاه شیعیان متفاوت است لازم است در بحثی مستقل به این موضوع پرداخته شود:
عصمت:
عصمت در لغت به معنای منع است و در اصطلاح نگاه داشتن خدا، بندهاش را از چیزی که موجب عقوبت و عذاب میشود.^[۴۱۱] و معصوم یعنی کسی که هیچ یک از حرامهای الهی از او سر نمی زند.^[۴۱۲]
آیه الله مصباح یزدی در تعریف اصطلاحی"عصمت” می گوید: به ملکه نفسانی گویند که انسان دارای آن را، از گناه و یا حتّی از خطا واشتباه منع می‌کند. حال آیا این ملکه، مانع است و لذا به آن ملکه عصمت می‌گویند. یا اینکه خدا مانع انسانی است که این ملکه را دارد؟ هر دو فی الجمله صحیح است، یعنی چه بگوئیم شخص معصوم کسی است که ملکه عاصمه دارد و آن ملکه او را از خطا و گناه باز می‌دارد، یا اینکه بگوئیم معصوم کسی است که خدا او را از گناه اشتباه باز می‌دارد، فرقی ندارد.شاید اصل عصمت به دوم باشد ولی معنی اول هم غلط نیست.
چرا که اگر عاصم را هم ملکه نفسانی بدانیم باز این خداست که به شخص توفیق داده تا این ملکه را کسب کند. یا خود خدا به معصوم، این ملکه را بخشیده تا این ملکه او را از ارتکاب گناه و یا حتّی اشتباه حفظ کند. یعنی خدا حافظ حقیقی است، ولی وسیله‌ای برای حفظ قرار داده و آن وسیله ملکه عصمت است. ^[۴۱۳]
در متون دینی و تاریخی کهن مثل عهدین(تورات و انجیل) مطالبی در رابطه با عصمت و یا عدم آن نسبت به پیامبران به چشم میخورد و یا حتی در کتب تاریخ نگاری جدید و یا کتابهای اسلامی مثل برخی از تفاسیر، اقوالی به چشم میخورد که متأثر از اسرائلیات بوده و رفته رفته در بین ذهن علما نفوذ کرده و در آنجا راسخ شده است. به گونه ای که با شرع مقدس اسلام و مقام پیامبران پیشین سازگاری نداشته؛ به طور مثال در آیاتی از تورات و انجیل^[۴۱۴]، گناهانی از قبیل زنا، شراب خواری، جنایت، حقه بازی، چشم چرانی و… را به پیامبران بزرگ الهی نسبت دادهاند.
دیدگاه های مختلف در مورد عصمت انبیاء :
در مورد مسئله مصونیت انبیا عظام الهی ازگناه و خطا در بین صاحبان ادیان و ملل و حتی مسلمانان‌ اختلاف فراوان و آرا و اقوال گوناگونی وجود دارد که شرح آن در کتب عقاید و تفسیر و حدیث آمده است‌.^[۴۱۵] و ما در این جا به برخی از این اقوال اشاره می نماییم:

1. 1. اصحاب حدیث و حشویه:

که قائل به جواز انجام گناه توسط پیامبران هستند و خود به چند دسته تقسیم می‏شوند:
۱-۱٫ ارتکاب گناه از جانب انبیاء جایز است (ممکن است) مطلقاً چه قبل یا بعد نبوت، صغیره یا کبیره
۱-۲٫ انجام گناهان کبیره بوسیله پیامبران پیش از دریافت وحی و نبوت جایز است نه پس از آن
۱-۳٫ معصیت کردن در قبل از نبوت مطلقاً جایز است ولی بعد از آن به شرطی که مخفیانه باشد جایز است.
۱-۴٫ سرپیچی و گناه از سوی انبیاء در زمان پیامبر نیز جایز است. مگر دروغ آن
درباره تبلیغ احکام شریعت که در این صورت، یعنی هنگامی که پیامبری در صدد ابلاغ پیام خدا به مردم و تشریع احکام است تنها دروغ گفتن جایز نمی‏باشد ولی بقیه گناهان انجامش مانعی ندارد. ^[۴۱۶]

