۳٫تنظیم تفکر و بحث بر حسب قواعد علمی معین(شعاری نژاد،۱۳۶۴: ۲۵۵).
روش تدریس: به مجموعه تدابیر منظمی که معلم برای رسیدن به هدف با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می‌کند روش تدریس می‌گویند . معلم بدون شناخت روش‌های مختلف تدریس هرگز قادر به انتخاب صحیح نخواهد بود. او هر اندازه که با روش‌های مختلف تدریس آشنا باشد، در موقعیت‌های مختلف برای رسیدن به مقاصد آموزشی آزادی عمل بیشتری خواهد داشت. با توجه به موقعیت خاص محتوا و وضعیت شاگردان می‌توان از یک یا چند روش به طور جدا گانه یا ترکیبی از چند روش استفاده کرد (شعبانی،۱۳۸۵ :۲۴۱) .

محتوا: اصول و مفاهیمی هستندکه به دانش آموزان ارائه می‌شوند تا ورود آن‌ها را به فعالیت‌های آموزشی میسر و رسیدن آن‌ها را به هدف‌های آموزشی نهایی، امکان پذیر گردانند (شعبانی ۱۳۸۵ :۱۰۲).
۱-۶-۲٫ تعاریف عملیاتی:
آموزش دهنده :در این تحقیق منظور از آموزش دهنده، فقط معلم رسمی نمی‌باشد ؛بلکه منظور هرمعلمی است که به طور رسمی وغیر رسمی به امرآموزش می‌پردازدو از آن جایی که این تحقیق بیشتر باجنبه تربیتی تاکید دارد؛لذادر بسیاری موارد لفظ مربی به جای آموزش دهنده به کار رفته است.
آموزش گیرنده: در این تحقیق منـظور از آموزش گیرنده ، صرفا دانش آموزانی که در مـراکز
رسمی آموزشی مانند مدرسه مشغول به تحصیل می‌باشند نیست؛ بلکه منظور تمام کسانی است که به نوعی به یادگیری امری مشغولندو از آن جایی که این تحقیق بیشتر به جنبه تربیتی تاکید دارد؛ لذا در بسیاری موارد لفظ متربی به جای آموزش گیرنده به کار رفته است.
آموزش: در این تحقیق، آموزش به معنای یاد دادن موضوعاتی به یادگیرنده با بهره گرفتن از روش‌های خاص می‌باشد.
آموزش ارزش ها : منظور از آموزش ارزش ها در این تحقیق، یـاد دادن ارزش ها از طـرف آموزش دهنده به آموزش گیرنده با بهره گرفتن از روش‌های خاص در جهت ایجاد تحول و دگرگونی به منظور درونی کردن آن ارزش ها می‌باشد .نظر به اهمیت ارزش های دینی و اخلاقی و نظر به این که این ارزش ها به عنوان خط مشی و پایه واساس سایـرارزش ها محسوب می شوند ، محقق در این تحقیق تاکید اصلی را بر آموزش این ارزش ها قرار داده است.
ارزشیابی: دراین تحقیق منظور از ارزشیابی، فرآیندی است که از سوی آموزش دهنده جهت تعیین و تشخیصِ تاثیر فعالیت‌های آموزشی در روند آموزش ارزش ها صورت می‌گیرد.
ارزش:منظور از ارزش، در این تحقیق تمام مسائلی است که از دیدگاه دین و اخلاق پسندیده و شایسته به شمار آیند.
ارزش های دینی: منظوراز ارزش های دینی در این تحقیق ،آداب، اصول و قواعدی است که در دین مطرح شده ومورد تاکید فراوان قرار دارند و عمل به آن ها موجب تعالی انسان به سوی سعادت واقعی و قرب الهی می گردد که در این تحقیق تاکیدمحقق بر ارزش های اسلامی می باشد .
ارزش های اخلاقی: تمام بایدها و نبایدهایی که محدود به افعال اختیاری انسان هستند و ریشه در ارزش های دینی دارندودستاویز انسان در رسیدن به کمال هستند.
روش: دراین تحقیق منظور از روش،تمامی شیوه‌ها و تکنیک‌هایی است که در امر آموزش ارزش ها به کار گرفته می‌شود و امر آموزش را تسهیل می‌بخشد.
روش شناسی: منظور نکاتی است که در نحوه آموزش ارزش ها می‌توان به آن‌ها توجه داشت.
روش تدریس: منظور از روش تدریس، روش‌ها و فنونی است که به شکل مستقیم و یاغیر مستقیم ازآن‌ها استفاده می‌شود تا در امر آموزش ارزش ها تسهیل حاصل شود. محتوا: در اینجا منظور از محتوای درسی، تنها محتواهای درسی آشکاری که به آموزش گیرنده ارائه می‌شود نیست، بلکه می‌تواند شامل محتواهای درسی پنهان نیز باشد. منظور از محتواهای درسی آشکار این است که ارزش ها به صورت دروس خاص و مجزا آموزش داده شوند؛ اما منظور از محتوا‌های درسی پنهان این است که ارزش ها می‌توانند در قالب دروس دیگر و در ضمن ارائه آن دروس از قبیل: ریاضی فیزیک تربیت بدنی و غیره آموزش داده شوند.
۱-۷٫ روش تحقیق:
۱-۷-۱٫ نوع تحقیق:
این تحقیق از نوع کتابخانه‌ای یا نظری است و با روش توصیفی ـ تحلیلی ،صورت گرفته است.در این ارتباط منابع مورد نظر که عبارتند از کتاب،پایان نامه، مقـاله و دیگر آثار مکـتوب اعم از کاغـذی و الکترونیکی مورد بررسی قـرارگرفت.
۱-۷-۲٫ شیوه جمع آوری اطلاعات:
با توجه به نوع تحقیق که کتابخانه‌ای می‌باشد ،جمع‌ آوری اطلاعات از طریق فیش‌برداری و تجزیه وتحلیل و توصیف اطلاعات صورت می‌گیرد.
مراحل جمع آوری اطلاعات از این قرار است:
۱-کتاب شناسی و مأخذ شناسی.
۲- ارائه یک طرح اولیه و مطالعات مقدماتی در حوزه ی ارزش ها جهت آشنایی بامفاهیم وجنبه های گوناگون آن .
۳- مراجعه به منابع غنی و دست اول از قبیل:قرآن کریم، نهج البلاغه و احادیث معتبر جهت برداشت کلی واستخراج روش‌های آموزش نهفته در آیات و احادیث.
۴- ترجمه پاره‌ای از متون انگلیسی در رابطه با موضوع مورد نظر .
۵٫جمع بندی وفیش برداری از تجارب شخصی در زمینه آموزش (محقق مدت سیزده سال است که در سمت دبیری مشغول به خدمت است.) .
۶ - فیش برداری کلی و دسته بندی مطالب بر پایه موأخذ یاد شده
۷-ترکیب و تلفیق مطالب جمع آوری شده
۸-عنوان بندی و طبقه بندی مطالب یاد شده
۹- در نهایت نگارش و تدوین تحقیق حاضر
فصل دوم
پیشینه تحقیق
۲-۱٫ مقدمه:
ارزش ها به عنوان عوامل ایجاد کننده انگیزه در رفتارِ فرد و جامعه، از دیر باز اندیشه بشر را به خود مشغول نموده اند. حرکت در مسیر ارزش های انسانی که به محوریت دین صورت گیرد، گامی بلند در راستای راهیابی انسان به سوی کمال و رستگاری حقیقی وی می‌باشد. توجه به اهمیت زیاد ارزش ها در ایجاد ثبات در شخصیت افراد و حیات اجتماع و نقش بارز آن‌ها ـ به عنوان عوامل تأثیر گذاری که از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شوند ـ لزوم آموزش و اشاعه ی صحیح آن‌ها را از طریق عرضه ی آموزشی وتربیتی طلب می‌کند،تدارک چنین برنامه‌ی مهمی،جهت آموزش ارزش ها ،مجالی وسیع جهت مطالعه ی عمیقِ تحقیقات گذشته و تفحص در یافته‌های آن‌ها را می‌طلبد.
از این رو این فصل که شامل دو بخش مبانی نظری و مبانی تجربی می‌باشد، در جهت رسیدن به این هدف تنظیم گشته است.
۲-۲- مبانی نظری:
