فصل پنجم:
نتیجه‌گیری و بحث
۵-۱- مقدمه
در این فصل به بحث و نتیجه‌گیری درباره نتایج به دست آمده خواهیم پرداخت. به این منظور ابتدا هر یک از فرضیه‌های پژوهش مطرح می‌شود. سپس نتایج بدست آمده در مورد آنها ارائه می‌شود. همچنین با ارائه شواهد پژوهشی مربوط به هر فرضیه دلایل احتمالی تائید یا رد هر فرضیه مورد بررسی قرار میگیرد. در ادامه این فصل به محدودیت‌های پژوهش اشاره میشود و در پایان توصیه‌های و پیشنهادهای پژوهشی ارائه می‌شود.
۲-۵- بحث و نتیجهگیری
هدف پژوهش حاضر مقایسه سبکهای یادگیری و تسلط ربعهای مغزی دانشآموزان دارای اختلال یادگیری و دانشآموزان عادی بود. از آنجایی پاسخ سؤال اصلی پژوهش مثبت بوده و میان سبکهای یادگیری و تسلط ربعهای مغزی دانشآموزان دارای اختلال یادگیری و دانشآموزان عادی تفاوت معنیداری یافت شده است به بررسی و تبیین نتایج بدست آمده از پژوهش برای هر یک از سؤالات فرعی میپردازیم.