2. 2. معتزله:

که گناهان را به سه بخش تقسیم کرده‏اند: اول:گناهان کبیره، دوم:گناهان صغیره‏ای که موجب وهن و کوچکی انسان است و سوم:گناهان صغیره‏ای که موجب وهن نیست.
آنگاه این طائفه یعنی معتزله پس از پذیرش عصمت انبیاء در دو مورد اول به دو دسته ذیل تقسیم شده‏اند:
۲-۱٫ پیامبران گناهان صغیره‏ای را که موجب وهن و خفت نیست را عمداً هم انجام می‏دهند.
۲-۲٫ پیامبران از تمامی گناهان مصون می‏باشند ولی گناهان کوچکی که موجب خواری و نقص نیست را از روی سهو و غفلت و بی توجهی مرتکب می‏شوند. ^[۴۱۷]

3. 3. شیعه امامیه:

که درباره عصمت انبیاء معتقدند: این بزرگواران نه تنها از گناهان کبیره و صغیره مصون می‏باشد بلکه هیچگاه مبتلا به سهو و نسیان نیز نمی‏شوند و این البته نه بدین معناست که قدرت بر انجام گناه ندارد بلکه بدین خاطر است که به خوبی با حقائق جهان هستی و آخرت آشنا بوده و از میزان تأثیر گناه و وسعت عوارض آن در دو جهان آکاهند و یا اینکه گناه نکردنشان به دلیل عمق حسب خالصی است که به خدای متعال دارند و از رو گرد گناه هیجگاه نمی‏گردند بنابراین عصمت انبیاء از دیدگاه شیعه از نوع عصمت جبری و قهری نبوده بلکه موهبت الهی است که قدرت بر گناه را از آنان سلب نمی‏کنند و از توانایی ارتکاب معصیت را از ایشان نمی‏رباید.^[۴۱۸]

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد دامغان
دانشکده
پایان نامه (یا رساله) برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته میکروبیولوژی

گرایش عمومی
عنوان
بررسی وجود و تعیین هویت فاکتورهای پاتوژنیسته در سویه های اشرشیا کلی یوروپاتوژن جدا شده از بیماران مراجعه کننده به بیمارستان بقیه الله (عج) تهران
استاد راهنما
دکتر رضا رنجبر
نگارنده
سیده مرجان مجابی
بهمن ماه ۱۳۹۳