ارزش ها در حقیقت عبارتند از عمل گزینش یا انتخاب که آدمی در اوضاع مختلف زندگی به آن تکیه می‌کند و جهت‌گیری‌های اساسی و میل‌های عمیق و ریشه‌دار او و اشیایی را که نزد او از احترام و تقدس بهره‌مند هستند را در بر می‌گیرد(سیدی، ۱۳۷۸: ۶۲).
بروس کوئن می‌گوید: ارزش ها باورهای ریشه‌داری هستند که گروه اجتماعی، هنگام پرسش درباره خوبی‌ها و بدی‌ها و کمال مطلوب به آن رجوع می‌کند (ترابی، ۱۳۵۳: ۷۳).
جایگاه رفیع «ارزش ها» در زندگی بشر، با همه‌ی تفاوت‌ها و تضادهایی که در نمودها و تظاهرات فرهنگ‌ها دیده می‌شود، نکته قابل توجهی است که هم در بقاء و دوام جوامع و هم در رشد و ارتقاء آن‌ها نقش اساسی ایفاء می‌کند.
به قول«کارل مانهایم»:«وقتی اوتوپیا ازمیان برود،تاریخ دیگرفرایندی نخواهد بودکه به فرجام نمائی هدایت گردد. مبنای داوری که بر طبق آن حقایق را ارزیابی می‌کنیم نابود می‌شود و ما می‌مانیم با یک رشته رویدادهایی که از لحاظ اهمیت و مایه‌ی ذاتی، همه با هم برابر و در یک پایه‌اند. مفهوم زمانِ تاریخی، که به دوران‌های از لحاظ کیفیت متفاوت، دلالت می‌کرد از بین می‌رود و تاریخ هر چه بیشتر چونان فضای نا مشخص جلوه می‌کند. منظور از اوتو پیا، همان مدینه‌ی فاضله‌ای است که همه‌ی فضایل و ارزش های انسانی در آن محـقق شده است و به اندازه‌ی ظرفیت وجودی و همت و معرفت و تلاش افراد و اعضاء جامـعه ، ارزش های مطلوب در آن عینیت یافته است. قطعاً اگر چنین ترسیمی از آیند‌ه‌ی جامعه وجود نداشته باشد، تلاش و تدبیری هم برای رشد و تعالی اجتماعی نخواهد بود و این، همانا رکود و یأس و انفعال انسان‌ها را در پی خواهد داشت. این نتیجه‌ی حذف «ارزش ها» از زندگی انسان است از این دیدگاه غفلت از «ارزش ها»، انسان را به رکورد و توقف در «وضع موجود» محصور و محدود می‌کند و هر گونه تلاش و تدبیر و مبارزه برای تحقق «وضع مطلوب» و ایجاد دگرگونی مثبت در شرایط فعلی را، منفی و غیر موجه می‌سازد” (ذوعلم، ۱۳۸۰: ۳۱).
از آنجائی که مبحث ارزش ها بسیار پیچیده و گسترده است؛ لذا دقت و موشکافی عمیق در این مبحث ما را از انحراف به سمت ضد ارزش ها باز می‌دارد.
حضرت علی(ع) در نهج‌البلاغه خطبه ی ۳۵۱ می‌فرمایند: ای مردم درراستای هدایت از کمبود رهروانش وحشت‌زده نشوید ،که مردم زمان ماپیرامون خوانی گرد آمده‌اند که دوران سیریش کوتاه و گرسنگی‌اش طولانیست.
در تعریف ارزش ها گفته می‌شود: باورهای ریشه‌داری که افراد گروه، هنگام روبرو شدن با پرسش درباره خوبی‌ها و بدی‌ها و امور مطلوب به آن مراجعه می‌کنند. از آنجائیکه ارزش ها از لحاظ ریشه و منشاء پیدایش متفاوتند، این باورها گاه در اعتباریات صرف که مبتنی بر ذوق و سلایق افراد است ریشه دارند که در این صورت آن را اجتماعی می‌دانیم و ارزش های اجتماعی نام می‌نهیم و گاه این ارزش ها باورهایی هستند که در واقعیات نفس‌الامری ریشه دارند که تابع سلایق و امیال فرد نیستند که آن‌ها را ارزش های دینی می‌نامیم (مریجی، ۱۳۷۸: ۲۹).
ارزش به عنوان تلاشی در نظرگرفته می‌شودکه سیستم نیاز را هم از لحاظ روانی و هم از لحاظ فیزیولوژیکی قانع می‌کند و از آنجائیکه انسان‌ها در نیازهای روانی و فیزیولوژیکی با هم متفاوتند ؛لذا سیستم‌های ارزشی و شیوه و سبکهای متفاوتی وجود دارد. ارزش ها به خودکارآمدی و خودسنجی انسان کمک می‌کنند، ارزش ها به زندگی اهمیت می‌دهند و به مرگ معنی می‌بخشند و بدون ارزش ها زندگی مجموعه‌ای از حوادث بی‌معنی و مرگ، یک تجربه نابود کننده است(شاکلا^[۵]، ۲۰۰۴ : ۳۷).
البته لازم به ذکر است که ارزش ها سببی هستند که طرفداران یک مکتب را به سوی مقاصد خاص می رانند. بر همین اساس هر کدام از مکاتب دیدگاه های خاصی نسبت به آن ها دارند..
علوی (۱۳۸۶) ارزش ها را از دیـدگاه مکاتب مختلف چنین بیان می دارد ایـده آلیست ها معتقد بـه
ارزش های مطلق و ثابت می باشند و از نظر آن ها ارزش ها دارای سلسله مراتب می باشند و می توان آن ها را اولویت بندی نمود. از نظر مکتب اگزسیتانسیالیسم ارزش ها نه مطلق هستند و نه بامعیارهای خارجی تعیین می شوند؛ بلکه ارزش ها توسط انتخاب های آزاد افراد تعیین می شوند.مکتب پراگماتیسم، ارزش ها رانسبی و در حال تغییر می داند. این مکتب مواردی را که در عمل ( تجربه) سودمند باشند را ارزشمند می داند. رئالیست ها دو دسته اند: رئالیست های تعقلی معتقد به ارزش های ثابت و مطلق هستند. آن ها معتقد به ارزش هایی هستند که به علت انطباق با طبیعت انسان برای تمامی انسان ها ارزشمند هستند. ما رئالیست های طبیعی معتقد به نسبی بودن ارزش ها هستند؛ امادر اسلام اعتقاد بر آن است که ارزش ها مطلق و غیر قابل تغییر هستند و علت این امر را انطباق آن ها با فطرت انسان بیان می دارد.
کدیور(۱۳۷۸: ۹۵ و ۹۳)می گوید در حالی که بعضی از روان شناسان بر این عقیده هستند که انسان، ارزش های اخلاقی خود را با توجه به شرایط محیط از والدین و سایر عوامل مؤثر در این زمینه کسب می‌کنند. پیاژه تحول شناختی فرد را مبنای تحول ارزش ها و معیارها قرار داده و بعضی از عوامل اجتماعی و از جمله گروه همسالان را در این زمینه با اهمیت تلقی می‌کند، البته وی عنصر اصلی درونی شدن ارزش ها را تعامل فرد با گروه همسالان می‌داند و اعتقادی به اخذ و کسب منفعلانه ارزش ها ندارد. در این دیدگاه کودک باید خود به گونه‌ای فعال با مسائل درگیر شود در غیر اینصورت برداشتی سطحی از مسائل به دست خواهد آورد. کودک و نوجوان باید شخصاً به روابط مبتنی بر احترام متقابل و همدلی با دیگران برسد. آن‌ها از طریق ارتباط با همسالان عملاً خود مسائل را شناسایی می‌کنند و به راه حل‌‌ها می‌اندیشند از نظر کلبرگ تشویق دانش آموزان به بحث درباره مسائل مختلف، توجه به نظر دانش آموزان، کمک به آن‌ها در جمع بندی مطالب و مشارکت فعالانه آن‌ها در مسائل اخلاقی از مهم‌ترین ابزارهای معلمان در کمک به رشد قضاوت‌های اخلاقی آن‌هاست، بر عکس، نصیحت و موعظه و بی توجهی به نظرات دانش آموزان اداره ی کلاس به صورت مقتدرانه و تنبیه آن‌ها به دلیل عدم رعایت موارد اخلاقی، از جمله شرایط نا مناسب برای رشد اخلاقی دانش آموزان به حساب می‌آید.