بر اساس اولین یافته این پژوهش بین سبکهای یادگیری در بین این دو گروه دانشآموزان تفاوت معناداری وجود داشت. متأسفانه با توجه به جستجوهای انجام شده هیچ تحقیقی در داخل یا خارج که به طور مستقیم به مقایسه سبکهای یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری بپردازد،بدست نیامد. اما به طور غیرمستقیم یافته های این پژوهش با یافته های مک نامارا و وانگ^[۱۱۷] (۲۰۰۳)، سوانسون و ژرمن^[۱۱۸] (۲۰۰۶)، مبوت و بایسانز^[۱۱۹] (۲۰۰۸) و مطالعات داخلی از جمله رمضانی و فرضی گلفرانی (۱۳۸۱)، احدی و کاکاوند (۱۳۸۳)، عابدی و همکاران (۱۳۸۷) و کجباف و همکاران (۱۳۸۹) هماهنگ است، آنها در تحقیقات خود دریافتند که دانشآموزان ناتوانی یادگیری از راهبردهای حافظه و یادگیری ناقصتری نسبت به دانشآموزان عادی برخوردارند. همچنین با نتایج احدی و دیگران (۱۳۸۸)، کوان و یونیان (۲۰۰۵) نیز هماهنگ است. در تبیین این یافتهها میتوان گفت سبک یادگیری از دیدگاه کلب، ترکیبی از خصوصیات شناختی، عاطفی و عوامل روانی است. به اعتقاد متخصصان سبک یادگیری یا شناختی رجحان افراد را برای به دست آوردن، حفظ و اصلاح اطلاعات مشخص میسازد که با بکارگیری و بر حسب بهره هوشی آنها صورت میگیرد (تنویر، ادیتیا و بانشی^[۱۲۰]، ۲۰۱۰) . بررسیها نشان دادهاند بازده یادگیری فراگیران به واسطه روش های آموزشی، سبک های یادگیری یا ترکیبی از این دو عامل شکل میگیرد. افراد بر حسب سبک یادگیری خود بهتر در تعامل با یادگیری قرار میگیرند و در جهت یادگیری گام بر میدارند که در پیشرفت تحصیلی آنان نقش بسزایی دارد. پژوهشها نشان دادهاند که توانایی های تحصیلی و آزمونهای پیشرفت سنتی فقط مقدار کمی از تغییرپذیری تفاوتهای فردی را در پیشرفت تحصیلی توجیه میکنند (استنبرگ و ویلیامز^[۱۲۱]، ۱۹۹۷). لذا مطالعات زیادی در مورد نقش مقیاسهای نامربوط با توانایی یا عوامل غیرتحصیلی بر پیشرفت تحصیلی انجام گرفته است. در واقع افراد سبک خاص خود را دارند؛ بنابراین اگر یادگیری فرد با سبک یادگیری وی مطابقت داشته باشد عملکرد وی بهتر خواهد شد (اسمیت^[۱۲۲]، ۲۰۰۵؛ سیف، ۱۳۸۴). ون واینن^[۱۲۳] معتقد است که اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش مییابد (ون واینن، ۱۹۹۷). بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند، سبک یادگیری باید با سبک آموزش منطبق باشد تا حداکثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل^[۱۲۴]، ۲۰۰۶). چرا که تناسب تدریس معلمان با سبک یادگیری دانشآموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، ۱۳۸۵).
در متغیر دیگر این پژوهش یعنی ربعهای مغزی بین دو گروه از دانشآموزان تفاوت معنی داری وجود دارد. توضیح اینکه بر اساس یافته دیگر این پژوهش بین دانشآموزان با و بدون ناتوانی یادگیری از لحاظ تسلط ربع مغزیA تفاوت معنیداری وجود دارد. بدین معنی که دانشآموزان ناتوان یادگیری در این عامل نمره کمتری نسبت به دانشآموزان عادی بدست آورند. این یافته با نتایج، کورک من و پسونن، (۱۹۹۴) و محمدیان (۱۳۸۸) همسو میباشد. آنها در پژوهششان به این نتیجه دست یافتند که کودکان دارای اختلالهای یادگیری، در دروسی که نیاز به تمرکز و توجه دارند، تمرکز کافی ندارند، به خصوص در فعالیتهایی مانند محاسبه و ترتیب اعداد، همچنین در درک خواندن و بیان نوشتاری نیز مشکل دارند. آنچنان که در مدل هرمن نشان داده شده است سبک تفکر ربع چپ سربرال (A) اصولا تحلیلی، ریاضی، تکنیکی و حل مسئله است (هرمن، ۱۹۸۹؛ وسلی، ۱۹۹۴). ترجیح ربع A به این معنی است که شخص، به فعالیت‌هایی علاقه دارد که شامل تحلیل کردن، تشریح کردن، سنجیدن، حل مساله به صورت منطقی و دریافت حقایق می باشد. در تصمیم گیریها، شخص بر منطقی که بر اساس فرض‌های خاص است تکیه می‌کند و این فرض‌ها با یک توانایی برای دریافت کردن، به فعل در آوردن ، و بیان کردن چیزها به طور صحیح ترکیب می‌شوند (هرمن، ۱۹۹۲).