به نام خدا
معاونت پژوهش وفن آوری واحد دامغان
منشور اخلاق پژوهش
با یاری از خداوند سبحان واعتقاد به این که عالم محضرخداست وهمواره ناظر براعمال انسان و به منظور پاس داشت مقام بلند دانش و پژوهش و نظر به اهمیت جایگاه دانشگاه دراعتلای فرهنگ وتمدن بشری ، مادانشجویان واعضاء هیأت علمی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی متعهد می گردیم اصول زیر را درانجام فعالیت های پژوهشی مد نظر قرارداده وازآن تخطی نکنیم :
اصل برائت : التزام به برائت جویی از هرگونه رفتار غیر حرفه ای واعلام موضع نسبت به کسانی که حوزه علم وپژوهش ر ابه شائبه های غیرعلمی می آلایند .
اصل رعایت انصاف وامانت : تعهد به اجتناب ازهرگونه جانبداری غیرعلمی وحفاظت ازاموال ، تجهیزات ومنابع دراختیار
اصل ترویج : تعهد به رواج دانش واشاعه نتایج تحقیقات وانتقال آن به همکاران علمی و دانشجویان به غیر ازمواردی که منع قانونی دارد .
اصل احترام : تعهد به رعایت حریم ها وحرمت ها درانجام تحقیقات ورعایت جانب نقد وخودداری ازهرگونه حرمت شکنی .
اصل رعایت حقوق : التزام به رعایت کامل حقوق پژوهشگران و پژوهیدگان (انسان ، حیوان ونبات ) وسایرصاحبان حق .
اصل راز داری : تعهد به صیانت ازاسرار واطلاعات محرمانه افراد ، سازمان ها وکشوروکلیه افراد ونهادهای مرتبط با تحقیق .
اصل حقیقت جویی : تلاش درراستای پی جویی حقیقت و و فاداری به آن ودوری ازهرگونه پنهان سازی حقیقت.
اصل مالکیت مادی ومعنوی : تعهد به رعایت مصالح ملی ودرنظر داشتن پیشبرد وتوسعه کشور درکلیه مراحل پژوهش
اصل منافع ملی : تعهد به رعایت مصالح ملی و درنظر داشتن پیشبرد وتوسعه کشور درکلیه مراحل پژوهش
نام و نام خانوادگی: سیده مرجان مجابی
تاریخ و امضاء:
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد دامغان
دانشکده
پایان نامه (یا رساله) برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته میکروبیولوژی
گرایش عمومی
عنوان
بررسی وجود و تعیین هویت فاکتورهای پاتوژنیسته در سویه های اشرشیا کلی یوروپاتوژن جدا شده از بیماران مراجعه کننده به بیمارستان بقیه الله (عج) تهران
استاد راهنما
دکتر رضا رنجبر
نگارنده
سیده مرجان مجابی
بهمن ماه ۱۳۹۳
صورت جلسه دفاع
سپاس گذاری:
از خداوند متعال به خاطر فرصت دوباره ای که به من عطا فرمود تا بار دیگر ذره ای از راز خلقت شگفت انگیزش را بیاموزم، شاکر و سپاسگزارم. از پدر و مادر عزیز و گرامی ام، که از بدو تولد مرا با تمام وجود، در هر مقطع و هر زمانی ازهر لحاظ ممکن و غیر ممکن راهنمایی و حمایت نمودند، از اعماق وجودم با کلامی غیر قابل وصف، کمال سپاسگزاری را دارم. هم چنین، خداوند متعال را برای عطا کردن چنین والدینی، همیشه شاکر خواهم بود.تشکر از زحمات بی ‌شائبه و راهنمایی‌های استاد گرانقدرم جناب آقای دکتر رضا رنجبر که در تمامی مراحل با مهربانی و صبوری از هیچگونه مساعدت دریغ نورزیده‌اند و بحق راهنمایی مشفق و مشوقی دلسوز در تمام امورتحقیقی اینجانب بوده‌اند.
فهرست مطالب

شکل ۴-۱۸ نمودار تست وب سرورها و سیستم های مدیریت محتوا رو ی سایت پینگ دام ۱۲۱
شکل ۴-۱۹ نمودار مقایسه ی سرعت وب سایت ها ۱۲۳
شکل ۴-۲۰ نمودار نتایج مقایسه ی سرعت وب سرورها ۱۲۴
شکل ۵-۱ نمودار مقایسه سرعت بارگذاری وب سایت ها ۱۲۹
شکل ۵-۲ نمودار مقایسه سرعت بارگذاری وب سرورها ۱۳۰
فصل اول:
کلیات پژوهش

۱-۱ مقدمه

اینترنت و مهمترین سرویس آن وب، علاوه بر این که حیات بشری را در هزاره سوم دستخوش تحولات فراوانی کرده است، توانسته است منشاء تحولات گسترده ای در سایر حوزه های فناوری گردد. یکی از حوزه های جدی تاثیر اینترنت تجارت الکترونیک است.
در وب سایت های تجاری سرعت اجرا و پاسخ سیستم ها موضوعی بسیار مهم و حیاتی شده است. در مورد سیستم های تجاری مشتری به مشتری^[۱] و تجارت به مشتری^[۲] با توجه به حجم بالای مراجعه کنندگان و بازدید کنندگان که هریک عملیات متنوعی را انجام می دهند توان و سرعت پاسخگویی سیستم امری بسیار تاثیر گذار در رضایت مشتریان و کارآمدی سیستم تجاری است.
روش های شناخته شده و سابقه داری از قبیل پیش پردازش^[۳]، کوکی^[۴]، آژاکس^[۵]، کش کردن^[۶] و … برای سرعت بخشیدن به اجرای برنامه های اینترنتی استفاده شده اند ولی همچنان نیاز به بالا بردن سرعت اجرا و بهره وری سیستم های تحت وب احساس می شود.