خلاصه این دیدگاه این است که پاسخهای پرخاشگرانه از طریق تقلید آموخته می شود . در تقلید کودک و نوجوان از بزرگسالان و نیز اشیاء و فیلمها پرخاشگری را می آموزد .
۲۷-۱-۲: تحلیل نظریه ها در زمینه پرخاشگری :
پرخاشگری واقعیتی است که عمومیت دارد . در بدن انسان سازمان ویژه ای برای بروز پرخاشگری به کار می افتد این سازمان با تغییرات شیمیایی و هورمونی فعال می شود . عوامل اجتماعی موجب تغییر و جهت دادن به پرخاشگری می گردند . ( البته پرخاشگری در فرد می تواند با والاگرایی همراه شود و بصورت مفید در آید . ) یک سئوال مهم این است که آیا پرخاشگری فطری است یا آموخته شده ؟ جواب این است که با توجه به دیدگاه های ذکر شده می توان چنین استنباط کرد که دو نوع پرخاشگری وجود دارد :

الف : ذاتی
ب: آموخته شده
ولی نکته اساسی این است که این دو به شکل مطلق قابل تفکیک از یکدیگر نیستند بلکه ما برای سهولت آنها را تقسیم بندی می کنیم . این دو نوع پرخاشگری در دو انتهای یک پیوستار قرار می گیرند . بنابراین هر چه یادگیری نقش مهم تری در نمایانگری رفتار پرخاشگرانه بازی کند بیشتر به طرف پرخاشگری از نوع آموخته شده می رود و هر چه ذرات آن را تجلی دهد رفتار پرخاشگرانه به طرف حد پرخاشگری از نوع ذاتی می رود هر چه موجود متکامل تر می شود رفتار پرخاشگرانه آن کمتر بر پایه ذات قرار می گیرد و یادگیری اهمیت بیشتری پیدا می کند . بنابراین رفتار پرخاشگرانه انسان که از متکامل ترین موجودات است بیشتر از نوع یادگیری است تا ذاتی .
۲۸-۱-۲: شخصیت فعل پذیر – پرخاشگر :
حالت بارز این نوع اختلالات شخصیت عصیان و مقاومتی است که شخص در برابر توقعات جامعه در انجام فعالیتهای حرفه ای یا اجتماعی از خود نشان می دهد البته این مقاومت غیر مستقیم بروز می کند و نه مستقیم . نتیجه این نوع رفتار همیشه عدم کفایت شغلی و اجتماعی است حتی هنگامی که شخص می تواند کفایت و لیاقت بیشتری از خود نشان دهد .
از انجا که این گونه افراد به نحو فعل پذیری پرخاشگری خود را بروز می دهند نامی برای ان در نظر گرفته اند . این پرخاشگری در رابطه با شغل از طریق رفتارهایی مانند به تاخیر انداختن کار ، تنبلی ، کم کاری ، لجاجت ، بی کفایتی عمدی و فراموشی حساب شده متجلی می گردد افرادی که دائما دیر به جلسات می آیند ، پرونده ها را گم می کنند و یا دائما وعده هایی می دهند که هیچگاه به مرحله عمل در نمی آید . از این جمله هستند ، غالبا افراد مبتلا به این اختلال دچار عدم اعتماد به نفس و به دیگران متکی می شوند آنها نسبت به آینده خود بد بین هستند و هیچ بینشی در این مورد که رفتار خود انها علت مشکلاتشان است ندارند . علت اصلی ایجاد این اختلال مخالفتها و ضدیتهای دائمی مزمن و شدیدی است که از طرف اولیاء و جامعه در دوران کودکی نسبت به کودک اعمال می شود این امر همچنین سبب می شود که کودک نسبت به افراد جامعه سخت غشمگین باشد اما چون از عواقب بروز خشم خود می ترسد از طریق غیر مستقیم و ظاهرا نامربوط از دیگران انتقام می گیرد و کینه و خشم خود را بدین طریق تسکین می دهد . این الگوی شخصیتی پس از استمرار در زمان و مکان و تقویت تثبیت می شود و برای شخص مبتلا به آن روال دفاعی جمعی می شود . ( شاملو ۱۳۷۳) .
۲۹-۱-۲: پرخاشگری خانوادگی :
این نوع پرخاشگری به فشارهای فیزیکی و رئان منفی گفته می شود که معمولا نسبت به زنان و فرزندان اعمال می شود . پرخاشگری و خشونت فیزیکی در خانواده به شکل تنبیه بدنی و خشونت روانی به شکل توهین ، تحقیر ، به مسخره گرفتن و ایجاد محدودیت در ارتباط با برقرار کردن با دوستان و خویشاوندان اعمال می شود . روانشناسان اجتماعی در پژوهش های خود به این نتیجه رسیده اند که پرخاشگری و خشونت در بسیاری از خانواده ها رایج بوده و معمولا زنان و فرزندان همواره در معرض آزار و خشونت قرار می گیرند ( احمدی حبیب ۱۳۸۲) .
پژوهشهای رمان شناسان اجتماعی در مورد پرخاشگری پدر و مادر نسبت به فرزندان نشان داده است که بیشتر پدران و مادران از برخی شیوه های فیزیکی خشونت و کودک آزاری می کنند ( لانر ۱۹۸۳، استروس و دیگران ۱۹۸۰) بیشترین آزار و خشونت علیه فرزندان از سوی مرد ( پدر و شوهر مادر ) وارد می شود . همچنین بیشترین فراوانی پرخاشگری و خشونت در مورد فرزندان طلاق و اختلافات خانوادگی است . بدین معنی که فرزندان حاصل طلاق و اختلافات خانوادگی در معرض اذیت و آزار بیشتری بوده و بد رفتاری و رفتارهای خشونت آمیز در مورد آنها بیشتر انجام می شود . پرخاشگری و خشونت نسبت به فرزندان هنگامی که یکی از پدر و مادر یا هر دو آنها در معرض فشارهای روحی و روانی باشند بیشتر می شود اختلافات خانوادگی و جدایی از موردهایی است که پدر و مادر را در فشار و واکنش های غیر ارادی و واکنش های تند عصبی قرار می دهد .
پر خاشگری مردان نسبت به زنان به شکل فیزیکی مانند سیلی زدن ، تهدید با چاقو و اسلحه سرد و آسیب رساندن به وسایل منزل که متعلق به زن است خشونت روانی مانند بد رفتاری عاطفی ، توهین ، تحقیر ، تمسخر و دشنام دادن خشونت اجتماعی مانند محدود کردن روابط زن با خویشاوندان و دوستان ، قطع کردن تلفن و حبس کردن زن در خانه در تنگنا قرار دادن زن در هزینه های زندگی در برخی از خانواده ها مشاهده شده است ( احمدی حبیب ۱۳۸۲) .