در تبیین این مسئله میتوان گفت با توجه به این که کودکان ناتوان یادگیری در دروسی که نیازمند تحلیل و درک منطقی میباشد نسب به کودکان عادی ضعیفتر عمل میکنند. علیزاده و سلطانی (۱۳۹۲) دریافتند که دانشآموزان ناتوان یادگیری در بازداری تصمیمگیری، برنامه ریزی و سازماندهی ضعیفتر از دانشآموزان عادی هستند. هووس، بیگلر، برانگیم و لاسن (۲۰۰۳) در یک تحلیل مقایسهای، پس از بررسی عملکرد حافظه کودکان نارساخوان دریافتند که این کودکان در همه اعمال حافظه، ضعیفتر از سن واقعی شناسنامهای خود عمل میکنند. در پژوهشی هینچی و همکاران (۲۰۰۳) دریافتند که کودکان با نارسائی ویژه یادگیری ریاضیات از نظر مهارتهای برآورد کردن و توانایی حل مسائل پیچیدهی کلامی نسبت به همسالانشان ضعیفتر هستند.
بر اساس یافته دیگر این پژوهش دانشآموزان ناتوان یادگیری نسبت به دانشآموزان عادی از لحاظ تسلط ربع مغزی B نمره پایینتری بدست آوردند. این یافته به طور غیر مستقیم با نتایج علیزاده و سلطانی (۱۳۸۰)، گری (۲۰۰۴)؛ بانچ، هنریکس، سرلین (۲۰۰۱) همسو میباشد. سبک تفکر ربع B کنترل کننده، محافظه کار، برنامه ریزی، سازمان دهنده و طبیعتا اجرایی است (هرمن، ۱۹۸۹؛ وسلی، ۱۹۹۴). متفکران ربع B سازمان یافته و به تفصیل هستند.آنها تمایل دارند تا روش محور، دیرپا و نظام یافته باشند (هریس، سادوسکی، رؤسا و برکمن، ۲۰۰۶؛ لامزدین، ۱۹۹۹). افراد دارای اشرافیت در ربع B جزءگرا هستند. به عبارت دیگر در حالیکه آنها درختان را میبینند از دیدن جنگل عاجزند (کی ویسوکی، ۱۳۸۶).
در مطالعه، کیبی، مارکس، مورگان و لانگ^[۱۲۵] (۲۰۰۴) از بررسی ارتباط ناتوانیهای تحولی خواندن و حافظه کاری دریافتند که کودکان دچار ناتوانیهای تحولی خواندن، اختلال آشکاری در حافظه کاری دارند. ماسورا^[۱۲۶] (۲۰۰۶) در پژوهشی با بررسی رابطه بین عملکرد حافظه کاری و ناتوانیهای یادگیری در کودکان نشان داد که بین عملکرد حافظه کاری و عملکرد تکالیف تحصیلی رابطه بسیار نزدیکی وجود دارد. در ادامه، او بیان میکند که توانایی کودکان برای یادگیری زبان میتواند تحت تأثیر شکست حافظه کاری قرار بگیرد.
بر اساس یافته دیگر پژوهش حاضر دانشآموزان ناتوان یادگیری نسبت به دانشآموزان عادی از لحاظ تسلط ربع مغزی C نمره پایینتری بدست آوردند. این یافته به طور غیر مستقیم با یافته های سیدریدیس (۲۰۰۷)، لاسن و لینچ^[۱۲۷]، (۲۰۰۷)، آوربچ، گراس- تسیر، مانور و شالوو، (۲۰۰۸) همسو میباشد. سبک تفکر ربع راست لیمبیک © اساساً بین فردی، هیجانی، موسیقیایی و معنوی است (هرمن، ۱۹۸۹. وسلی، ۱۹۹۴). متفکران ربع C اغلب مهارتهای ارتباطی خوبی دارند و تفکرشان به مردم مدار بودن، حسی بودن، آگاه بودن از احساسات، ارزش ها و روابط شخصی تمایل دارد. این متفکران شنوندگان خوبی هستند و به حقوق و نظرات دیگران احترام میگذارند (هریس، سادوسکی، برکمن، ۲۰۰۶؛ لامزدین، ۱۹۹۹).
هبرت و براک^[۱۲۸] (۱۹۸۲) به این نتیجه دست یافتند که کودکان ناتوانی یادگیری، ناتوانی اجتماعی نیز دارند. طبق نظر مایرز و هامیل^[۱۲۹] (۱۹۷۶) و لویت^[۱۳۰] (۱۹۷۸) مشکلات اجتماعی عاطفی کودکان دارای ناتوانی یادگیری شامل ارزیابی نادرست از خود، اتکای به دیگران، گوشهگیری، مسائل شخصیتی، اضطراب و فقدان رابطه قوی با دیگران میشود.