اهمیت سرعت اجرا در وب سایت های تجاری مشتری به مشتری به دلیل ماهیت ذاتی آن (مشارکت مشتریان با یکدیگر) و تعداد بالای بازدیدکنندگان همزمان بسیار حیاتی است. سیستم های تجارت الکترونیک از قبیل بازارهای اینترنتی، بازارهای حراج اینترنتی، خرده فروشی های مشارکتی و … نمونه هایی از این سیستم های مشتری به مشتری هستند.
در مورد سیستم های تجارت الکترونیک با پایه ی تجارت به مشتری مثل بانک های اینترنتی، سیستم های پرداخت و تسویه حساب اینترنتی و … نیز به دلیل تعامل همزمان با تعداد زیادی از مشتریان سرعت اجرا و پاسخ دهی بلادرنگ اهمیت ویژه ای پیدا می کند.
کارایی سرویس های تجارت الکترونیک فقط به موارد فوق محدود نمی شوند و اهمیت سرعت و پاسخ دهی بلادرنگ در سیستم های دیگری مثل موتورهای جستجو، سیستم های مشارکتی تبلیغات بازرگانی، سیستم های مشارکتی چندرسانه ای، سیستم های ویدئو کنفرانس، سیستم های تلفن اینترنتی، سیستم های چت، سیستم های ای آر پی^[۷]، سی آر ام^[۸]و … نیز قویا ضروری می نماید]۱۲][۱۳[.
بنابراین اهمیت اجرای سریع برنامه های تحت وب، سیستم های تجارت الکترونیک و به طور کلی همه سیستم های پربازدید و پر ترافیک اجرای سریع و پاسخ دهی بلادرنگ را مولفه ای حیاتی برای کار خود تلقی می کنند.
در این فصل پس از آشنایی با تکنولوژی وب، تاریخچه ای از آن به صورت مشروح و کامل توضیح داده می شود. سپس انواع مدل های وب معرفی، و تعریف هر یک از آن ها، دستاوردها و ویژگی هایشان به صورت کامل شرح داده می شوند. همچنین تخمینی از آینده ی وب و حدس ما درمورد تکنولوژی های آینده در وب توضیح داده می شود. در ادامه، مساله اصلی این تحقیق تعریف شده و سوال های پیش رو و ضرورت انجام تحقیق شرح داده می شود. درنهایت ساختار پژوهش آورده می شود]۱۴ [.

۱-۲ آشنایی با تکنولوژی وب

تکنولوژی وب توسعه ی مکانیزمی است که به دو یا چند کامپیوتر اجازه می دهد تا در سطح یک شبکه ارتباط برقرار کنند. برای مثال در محیط یک شرکت، ممکن است تعدادی از کامپیوترها که به همراه دستگاه هایی نظیر پرینتر^[۹] درون یک شبکه به هم متصل هستند، برای ارسال مناسب و سریع اطلاعات همکاری کنند. فرآیندی که تکنولوژی وب دارد پیچیده و گوناگون است و به همین علت است که تمامی سازمان های بزرگ تجاری با این مساله سروکار دارند. تکنولوژی وب تغییرات اساسی در شیوه های ارتباطی ایجاد کرده است که بسیار موثرتر عمل می کنند.
مزیت اصلی تکنولوژی وب این است که با فراهم آوردن ارتباط هایی با سرعت بالا در دنیای کامپیوتر، آسودگی و راحتی را به ارمغان آورده است. فرایند هایی که از کامپیوتر استفاده می کنند، چه در شرکت باشند و چه در منزل، با بهره گرفتن از یک شبکه بسیار سریع و آسان عمل می کنند. تکنولوژی وب به پیام ها اجازه می دهد که در سطح یک سیستم ارسال شوند، با درنظر گرفتن اینکه ممکن است قبل از آن نیاز به به کار بردن یک مجرای اصلی باشد یا ترک فضای کاری برای برقراری ارتباط با یک پیام. همچنین واضح است که تکنولوژی وب باعث کاهش قیمت ها، افزایش پتانسیل تجاری و کارآمدتر شدن کمپانی می شود.
عیب اصلی تکنولوژی وب این است که مسائلی که شامل تکنولوژی وب می شوند، می توانند بسیار پیچیده باشند و این قضیه برای افرادی که تجربه ای مرتبط با عیب یابی مشکلات شبکه ای ندارند، می تواند کار سختی باشد. بنابراین نیاز به استخدام افرادی با مهارت حل مشکلات شبکه ای احساس می شود که خود مستلزم پرداخت هزینه است. علاوه بر این وجود شبکه مجال حمله به سیستم های کامپیوتری را فراهم می کند. ضعف در شبکه ممکن بود بهره برداری شود، اطلاعات مهم ممکن بود گم شود یا از بین برود و ویروس های کامپیوتری می توانستند خطرات جدی برای شبکه به وجود بیاورند. بنا بر این دلایل، امنیت شبکه موضوع دیگریست که هنگام استفاده از تکنولوژی وب باید درنظر گرفته شود]۱][۲[.