فرزندان خانواده هایی که مردان نسبت به همسرانشان رفتار پرخاشگرانه دارند در آینده نسبت به انهایی که شاهد این رفتار ها نیستند خشن تر می شوند زیرا خشونت ، خشونت می آورد . ( استروس و دیگران ۱۹۸۰ نقل از احمدی ) افزون بر این افرادی که به طور فیزیکی در دوران کودکی به وسیله پدر و مادر مجازات می شوند نسبت به بچه هایی که به این شیوه تربیت نشده اند احتمالا با فرزندان خود بیشتر بد رفتاری می کنند بنابراین پرخاشگری و خشونت خانوادگی از تسلی به نسل دیگر منتقل می شود . ( احمدی ۱۳۸۲) .
عامل عمده پرخاشگری خانوادگی فشارهای روحی است . خانواده هایی که در سطح بالایی فشارهای روحی را تجربه می کنند احتمالا رفتار پرخاشگرانه زیاد تری دارند . فشار های روحی عمده ناشی از فشار زیاد فرزندان و افراد تحت تکفل مشکلات اقتصادی ، مرگ فرزندان و نازایی می باشد .
عامل دیگر پرخاشگری خانوادگی توزیع نابرابر قدرت میان زوجین است . خانواده هایی که تصمیماتشان را با مشارکت همه اعضای خانواده از راه بحث و گفتگو اتخاذ می کنند کمتر پرخاشگری می کنند ( صمدی ۱۳۸۲) .
۳۰-۱-۲: رویکردهای نظری به پرخاشگری :
در پاسخ به این پرسش که چرا انسان مرتکب رفتار پرخاشگرانه می شود تبینات نظری متفاوتی در زمینه ی پرخاشگری انسان و دلیل آن مطرح است که شرح انها در زیر می آید .
پرخاشگری به عنوان رفتاری غریزی :
کهن ترین و شاید شناخته شده ترین تبیین در مورد پرخاشگری غریزه است که بیان می کند انسان به گونه ای نامشخص برای رفتار پرخاشگرانه برنامه ریزی می کند . مشهور ترین صاحب نظران این دیدگاه فروید است به باور فروید پرخاشگری عمدتا ناشی از سرکوب غرایز است که به سوی خود و آزار به خود متوجه شده و سپس به آزار دیگران می پردازد در این زمینه نظریه دیگری به وسیله ی لورنز ارائه شده است . بر اساس نظریه وی پرخاشگری از یک غریزه موروثی سرچشمه می گیرد که برخی از عامل های دیگر نیز در آن دخالت دارد .
نظریه های که پرخاشگری را به عنوان رفتار ذاتی می دانند نسبت به کنترل پرخاشگری بدبین می باشند زیرا که پرخاشگری جزیی از طبیعت انسان است و نمی توان آن را ریشه کم کرد .
پرخاشگری به عنوان یک سائق خارجی : بیشتر روانشناسان اجتماعی به این دیدگاه باور دارند که پرخاشگری جزئی از ماهیت انسان است و انگیزش برای آسیب رساندن و آزار رساندن به دیگران در ماهیت انسان وجود دارد را مردود دانسته اند .
آنها با این اظهاریه آغاز می کنند که پرخاشگری شکل مشترک رفتار انسانهاست . بر این اساس به نظر آنها رفتار باید جهانی و ناشی از گرایشهای انسان باشد . از سویی دیگر انها از وقوع بالای پرخاشگری استفاده می کنند تا از وجود غریزه پشتیبانی کنند برخی از روانشناسان اجتماعی از رویکرد دیگری پشتیبانی می کنند که مبتنی بر این پیش فرض است که پرخاشگری از یک سائق خارجی برای آسیب رساندن به دیگران ناشی می شود . این رهیافت در چند نظریه ی سائق در مورد پرخاشگری بازتاب شده است . ( برکویتز ۱۹۷۸، فثباچ ۱۹۸۴) .
بر اساس این نظریه شرایط خارجی متفاوت انگیزه ای نیرومند برای انجام رفتار خشونت آمیز ایجاد می کند سائق پرخاشگری به تهدید علقی علیه دیگران می انجامد . این نظریه اذعان می دارد که ناکامی سائق پرخاشگری را تحریک می کند و این سائق به هدفهای گوناگون به ویژه به منابع ناکامی حمبه کرده و آسیب می رساند .
۳۱-۱-۲: ویژگیهای پرخاشگری و خشونت :
الف : بیشتر افراد بالغ که مرتکب پرخاشگری و خشونت می شوند چه اختلال روانی داشته باشند یا نه بیشتر احتمال دارد که خشونت خود را متوجه افراد آشنا و معمولا اعضاء خانواده سازند. این واقعیت نشان می دهد که خشونت توزیع بدون تبعیض ندارد و استثناء احتمالی بر این الگو خشونت گزارش شده در پسرهای نوجوان است که به آشناهای اتفاقی یا افراد غریبه معطوف می گردد .
ب: به استثناء اختلال شخصیت ضد اجتماعی ، تلاش برای شناسایی اختلالات شخصیتی خاص در بیماران پرخاشگر ناموفق بوده است . و بیماران پرخاشگر گروه ناهمگونی از سنخ های شخصیتی را تشکیل می دهند .
ج: گر چه علاقه فزاینده ای به تفاوتهای جنسی در استعداد برای ارتکاب خشونت ابراز شده است اما مطالعه بر روی افرادی که مدتهای طولانی در مراکز روان پزشکی بستری بوده اند نشان می دهد که شیوع خشونت مرد و زن تقریبا مشابه است ( کاپلان – سادوک ۱۳۷۱) .
۳۲-۱-۲: روش های کنترل پرخاشگری :
روان شناسی پرخاشگری را به طور نسبی قابل کنترل دانسته و روش های زیر را در کاهش پرخاشگری کار آمد می دانند .
۱- مجازات : در طول تاریخ از تنبیه و مجازات به عنوان وسیله ای برای کاهش برخی از رفتارهای پرخاشگرانه مانند تجاوز جنسی و کودک آزاری استفاده کرده اند . اگر مجازات و تنبیه در شرایط ویژه ای شود می تواند در رفتار انسان کارآمد باشد این واقعیت به اثبات رسیده است که افراد با مشاهده پیامد رفتارهای دیگران تحت تاثیر قرار می گیرند . اگر افراد بدانند که دیگران برای برخی از رفتارهایشان پاداش دریافت کنند شاید گرایش بیشتری به آن نوع رفتارها پیدا کنند و بر عکس ، بنابراین اگر افراد بدانند که پیامد پرخاشگری مجازات خواهد بود گرایش کمتری به آن خواهند داشت .
۲- تخلیه هیجان : کارمندی که از رفتار رئیس عصبانی است محکم بر روی میزش می کوبد و این کار سبب کاهش ناراحتی او از رئیسش می شود . بر حسب فرضیات تخلیه هیجان هنگامی که افراد ناراحت هستند از راه کنش های غیر مفید ولی نیرومند خشمشان فرو می ریزد و در نتیجه با کاهش سطوح ناراحتی کنش های پرخاشگرانه نیز کاهش می یابد .