به اعتقاد ماست و گرینبک^[۱۳۱] (۲۰۰۲) دانشآموزان دارای ناتوانی یادگیری در درک هیجانها ضعیف هستند و احساسات بسیار سطحی دارند، به ویژه اگر این هیجانها تنها به صورت محرکهای دیداری یا شنیداری ارائه شود. این افراد پاسخهای ابتکاری غیرکلامی پایینتری در مهارتهای اجتماعی و ارتباطیشان دارند (لانیس و فروسینی^[۱۳۲]، ۲۰۰۸). مطالعات مختلف نشان دادند دانشآموزان مبتلا به اختلال یادگیری دارای نقص در پردازش اطلاعات اجتماعی (بائومینگر و کیمهی - کایند^[۱۳۳]، ۲۰۰۸)، مهارتهای بینفردی ضعیف (لاد و تروپ- گاردون، ۲۰۰۳؛ وینر^[۱۳۴]، ۲۰۰۴) و سطوح بالای طرد اجتماعی و تنهایی (استیل، جونز، پارل، وان آکر، فارمر و رودکین^[۱۳۵]، ۲۰۰۸) میباشند.
بر اساس یافته دیگر این پژوهش نسبت بین دانشآموزان عادی و دانشآموزان ناتوان یادگیری از لحاظ تسلط ربع مغزی D(خلاقیت) تفاوت معنیداری وجود دارد. بدین معنی که دانشآموزان ناتوان یادگیری نسبت به دانشآموزان عادی از لحاظ تسلط ربع مغزی D(خلاقیت)نمره پایینتری بدست آوردند. این یافته به طور غیر مستقیم با یافته های پینل و جری (۲۰۰۲)، باتیستا و کلمنتس (۲۰۰۳) و هینچی و همکاران (۲۰۰۳) همسو میباشد. سبک تفکر ربع راست سربرال (D) شامل تخیلی، ترکیبی، هنری،کل نگر و مفهومی می‌باشد (هرمن، ۱۹۸۹؛ وسلی، ۱۹۹۴). کلماتی که افراد با ترجیح ربع مغزی D را بیشتر بیان می‌کند عبارتند از: هنرمند، مبتکر، کلنگر، تخیلی، ترکیب کننده و خیال پرداز. آنها افرادی دارای ایده در یک تیم هستند و از ایده‌های قابل استنتاج از چند منبع برای خلق چیزی جدید ناشی از ترکیب آن لذت می‌برند (کی ویسوکی، ۱۳۸۶) متفکران ربع D اغلب تخیلی، فضایی، انعطاف پذیر و شهودی هستند و با امکانات، ابداعات و طرحهای راهبردی سر و کار دارند. این متفکران در عوض جزئیات، تصاویر بزرگ را جستجو می‌کنند. آنها تصاویر را به لغات ترجیح می‌دهند و مسائل با انتهای باز را انجام می‌دهند (هریس، سادوسکی، برکمن، ۲۰۰۶؛ لامزدین، ۱۹۹۹).
کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری در یک سری زمینه ها از جمله درک روابط فضایی، درک تصویر بدنی از خود، توانایی دیداری- ادراکی، زبان و خواندن، جهت و زمان، به خاطر سپاری، راهبردهای یادگیری ریاضیات مشکل دارند (لرنر، ۲۰۰۰).
یافته های تحقیقات پینل و جری^[۱۳۶] (۲۰۰۲) بیانگر این است که نقایص درک رابطه فضائی بر عملکرد در زمینه های متعدد ریاضیات مثل هندسه و حل مسائل پیچیده کلامی تأثیر میگذارد (به نقل از ریسی، ۲۰۰۵).
برای تعیین تأثیر هر یک از متغیرهای مورد مطالعه بر تفاوت دانشآموزان با و بدون ناتوانی یادگیری متغیرهای ربع مغزی A، ربع مغزی B، ربع مغزی C و ربع مغزی D به عنوان متغیرهای پیش‌بین در تفاوت دانشآموزان با و بدون ناتوانی یادگیری در تسلط مغز، به عنوان متغیر ملاک در معادله رگرسیون تحلیل شدند. در جدول شماره ۳ میزان F مشاهده شده معنی‌داراست و ۵۱ درصد واریانس مربوط به تفاوت بین دانشآموزان با و بدون ناتوانی یادگیری توسط ربع مغزی A، ربع مغزی B، ربع مغزی C و ربع مغزی D تبیین می‌شود. بنابراین هر چهار ربع مغزی میتوانند تفاوت بین دانشآموزان با و بدون ناتوانی یادگیری را در تسلط مغز پیش‌بینی نمایند.