۱-۳ تاریخچه ی وب

تار جهان گستر^[۱۰]، یا به عبارت خلاصه وب، مرجعی جهانی برای کاربرانی است که از طریق اینترنت با آن در ارتباط هستند.
عبارت تار جهان گستر گاهی به صورت اشتباه به جای کلمه اینترنت به کار می رود، در حالی که وب سرویسی است برای امور اینترنتی مانند ایمیل^[۱۱]. سابقه ی پیدایش اینترنت بسیار طولانی تر از وب است.
ایده ی داشتن مرجعی جهانی که حتی از خانه هم بتوان به آن دسترسی داشت شاید به داستان کوتاه ایساک آسیموف^[۱۲]، “جشن سالیانه^[۱۳]” که در سال ۱۹۵۹ منتشر شد برگردد. در این داستان، شخصیت ها از طریق کامپیوترهای خانگی به دنبال اطلاعاتی می گشتند که از طریق یک شبکه گسترده زمینی به یک سوپر کامپیوتر در جایی درون زمین متصل بود.

۱-۳-۱ ۱۹۹۱-۱۹۸۰: آغاز پیشرفت های ابتدایی وب

اولین وب سرور جهان، “نکست کیوب^[۱۴]” نام داشت که توسط تیم بارنرز لی^[۱۵]در سِرن^[۱۶]مورد استفاده قرار گرفت. این سرور مجبور بود تمام لینک ها و صفحات جدید را به صفحه های باقی مانده لینک کند. برای برطرف کردن این نقیصه، او ایده ی به اشتراک گذاشتن اطلاعات را بدون استفاده از ابزار و نرم افزارهای جدید ارائه داد. او در سال ۱۹۸۹ شروع به کار روی ایده خود کرد و یک ابرمتن^[۱۷] را به وجود آورد. او اسامی مختلفی برای این طرح ارائه کرد از جمله مِشِ اطلاعات^[۱۸]، معدن اطلاعات^[۱۹]، و …، تا در نهایت تار جهان گستر انتخاب شد.
هدف پروژه ی “وب"، دادن قابلیت لینک شدن به هر اطلاعاتی در هر جایی بود. “بسیار از گسترده سازی وب در تمام نقاط دنیا و ایجاد سرورهای گذرگاهی و دروازه ای برای هر اطلاعاتی هیجان زده و خوشحالیم. همه دست اندرکاران خوش آمدید!” این قسمت هایی از اولین پیغام بارنرز لی بود.

۱-۳-۲ ۱۹۹۵-۱۹۹۲ رشد وب

دراین سال ها، همچنان مرورگر گرافیکی وجود نداشت. این ضعف در سال ۱۹۹۲ با انتشار “اروایز^[۲۰] "برطرف شد.
اما با معرفی مرورگر “موزاییک^[۲۱]“، نقطه عطفی در وب به وجود آمد. موزاییک در دانشگاه ایلی نویز^[۲۲]طراحی و در سال ۱۹۹۳ عرضه شد.
در می ۱۹۹۴، اولین کنفرانس بین المللی وب در سِرن برگزار شد و از آن تاریخ به بعد هر ساله برگزار می شود.