۳- نمایش فیلم های غیر خشن : اگر افراد در معرض کنش های خشونت آمیز به وسیله دیگران در فیلم های سینمایی و تلویزیون قرار بگیرند این امر پرخاشگرانه و خشونت را در بینندگان افزایش می دهد . به نظر می رسد که به گونه ای منطقی استدلال پذیر است که احتمالا برنامه ریزی مدل های غیر خشن در زمان ها و مکان های تهدید آمیز و خشن سودمند است .
۴- آموزش مهارتهای اجتماعی : شاید یکی از دلایل پرخاشگری نبود مهارتهای اجتماعی افراد در ارتباط برقرار کردن با دیگران است . گاهی افراد نمی دانند که چگونه امیال و خواسته هایشان را با دیگران در میان بگذارند و در نتیجه گفتار و کردار آنها سبب خشم دیگران می شود . بنابراین آموزش مهارتهای اجتماعی و روش های مسالمت آمیر ارتباط می تواند پرخاشگری و خشونت را کاهش دهد .
مروری بر تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع مورد مطالعه :
۳۳-۱-۲: الف : در ایران :
تحقیق اقای مهدی میثمیان (۱۳۷۶) در شهرستان نی ریز انجام شده شامل ۱۶۰ دانش آموز ۱۴ تا ۱۸ سال بوده که نتایج زیر را در پی داشته است :
۱- اعمال تنبیه نوجوانان باعث بروز پرخاشگری می شود .
۲- مشاهده رفتار پرخاشگرانه باعث بروز پرخاشگری می شود .
۳- بی ارزش شمردن نوجوانان در زندگی زمینه بروز پرخاشگری را فراهم آورد .
۴- حوادث ناخوشایند در زندگی نوجوانان باعث بروز پرخاشگری می شود .
کیانی (۱۳۸۳) هم در تحقیقاتش به این نتیجه رسیده که بین دختران و پسران دانشجو در پرخاشگری تفاوت معنی داری وجود ندارد . در تحقیقی شفیعی جم (۱۳۷۹) به این تحقیق رسید که جنسیت در میزان پرخاشگری تاثیری ندارد .
در زمینه ی عوامل پرخاشگری تحقیقاتی در تهران بر روی دانش آموزان پسر مدارس ابتدایی و راهنمایی انجام گرفته که نتایج بدست آمده حاکی از این است که :
در میان انواع اختلالات ر فتاری ، پرخاشگری بیش از سایر اختلالات در میان دانش آموزان بخصوص پسران شایع می باشد و دانش آموزان پرخاشگر از نظر عاطفی و روانی دارای احساس پیروزی و قدرت ، خودنمایی ، مخفی کردن عیب خود از دیگران هستند . از نظر خصوصیات شناختنی ضعف قدرت ، خلاقیت ، پایین بودن سطح توجه را دارا می باشد و از نظر روابط اجتماعی دارای استقلال و خود مختاری ، عدم همکاری ، انتخاب دوستان ناسازگار و پرخاشگر است . ( مرادی ، علیرضا ۱۳۶۵، نقل از کیانی ۱۳۸۳) .
همچنین در تحقیقی که آقای اصغر گرامی در تیرماه ۱۳۷۶ درباره علل پرخاشگری در نوجوانان و جوانان از دید مدیران و دبیران انجام داده است . برخوردهای مناسب اجتماعی با نوجوانان و عدم توجه به نظرات و خواسته های آنان از جمله عوامل موثر در بروز پرخاشگری شمره شده است .
صادقی و همکاران ( ۱۳۷۹) در پژوهش تجربی انجام شده بر بررسی اثر بخشی آموزش مهار خشم و شیوه عقلانی ، رفتاری ، عاطفی بر کاهش پرخاشگری دانش آموزان پسر دبیرستانی شهر اصفهان می پردازد . تعداد ۲۴ دانش آموز به مدت ۱۰ هفته مورد آموزش قرار گرفته اند . نتایج بیانگو کاهش پرخاشگری دانش آموزان پسر به شیوه عقلانی ، رفتاری عاطفی بوده است ( نشریه ش ۲۱ دانشگاه اصفهان)
۳۴-۱-۲: ب: تحقیقات خارجی :
در سالهای ۱۹۷۷ و ۱۹۸۳ در کشورهای آمریکا ، استرالیا ، فنلاند و لهستان تحقیقاتی انجام شد که بیانگر تفاوت معنی دار پرخاشگری در بین آزمودنیهای مذکر ، و مونث بود ( نقل از کیانی ۱۳۸۳)
نیری و ژوزف در سال (۱۹۹۴) نتایج حاصل از مورداذیت و پرخاشگری واقع شدن ۶۰ دانش آموز دختر بین ۱۱ و ۱۲ سال را بررسی کردند انها دریافتند دخترانی که بیش از اندازه رفتار آزار و اذیت را از خود بروز می دهند کمتر از میزان ادراک و شایستگی فرهنگی در روابط اجتماعی برخوردارند آنها صرفا برای جلب توجه چنین رفتارهایی را بروز می دهند ( نقل از کیانی ۱۳۸۳)
در تحقیقی که توسط میلز و کارول چی (۱۹۸۴) بر روی ۱۶۶ پسر و ۶۸ دختر نوجوان با دامنه سنی ۱۲ تا ۱۵ سال از لحاظ ریاضی خوش استعداد بودند به منظور مشخص کردن تفاوتهای جنسی در خود پنداره و عزت نفس مشخص شد که دختران نوجوان از غزت نفس و خود پنداره بسیار خوبی برخوردارند و این دختران بیشتر تمایل داشتند که برونگرا باشند اما در کل دختران نسبت به پسران از عزت نفس کمتری برخوردارند لیکن این تفاوت از لحاظ آماری معنی دار نبود . ( نقل از ناهید ۱۳۸۲) .
در تحقیق دیگری که توسط رزنبرگ و سایرین (۱۹۸۹) بر روی گروهی از نوجوانان انجام شد و عزت نفس در دختران و پسران نوجوان با هم مقایسه گردید نتایج بدست آمده از این تحقیق نشان داد که بین میانگین عزت نفس دختران و پسران تفغاوت معنی داری وجود دارد . در این پژوهش همچنین رابطه عزت نفس پایین و عملکرد تحصیلی و نیز رابطه بین عزت نفس پایین با بزهکاری و افسردگی نوجوانان مورد بررسی قرار گرفته و نتایج نشان می دهد که بین عزت نفس پایین و افسردگی و عزت نفس پایین و بزهکاری نوجوانان رابطه آماری معنی داری وجود دارد ( نقل از عقیفی۱۳۸۱) .
و هروکافمن (۱۹۸۷) در پژوهشی آموزش برات ورزی را بر روی گروهی از نوجوانان مضطرب آزمودند و نتایج نشان داد که عزت نفس در انها افزایش یافت و پرخاشگری و اضطراب در انها کاهش یافته است ( نقل از ترکمن ملایری ۱۳۸۲) .