آشنایی اولیه با خصوصیات مغز انسان و روش های استفادهی بهینه از آن، لازمهی استفاده بهتر از پتانسیلهای مغزی افراد است. ضعف شناخت آنها نیز باعث اتلاف بسیاری از قابلیت‌های فکری میشود که هزینه های گزاف فردی و اجتماعی در پی دارد. ترجیحات فکری یک فرد او را به آموزش و یادگیری خاصی سوق میدهد. این یک اصل اساسی در آموزش است که آموزش دهنده نیاز دارد تفاوتهای فردی کسانی را که به آنها آموزش میدهد بداند و با توجه به آن ترجیحات شیوهی آموزش مناسب را برای آنها انتخاب کند. در ادبیات آموزشی این مطلب اثبات شده که یادگیری زمانی مؤثر است که کل مغز در فرایند یادگیری درگیر باشد کارایی شناختی وقتی اصلاح میشود که فعالیتهای آموزشی منطبق با ترجیحات تفکر فرد باشد. بر حسب مدل یکپارچه هرمن این پیش فرض مطرح شده که تمام چهار ربع مغز در فعالیتهای یادگیری و آموزشی دخیل باشند. تأکید ندهرمن بر این موضوع بود که یادگیری عمیق و بهینه تنها زمانی اتفاق میافتد که هر چهار ربع مغز درگیر موضوع مورد بررسی باشد و به این صورت مغز به وضعیت یادگیری جدید هدایت میشود. این نظر توسط متخصصان بسیاری نظیر مارتین (۲۰۰۶) مورد آزمون قرار گرفت و همه آنها نظر هرمن را مورد تأیید قرار دادند. این مدل همچنین در فهم تفاوتهای ذهنی و نقش مهمی که در آموزش و یادگیری دارد کمک میکند (دی بوور، ۲۰۰۲). به همین دلیل فعالیتهای آموزشی باید به نحوی تنظیم شوند که از قابلیت‌های هر چهار سبک استفاده کنند. این جمله بدان معنی است که تنها نباید به سبک تفکر غالب فرد اکتفا شود. باید به نحوی عمل کرد که سبکهای ضعیف فرد نیز تقویت شوند. کاربرد این یافته در گروه دانشآموزان ناتوان یادگیری به دلیل حساسیت و مشکلاتی که در یادگیری دروس دارند برجستهتر است. شیوه های آموزشی معلمین باید به نحوی طراحی شوند که به صورت پویا و همه جانبه هر چهار ربع را درگیر امر آموزش نمایند این موضوع باعث میشود که افراد در آینده به صورت مناسب با وضعیتهای متفاوت زندگی برخورد کنند (مورنو و کواتزی، ۲۰۰۷).
۵-۱- محدودیتهای پژوهش
هر تحقیقی از ابتدای امر یعنی انتخاب موضوع تا مراحل اجرا، و تجزیه و تحلیل و نتیجهگیری دارای محدودیتهایی است. بیان محدودیتها در پژوهش به محققانی که قصد تحقیق در زمنیههای مختلف را دارند، کمک میکند تا به دیدی باز و آگاهی از موانع، کمبودها و محدودیتهای تحقیق به امر پژوهش در زمینه های مشابه بپردازند. این تحقیق نیز دارای موانع و محدودیتهایی است که در ذیل به آنها اشاره میکنیم.
۱- عدم وجود تحقیقات مشابه در کشور و تعداد اندک در خارج از کشور از مهمترین محدودیتها این پژوهش میباشد.
۲- زیاد بودن تعداد سئوالات پرسشنامه ها رغبت آزمودنی ها را برای پاسخ کاهش می داد که خود عاملی برای عدم همکاری مناسب آزمودنی ها بود وجزء محدودیتهای تحقیق محسوب میشود.
۳- نمونه پژوهش حاضر محدود به دانشآموزان دختر و پسر شهر اردبیل بود که این مسئله به نوبه خود بر تعمیمپذیری یافته های پژوهش مؤثر است
۴- این پژوهش بر روی دانشآموزان مقطع راهنمایی انجام گرفت که این مسئله به نوبه خود بر تعمیمپذیری یافته های پژوهش مؤثر است.
۵-۲- پیشنهادات
با توجه به یافته‌های این پژوهش پیشنهادهای زیر در جهت اعتلای نظام آموزشی مدارس ارائه میگردد:
۱-کمک به تسهیل یادگیری دانشآموزان با آگاه کردن آنها از تسلط ربعهای مغزیشان و سبک یادگیری متناسب با تسلط ربعهای مغزیشان
۲- کمک به دبیران به منظور هماهنگ کردن سبک تدریسشان با نیازهای یادگیری دانشآموزان با تسلط ربعهای مغزی مختلف
۳- علاوه بر این کمک به دانشجویان برای انتخاب رشته تحصیلی و تصدی شغل مطابق با تسلط ربع‌های مغزیشان
۴- کمک به دانشگاهها برای برنامه ریزی آموزشی و درسی مطابق با نیمرخ دانشجویان در رشته های مختلف تحصیلی بر اساس یافته های ندهرمن مبنی بر اینکه اشخاص در حرفههای مختلف تقریبا نیمرخهای مشابهای دارند که بسته به نیمرخهای آنها سبک تفکر و یادگیریشان تفاوت دارد.
منابع