۱-۳-۳ ۱۹۹۸-۱۹۹۶ تجاری سازی وب

قبل از سال ۱۹۹۶ مشخص شد که وب دیگر تنها به عنوان مرجعی برای دستیابی به اطلاعات و برقراری ارتباط به کار نمی رود، اکنون بسیاری از شرکت ها برای تجارت های تحت وب نیز روی آن حساب می کردند. با به وجود آمدن این شرایط، بسیاری خواستار استفاده از این موقعیت و بهره مندی از مزایای آن شدند.

۱-۳-۴ جدال مرورگر ها
به دلیل آغاز به کار زودتر، نت اسکیپ^[۲۳]در سال ۱۹۹۶ انتخاب ۸۰% کاربران بود. اما وجود برخی نقاط ضعف و کارایی پائین و عرضه شدن نسخه ی ۴ اینترنت اکسپلورر^[۲۴]، به تدریج کاربران استفاده از اینترنت اکسپلورر را ترجیح دادند به طوری که در سال ۲۰۰۱، ۹۰% کاربران از اینترنت اکسپلورر استفاده می کردند. در سال ۱۹۹۸، موزیلا^[۲۵]وارد بازار شد. در سال ۲۰۰۶، نسخه ی فایرفاکس^[۲۶]آن نیز عرضه شد و شمار کاربران اینترنت اکسپلورر را از ۹۵% به ۸۵% کاهش داد.

۱-۳-۵ ۲۰۰۱-۱۹۹۹ دات کام، ارتقا و انفجار

از نظر تاریخی، انفجار “دات کام^[۲۷]” را می توان با بسیاری از اختراعات و اکتشافات دیگر مقایسه کرد. مانند افتتاح راه آهن در ۱۸۴۰، رادیو در ۱۹۲۰، الکتریسیته در ۱۹۵۰ و کامپیوتر های خانگی در اوایل ۱۹۸۰٫
در سال ۲۰۰۱، حباب “دات کام” ترکید و بسیاری از پیشگامان این عرصه، که نتوانستند از سرمایه گذاری های خود، منتفع شوند، از عرصه رقابت خارج گردیدند.

۱-۳-۶ ۲۰۰۲ تا زمان حال

در این سال ها، شرکت های متعددی، سرمایه های بسیاری در وب برای ارتقای کیفیت و بالا بردن سرعت اینترنت صرف کرده اند. شرکت های بسیاری، پیشرفت های خود را از طریق وب یافته اند و همین هم سبب تجاری شدن وب گردیده است.
سایت های بزرگی مانند موتورهای جستجوی گوگل^[۲۸]، ای بی^[۲۹]و آمازون دات کام^[۳۰]خدمات بسیاری برای جستجوی راحت تر در اینترنت ارائه داده اند.
سایت های شبکه های اجتماعی نظیر مای اسپیس^[۳۱]، فیس بوک^[۳۲]، فرندستر^[۳۳]و … هم فعالیت خود را در این سال ها آغاز کردند که در ابتدا با استقبال مواجه نشدند اما به تدریج محبوب و گسترده شدند.
با آغاز سال ۲۰۰۲، وب با ایده های متعددی مانند آر اس اس^[۳۴]و وبلاگ^[۳۵]ها مواجه شده بود. با گسترده شدن فعالیت های موتور های جستجو، نیاز به تغییراتی در وب به وجود آمد که نتیجه آن وب ۲^[۳۶] بود.
اکنون که جستجو در اینترنت همه گیر شده بود، ویکی پدیا^[۳۷]و پروژه^[۳۸]هایش به عنوان مرجعی برای اطلاعات به وجود آمدند. در سال ۲۰۰۵، سه تن از کارمندان سابق پی پال^[۳۹]، وب سایتی برای نمایش ویدئو طراحی کردند که یوتیوب^[۴۰]نام گرفت. تنها یک سال بعد، این سایت به عنوان سریع ترین سایت گسترده شده از زمان پیدایش وب شناخته شد که به خوبی کاربران را جذب خود کرده است.