• هندسی

• انتزاعی

• واقعی

اشکال هندسی، عبارتند از اشکالی که در هندسه و از بعد ریاضی کاربرد دارند، نظیر مربع، مستطیل، دایره و غیره. اشکال انتزاعی آن دسته از اشکال هستند که به نوعی جایگزین واقعیت به طور ذهنی و قراردادی هستند مثل چند شکل (۷) هفت فارسی در آسمان نماینده وجود چند پرنده در حال پرواز هستند. و بالاخره، اشکال واقعی آن دسته از اشکال هستند که عیناً از واقعیت تقلید شده و تمامی ویژگی ها مشخصات آن اشیا و پدیده ها را دارا هستند.
داندیس در رابطه با اشکال و انواع مختلف آن پیشنهاد جالبی را مطرح می کند که خود به خود شامل نوعی تقسیم بندی ساده از اشکال خواهد شد. او می نویسد:
«خط شاخص شکل است و بغرنجی های یک تصویر در هنر به وسیله آن بیان می شود. سه شکل اصلی وجود دارد: مربع، دایره و مثلث متساوی الاضلاع. هر یک از این سه شکل دارای ویژگی های مخصوص به خود هستند و به هر یک از آنها حالات و خصوصیاتی نسبت داده شده است که یا به علت شکل ذاتی آنها بوده است و یا به علت واکنش دستگاه فیزیولوژیکی-روانی انسان ها و یا به دلیل تعابیر خاص فرهنگی و غیره. مثلاً به مربع حالت بی حرکتی، صداقت، صراحت و استادکارانه نسبت داده شده است. مثلث فعالیت، جدال و انقباض را تداعی می کند و دایره بی انتهایی، گرما و محفوظ بودن را. تمام شکل های اصلی مسطح، ساده و ابتدایی هستند و می توان به سادگی آنها را ترسیم کرد یا به زبان تعریف کرد … با ترکیب انواع این سه شکل اصلی می توان تصویر کلیه شکل های موجود در طبیعت و یا در ذهن بشر را ساخت.»^[۳۷۸]
این پژوهش با مطالعه شاخص شکل درصدد است میزان تأثیرپذیری کودکان را از انیمیشن مشوق نقاشی مورد بررسی قرار دهد. به این صورت که چنانچه اشکال ترسیم شده توسط کودک در مرحله نسبت به نقاشی پیش آزمون به تصاویری که در انیمیشن مشاهده نموده شباهت داشته باشد کودک سعی در بازنمایی شکل داشته است. طراحی شخصیت مدادهای رنگی، گل، خورشید و ابرهای سیاه و… به گونه ای صورت گرفته است که درصورت تقلید و الگوبرداری توسط کودک قابل تشخیص است.
۸-۴-۴: محتوای آموزشی: منظور از محتوا موضوعی است که به طور مستقیم و یا غیر مستقیم بیان می شود و خصوصیت اصلی هر خبر یا پیام است. طرح و نقاشی وسیله بیانی است معادل بحث و نوشتن که اصولاً زبان شفاهی است، بدین معنی که هدف نهایی و روشن آن، اطلاع دادن، تعریف کردن، ارتباط برقرار کردن است – هدفی که تمام وسایل بیان دنبال می کنند. ارتباطات از آنجا که باید توجه دیگران را جلب کند، فعالیتی اجتماعی به شمار می آید. این هم حقیقتی است که حرکت آگاهانه ای که باعث بیان آزاد می شود، به معنای تمایل به پیوسته شدن به دنیای بیرون و بیان تجارب شخصی کودک برای دیگران است.^[۳۷۹]

در داستان این انیمیشن، مدادهای رنگی دانه گیاهی را در خاک می کارند و در روند داستان به گونه ای جذاب به کودک بیننده می آموزند که دانه گیاه برای رشد و نمو به تغذیه از نور خورشید، خاک و باران (آب) نیازمند است. به این ترتیب مطالعه میزان تأثیرپذیری کودک از محتوای آموزشی انیمیشن مشوق نقاشی امکان پذیر گردیده است.
۸-۴-۵: تأکید: نقطه مقابل تعادل، عنصر بصری است که غیر مترقبه و با فشار ارائه می شود. به این کار برجسته کردن یا تأکید گفته می شود. چیزی که قابل پیش بینی است و در محل و شکل و اندازه مورد انتظار قرار گرفته باشد دارای جاذبه خاص است، ولی این جاذبه در مقابل پدیده غیر منتظره، رنگ می بازد.
بررسی عنصر تأکید در نقاشی کودکان بر چندین فرض ضمنی استوار است که به نشان دادن جنبه های مهم از لحاظ هیجانی مربوط می شود.^[۳۸۰] به این ترتیب شاخص تأکید در نقاشی کودکان، از زوایای رنگ، جزئیات، اندازه و تعداد قابل مطالعه است که پژوهش حاضر به بررسی دو مورد اندازه و تعداد اکتفا نموده است. در نقاشی کودکانی که از متغیر موضوع یا محتوا تأثیر پذیرفته اند، اندازه بزرگ و تکرار شکل، نشانگر تأکید بر آن خواهد بود.
۸-۴-۶: کادر: به محدوده ای که اثر هنری در آن اجرا می شود کادر می گوید. کادر می تواند اشکال نامحدودی داشته باشد. اندازه، جهت، تناسب و ارزش نسبی عناصر متشکله اثر در انتخاب کادر تأثیر بسزایی دارد. بالعکس اندازه، جهت و شکل کادر در انتخاب عناصر تصویر تأثیرگذار است.
در پژوهش حاضر شاخص کادر با معیار تأثیرپذیری کودکان از کادر افقی صفحه تلویزیون مورد بررسی قرار گرفته است.
۸-۵: روش اجرا
تعداد ۵۳ نفر از دانش آموزان پیش دبستانی که به عنوان نمونه پژوهش انتخاب گردیده بودند در ۵ گروه با تعداد نسبتاً مساوی، در مدارس خود مورد آزمایش قرار گرفتند.
در هر ۵ گروه، ابتدا پیش آزمون به عمل آمد. به این ترتیب که از کودکان خواسته شد در کلاس حاضر شوند و در آغاز برای برقراری رابطه مناسب با آزمونگر ده دقیقه به معرفی و پذیرایی سپری شد. سپس از مربی خواسته شد تا در مدت انجام مراحل پیش آزمون و آزمون سکوت اختیار کنند و در روند فعالیت کودکان دخالت نکنند.
پس از آن کودکان با فاصله از یکدیگر نشستند و ابزار نقاشی شامل برگه استاندارد A4، مدادرنگی، مدادشمعی و ماژیک در اختیار کودکان قرار داده شد. انتخاب ابزار نقاشی با توجه به ابزارهای همیشگی مورد استفاده کودکان صورت گرفت تا وجود ابزار جدید باعث ایجاد خلل در روند صحیح مداخله نگردد.
کاغذها به دست کودکان داده شد تا خود جهت کادر نقاشی تعیین نمایند و اسم آنها پس از پایان نقاشی ثبت گردید تا تحت تأثیر جهت نوشته آزمونگر جهت کادر خود را تغییر ندهند. سپس از کودکان خواسته شد از بازی با یکدیگر خودداری نموده و بدون صحبت با دوستانشان، یک نقاشی با موضوع آزاد ترسیم کنند. پرهیز از صحبت کودکان با یکدیگر به این دلیل صورت گرفت که موضوع، رنگ و … نقاشی خود را با دوستانشان در میان نگذارند. در اجرای این مرحله کوشش لازم به عمل آمد تا فاصله آزمودنی ها از یکدیگر به گونه ای باشد که نتوانند نقاشی های هم را دیده و اظهار نظر یا تقلید نمایند. بعد از اتمام نقاشی هر کودک، سؤالاتی راجع به جزئیات نقاشی اش پرسیده شد و پاسخ ها و تفاسیر کودک از نقاشی خود، به دقت توسط آزمونگر ثبت گردید. به جهت تحت تأثیر قرار نگرفتن کودکان از پاسخ های یکدیگر سؤالات به شکل خصوصی و دور از حضور سایرین پرسیده شد. در پایان این مرحله، از آزمودنی ها تشکر شد و دقایقی به بازی و صرف اغذیه مشغول شدند.
در مرحله دوم، گروه ها مورد آزمون قرار گرفتند. انیمیشن “مدادرنگی” در سکوت برای کودکان به نمایش در آمد. فیلم در یک تلویزیون LCD بزرگ پخش می شد که صدا و تصویر آن برای تمامی آزمودنی ها واضح، ملایم و رسا بود.
پس از پایان نمایش فیلم انیمیشن، با توجه به اعتقاد بلوم که در مباحث مربوط به انگیزش مطرح گردید، بلافاصله پس از انگیزش کودکان، برای یادگیری عمیق و عدم فراموشی، همچنین برای فعالیت عملی مفید، معنی دار و هدفدار و نیز به جهت جلوگیری از بروز مداخله ناخواسته موردی غیر از متغیر مستقل پژوهش (انیمیشن مشوق نقاشی)، بلافاصله از کودکان خواسته شد در جاهای قبلی خود بنشینند و دقیقاً تحت شرایط پیش آزمون (بدون صحبت و بازی، با موضوع آزاد، با ابزار همیشگی و در جهت دلخواه کادر کاغذ A4) نقاشی کنند.
در پایان این مرحله نیز بعد از اتمام نقاشی از هر کودک به طور جداگانه و خصوصی توضیحاتی درباره نقاشی خواسته شد و پاسخ ها و تفاسیر کودک از نقاشی اش، توسط آزمونگر به ثبت و مداخله به پایان رسید.
در تمام این مراحل، آزمودنی ها توسط آزمونگر ثابت ارزیابی شدند. ثبت نتایج نیز توسط خود آزمونگر انجام شد. در تمام مراحل اجرای آزمون تلاش شد هیچ تفاوتی در شرایط اجرای آزمون به واسطه متغیر مستقل (انیمیشن مشوق نقاشی) بین آزمودنی ها نباشد.
۸-۶: یافته ها
به منظور تحلیل داده ها، پاسخ به فرضیه ها، پژوهش و بررسی وضعیت تأثیرپذیری نقاشی های کودکان از انیمیشن مشوق نقاشی، از مدل آماری کای تو (chi – ۲) استفاده گردید. نتایج آزمون (chi – ۲) در مورد شاخص های متغیر وابسته به شرح زیر می باشد:
از نظر کلی از مجموع ۵۳ کودک، ۱۰ کودک به هیچ عنوان از انیمیشن تأثیر نپذیرفتند و بقیه ۴۳ نفر در یک تا شش شاخص تأثیرپذیر بودند.
۸-۶-۱: موضوع: همانطور که در نمودار (۴) مشاهده می شود، به شکل معناداری (در سطح ۰۵/۰=α) اکثریت کودکان از موضوعات مورد تأکید در انیمیشن تأثیر پذیرفته اند. با توجه به جدول (۱) از میان ۵۳ نفر جامعه تحقیق، ۳۳ نفر (۳/۶۲%) موضوعی مرتبط با انیمیشن و ۲۰ نفر (۷/۳۷%) موضوعی آزاد را برای نقاشی انتخاب نموده اند. (تصویر ۱ و ۲)
جدول شماره (۱):