1. 1. احدی، حسین؛ کاکاوند، علیرضا ۱۳۸۳، مقایسهی حافظهی آشکار و نهان کودکان مبتلا به نارسایی ویژه در یادگیری و کودکان عادی از طریق آزمون های تصویری. فصلنامهی دانش و پژوهش در روا نشناسی، ۲۱ و ۲۲، صص ۱۶۸-۱۵۵.

1. 1. براهنی، محمدنقی، ۱۳۵۶، پژوهش مقدماتی برای هنجاریابی آزمون ماتریسهای پیشرونده ریون در ایران، مجله روانشناسی، ۲(۵)، صص ۲۱۷-۲۰۵.

1. 1. پورافکاری، نصرت الله، ۱۳۷۶، فرهنگ جامع روانشناتسی- روان پزشکی انگلیسی فارسی جلد۱ و ۲ تبریز: چاپ نوبهار.

1. 1. حائریزاده، خیریه بیگم و لیلا محمد حسین، ۱۳۸۰، تفکر خلاق و حل خلاقانۀ مسئله، تهران: مؤسسۀ منظومۀ خرد.

1. 1. خدایاری، پروین،۱۳۸۷، ناتوانی در یادگیری و انواع آن: نشانه ها، علائم و راهبردهای انواع اختلالات یادگیری. تعلیم و تربیت استثنایی، ۱(۷۸)، صص ۴۷- ۵۳.

1. 1. خنکجان، علی،۱۳۸۱، بررسی سبکهای شناختی یادگیری دانشآموزان مراکز تیزهوشان و عادی دختر و پسر با توجه به پیشرفت تحصیلی آنان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

1. 1. رسولی نژاد سید اصغر، رسولی نژاد وحید، ۱۳۸۴، بررسی سبک یادگیری دانشجویان پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی کاشان. گامهای توسعه در آموزش پزشکی، مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی،۳ (۱)، صص ۲۶-۳۲.

1. 1. رسولی نژاد، سید اصغر و رسولی نژاد، سید وحید، ۱۳۸۴، بررسی سبک یادگیری دانشجویان پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی کاشان. مجله گامهای توسعه در آموزش پزشکی، ۲(۱)، صص۳۲-۲۷.

1. 1. رمضانی، مژگان؛ فرضی گلفزانی، محمد، ۱۳۸۱، مقایسهی حافظهی کوتاه مدت در دانش آموزان حساب نارسا و عادی. فصلنامهی پژوهش در حیطهی کودکان استثنایی، ۴(۱)صص ۹۳-۷۵.

1. 1. سیف علی اکبر، ۱۳۸۴، سبکهای یادگیری: روانشناسی تربیتی، روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: انتشارات آگاه صص ۱۵۹-۱۸۴.

1. 1. عابدی، احمد؛ ملک پور، مختار، مولوی؛ حسین؛ عریضی سامانی، حمید رضا؛ امیری، شعله، ۱۳۸۷، مقایسهی ویژگیهای عصب روانشناختی کودکان خردسال با ناتوانیهای یادگیری عصبروانشناختی / تحولی و عادی پیش از دبستان. فصلنامهی پژوهش در حیطهی کودکان استثنایی، ۸(۱)، صص ۱۸-۱.

1. 1. علی آبادی، خدیجه (۱۳۸۳). هنجاریابی سیاههی سبکهای یادگیری دان، دان و پرایس و مقایسهی سبکهای یادگیری دانشآموزان پایه ی پنجم ابتدایی و دانشآموزان پایهی سوم راهنمایی شهر تهران در سال تحصیلی ۸۱-۸۰ رسالهی دکتری. دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

1. 1. علیزاده، حمید؛ سلطانی، رضا، ۱۳۸۳، اختلال نارسایی توجه/ فزون جنبشی. چاپ سوم، تهران، انتشارات رشد.

1. 1. کاپلان، هارولد؛ سادوک، بنجامین و گرب، جان، ۲۰۰۲، خلاصهی روا نپزشکی، ترجمهی نصرت اله پورافکاری (۱۳۸۲) تهران: شهرآب.

1. 1. کجباف، محمد باقر؛ لاهیجانیان، زهرا؛ عابدی، احمد، ۱۳۸۹، مقایسهی نیم رخ حافظهی کودکان عادی با کودکان دچار ناتوانیهای یادگیری در املاء ریاضی و روخوانی. تازه های علوم شناختی، ۱۲(۱)، صص ۲۵-۱۷.

1. 1. کجباف، محمد باقر؛ لاهیجانیان، زهرا؛ عابدی، احمد، ۱۳۸۹، مقایسهی نیم رخ حافظهی کودکان عادی با، کودکان دچار ناتوانیهای یادگیری در املاء ریاضی و روخوانی. تازه های علوم شناختی، ۱۲(۱)، صص ۲۵-۱۷.

1. 1. کلباسی سعید، ناصری محسن، شریف زاده غلامرضا، صفرپور علی. سبکهای یادگیری دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند. گامهای توسعه در آموزش پزشکی، مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی. ۱۳۸۷، دوره پنجم: شماره اول. صص ۱۶-۱۰.

1. 1. کاپلان، هارولد؛ سادوک، بنجامین و گرب، جان، ۲۰۰۲، خلاصه روانپزشکی. ترجمه نصرتالله پورافکاری. (۱۳۸۲). تهران شهرآب.

1. 1. کدیور، پروین، همایونی، علیرضا، عبداللهی، حسین، ۱۳۸۵، رابطه بین سبکهای یادگیری، سبکهای شناختی و انتخاب رشته های تحصیلی در دانش آموزان پسر دبیرستانی. مجله روانشناختی ایران، ۳ (۱۰)، صص ۱۴۴-۱۳۷.

1. 1. کی ویسوکی، رابرت، ۱۳۸۶، تشکیل تیم‌های موفق پروژه. مترجمین؛ مرتضی کوشا، محمود رفیعی. انتشارات ارکان دانش.

1. 1. گلاور، جان و برونیک، راجرز، ۱۹۹۰، روانشناسی تربیتی، اصول و کاربرد آن، ترجمه علی نقی خرازی (۱۳۷۵) مرکز نشر دانشگاه تهران.

1. 1. لامزدین، ادوارد و لامزدین، مونیکا، ۱۳۸۶، حل خلاق مسئله. مهارت‌های فکری برای جهان در حال تحول. مترجمین:دکتر بهروز ارباب شیرانی. مهندس بهروز نصرآزادانی. انتشارات ارکان دانش.

1. 1. لرنر، ژانت، ۲۰۰۰، ناتوانیهای یادگیری (نظریهها، راهبردها و روشها). ترجمهی عصمت دانش (۱۳۸۴) تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.

1. مقدسی، اکرم، ۱۳۸۸، بررسی رابطه تسلط ربعهای مغزی مدیران آموزشی با سطح اثربخشی آنها در مقطع متوسطه شهر مشهد. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه ارومیه.