زمان بررسی
موضوع

آزاد
مرتبط

قبل از تماشای انیمیشن
۵۳
(۱۰۰%)
۰

بعد از تماشای انیمیشن
۲۰
(۷/۳۷%)
۳۳
(۳/۶۲%)

کاربری‌های ناسازگار

پمپ بنزين

*حريم 200 متر

پمپ گاز

*حريم 200 متر

دسترسي به شبکه ارتباطي

راه شرياني درجه1

*مطلوب‌ترین فاصله با اين معابر 200 متر

راه شرياني درجه2

*مطلوب‌ترین فاصله با اين معابر 100 متر

خیابان‌های محلي

* مطلوب‌ترین فاصله با اين معابر 50 متر

مأخذ: پژوهشگران
3-4 روش تحقیق
پژوهش حاضر به لحاظ هدف از نوع کاربردی است که با بهره گرفتن از روش توصیفی تحلیلی صورت گرفته است. در این پژوهش ابتدا با بهره گرفتن از مطالعات کتابخانه ای و بهره‌گیری از نظرات کارشناسان و متخصصین امر در زمینه مدیریت بحران عوامل و پارمترهای موثر در مکان یابی مراکز امداد رسانی در هنگام وقوع بحران شناسایی شد. سپس برای تعیین اهمیت و ارزش هر یک از معیارها و عناصر موثر در تصمیم از مدل AHP استفاده شده که پرسشنامه ای طراحی و در بین کارشناسان و متخصصین توزیع گردید. در مرحله بعد با بهره گرفتن از روش فرایند تحلیل سلسله مراتبی و نرم افزار Expert Choice وزن هر یک از عناصر تصمیم تعیین شد. سپس با بهره گرفتن از روش میدانی نقشه های محدوده مورد مطالعه ضمن به روز رسانی تهیه گردید. در مرحله بعد کلیه لایه های اطلاعاتی به رستر تبدیل شدند. سپس با توجه به نوع لایه و ضوابط مربوط به هر لایه، لایه ها با بهره گرفتن از ابزار distance آماده سازی شدند. لازم به ذکر است ابزار distance برای لایه های که از نوع فاصله بودند به کار رفته است. سپس تمامی لایه ها براساس ضوابط و قوانین مربوط به خود با بهره گرفتن از ابزار Reclassify به طور مجدد طبقه بندی شدند. در نهایت با بهره گرفتن از روش Index overlay لایه ها با یکدیگر ترکیب شدند.

3-4-1 اصول فرایند تحلیل سلسله مراتبی
روش تحلیل فرایند سلسله مراتبی، بر پایه ی اصول بدیهی زیر بنا شده است:
اصل اول - شرط معکوسی: اگر ترجیح عنصر A بر عنصر B، برابر n باشد، ترجیح عنصر B بر عنصر A، برابر 1/n خواهد بود.
اصل دوم- همگنی: عنصر Aو عنصرB، باید همگن و قابل قیاس باشند. به عبارت دیگر برتری عنصر A بر عنصر B، نمی تواند بی نهایت یا صفر باشد.
اصل سوم – وابستگی: هر عنصر سلسله مراتبی به عنصر سطح بالاتر خود وابسته است و این وابستگی به صورت خطی تا بالاترین سطح ادامه دارد.
اصل چهارم- انتظارات: یعنی هر گاه تغییری در ساختار سلسله مراتبی رخ دهد، فرایند ارزیابی، باید مجددا انجام شود (زبردست، 1380: 8).
3-4-2 مزایای فرایند تحلیل سلسله مراتبی
فرایند تحلیل سلسل مراتبی، با تجزیه مسائل مشکل و پیچیده، آنها را به شکلی ساده که با ذهن و طبیعت انسان مطابقت داشته باشد، تبدیل می کند. به عبارت دیگر، مسائل پیچیده را از طریق تجزیه آن به عناصر جزئی که به صورت سلسله مراتبی به هم مرتبط بوده و ارتباط هدف اصلی مسئله با پایین ترین سطح سلسله مراتبی مشخص است، به شکل ساده‌تری در می آورد. این فرایند، مجموعه ای از قضاوت ها ( تصمیم‌گیری ) و ارزش گذاری های شخصی به یک شیوه منطقی می باشد. به طوری که، از یک طرف، وابسته به تصورات شخصی، جهت شکل دادن و طرح ریزی نظم سلسله مراتبی یک مسأله بوده و از طرف دیگر، به منطق، درک و تجربه جهت تصمیم گیری و قضاوت نهایی نیاز دارد (اصغر پور، 1387: 112). ویژگی هایی که ساعتی، در مورد فرایند تحلیل سلسله مراتبی بیان می کند به شرح زیر می باشد:

• یگانگی و یکتایی: فرایند تحلیل سلسله مراتبی، یک مدل یگانه، ساده و انعطاف پذیر برای حل محدوده‌ی وسیعی از مسائل بدون ساختار است که به راحتی، برای همگان، قابل درک است.

• پیچیدگی: برای حل مسائل پیچیده، فرایند تحلیل سلسله مراتبی، نگرش سیستمی و تحلیل جزء به جزء را به صورت توأم و هم زمان به کار می برد. عموما، افراد، در تحلیل مسائل، یا کل نگری کرده و یا فقط به جزئیات پرداخته و کلیات را رها می کنند. در حالی که، فرایند تحلیل سلسله مراتبی، هر دو بعد را با هم به کار می بندد.

• هبستگی و وابستگی متقابل: فرایند تحلیل سلسله مراتبی، وابستگی را به صورت خطی در نظر می گیرد. ولی برای حل مسائلی که اجزاء به صورت غیر خطی وابسته اند، نیز به کار گرفته می شود.

• ساختار سلسله مراتبی: این روش، اجزای یک سیستم را به صورت سلسله مراتبی، طوری سازماندهی می‌کند که با تفکر انسان مطابقت داشته و اجزاء در سطوح مختلف طبقه بندی می شوند.

• اندازه گیری: فرایند تحلیل سلسله مراتبی، اندازه گیری معیارهای کیفی را میسر ساخته و امکان تخمین و برآورد اولویت ها را نیز فراهم می کند.

• سازگاری: سازگاری منطقی قضاوت های استفاده شده در تعیین اولویت ها را محاسبه کرده و ارائه می کند.

• تلفیق: فرایند تحلیل سلسله مراتبی، منجر به برآورد رتبه نهایی هر گزینه می شود.

• تعادل: این روش، اولویت‌های وابسته به عوامل در یک سیستم را درنظر گرفته و بین آنها، تعادل برقرار می کند و فرد را قادر می سازد که بهترین گزینه را بر اساس اهدافش تعیین

در این فصل برآنیم تا ابتدا مطلعه موردی داشته باشیم و سپس مدل طراحی شده را با مدل امنیتی که تاکنون منتشر شده مقایسه کرده و در نهایت به کمک پرسشنامه و کسب آرای خبرگان، صحت مدل پیشنهادی ارائه شده درفصل قبل را بررسی نموده و ضمن تجزیه و تحلیل نتایج حاصله بر مبنای روش های علمی آماری و ترسیم نمودارهای مربوطه، به یک جمع بندی کلی در مورد این پژوهش دست یابیم.
۲-۴مطالعه موردی
تأسیسات نفتی مورد نظر در اطراف یک جزیره که از خشکی فاصله دارد قرار گرفته است. این جزیره با طول تقریبی ۲۰ کیلومتر و عرض حداکثر ۱۵ کیلومتر دارای مساحتی بالغ بر ۸۰۰ کیلومتر مربع است که در حدود ۶۰ کیلومتر مربع از قسمت غیرمسکونی و نیمه سنگی جزیره در تصرف شرکتهای نفتی است. این منطقه از تولیدی به میزان ۱۵۰هزار بشکه در روز برخوردار است. این منطقه به عنوان یک منطقه ی نفتی و گازی با شتاب خوبی در حال افزایش تولید است. بالغ بر۵میلیون بشکه نفت ذخیره در این میدان وجود دارد که توسط شناور به مقاصد تعیین شده حمل می شود. بخشی از نفت خام تولیدی این میدان نیز برای تأمین خوراک پالایشگاه به میزان ۳۵ هزار بشکه در روز ارسال می شود. به منظور توسعه ی میادین نفتی و گازی این منطقه، سه دکل حفاری مستقر شده انداین منطقه ی نفتی شامل سکوهای مجتمع گازی یک الی چهاراست. در شرقی ترین بخش جزیره، اسکله ی خاکی متعلق به شرکت نفت و انبارهای آن قرار دارد و بعد از آن، منطقه ی مسکونی آلفا،منطقه ی صنعتی آلفا، منطقه ی صنعتی بتا و منطقه ی مسکونی بتا تا غرب جزیره کشیده شده اند. میدا نهای نفتی ۳ و ۴ با حداکثرظرفیت ۱۵ هزار بشکه نفت در روزمشغول تولید نفت خام هستندو نفت تولیدی آ نها به وسیله ی خط لوله ی ۱۸ اینچی به طول ۹۸کیلومتر برای فرآورش به جزیره منتقل می شود. تصویر شمار ه ی ۱-۵ نمایی از منطقه به همراه میادین نفتی را نشان میدهد.

شکل۱-۴ منطقه ی نفتی مورد نظر
برنامه ریزی راهبردی
تحقیق و توسعه
تدارکات کالا
منابع انسانی
مالی
حاشیه ارزش
پترو شیمی
توزیع
اکتشاف
تولید
پالایش
توسعه
معاملات بین المللی
شکل۲-۴ زنجیره ارزش منطقه نفتی
معرفی اجزاء زنجیره ارزش

• • اکتشاف و توسعه: توسعه و اکتشاف و حفاری نفت خام و گاز

• • تولید: تولید نفت خام و گاز

• • پالایش: پالایش نفت خام و گاز

• • پتروشیمی: تولید محصولات پتروشیمی

• • معاملات بین الملل: فروش خارجی نفت خام و فرآروده های آن، گاز، گازمایع و محصولات پتروشیمی

• • توزیع: توزیع و فروش داخلی فرآروده های نفتی، گاز طبیعی، گاز مایع و محصولات پتروشیمی

زیر ساخت های فناوری اطلاعات
سه نسل از کامپیوترهای فوق به شرح زیر است:
- کامپیوترهای بزرگ Main Frame برای اجرای سیستم‌های نرم‌افزاری به صورت متمرکز و دسته‌ای
- ریزکامپیوتر‌ها، برای انجام امور کامپیوتری هر بخش
- سرور های قوی به عنوان مرکزداده و اجرای OnLine سیستم‌ها در محیط شبکه و ارائه خدمات به صورت ASP^[74]
دسته بندی سیستم های کاربردی
الف- سیستم های کاربردی عمومی (Sector Level ICT)
اینگونه نرم افزارها به منظور پشتیبانی منابع و نیازهای واحد های عملیاتی به کار می روند. از جمله این نرم افزارها می توان به سیستم های مالی ، پرسنلی، امار و اطلاعات مدیریت، اتوماسیون اداری، فروش، توزیع و سیستم های یکپارچه ERP اشاره کرد.
ب- سیستم های کاربردی تخصصی (Segment Level ICT)
این نرم افزارها شامل آن دسته از نرم افزارهایی است که مستقیما در عملیات بالا دستی و پایین دستی صنایع نفت، گاز و پتروشیمی کاربرد دارند. عمده این نرم افزارها بصورت بسته های نرم افزاری(Packages) می باشند. از جمله این نرم افزارها می توان به نرم افزارهای محاسبات فرایندی، مهندسی مخازن، برنامه ریزی و کنترل پروژه ها اشاره کرد.
برخی دیگر از این نرم افزارها متناسب با نیاز کارفرما در صنعت نفت تولید می شوند. از جمله این نرم افزارها می توان به نرم افزار سامانه اطلاعات بالا دستی، جمع اوری و مدیریت داده های اکتشاف، توسعه، تولید و توزیع اشاره کرد.
معرفی نرم افزارهای کاربردی عمومی مورد استفاده
اهم سیستم‎های عمومی (Sector Level ICT) فناوری اطلاعات و ارتباطات به شرح ذیل می باشند:

• • سیستم یکنواخت تدارکات و امور کالا (IMM)

• • سیستم جامع نیروی انسانی (IHR)

• • سیستم جامع کامپیوتری صادرات و واردات نفت‌خام

• • سیستم اطلاع‌رسانی مناقصه و مزایده

• • سیستم گمرک الکترونیکی در نفت

• • سیستم آموزش الکترونیکی (E-Learning)

• • سیستم پزشکی از راه‌دور(Telemedicine)

• • سیستم اتوماسیون اداری (Paper Less)

معرفی نرم افزارهای کاربردی تخصصی مورد استفاده
اهم کاربردهای اختصاصی (Segment Level ICT) فناوری اطلاعات و ارتباطات به شرح ذیل می باشند: