خطای دمایی دارای میانگین^[۳۹] صفر می‌باشد. یعنی  . جایی که  یک عملگر اندازه است، آنگاه گفته می‌شود که خطا بدون پیش مقدار^[۴۰] است.
خطا دارای انحراف^[۴۱] ثابت است، که عبارت است از

که به معنای استقلال انحراف  از اندازه‌گیری است.
خطاهای مرتبط با اندازه‌گیری‌های مختلف ناهمبسته هستند. دو خطای اندازه‌گیری  و  (که  ) ناهمبسته هستند اگر کوواریانس^[۴۲]  و  صفر باشد. یعنی

در این حالت خطاهای  و  هیچ تأثیری یا رابطه‌ای بر هم ندارند.
خطاهای اندازه‌گیری دارای یک توزیع نرمال (گوسی)^[۴۳] است. با توجه به فرضیات ۲، ۳ و ۴ بالا توزیع احتمال  به‌وسیله معادله زیر داده می‌شود

پارامترهای معرفی کننده خطا مثل  معلوم هستند.
تنها متغیری که دارای خطاهای رندوم می‌باشد دمای اندازه‌گیری شده است. پارامترهای اندازه‌گیری شده مکان‌های اندازه‌گیری شده، ابعاد جسم گرم شونده و تمامی کمیت‌هایی که در فرمول نویسی ظاهرشده‌اند به‌دقت^[۴۴] مشخص هستند.
اطلاعات پیشین کمیت‌ها جهت تخمین موجود نیست (می‌تواند پارامتر یا تابع باشند) اگر این اطلاعات موجود می‌بود می‌توانست جهت بهبود تخمین مقادیر بکار رود.
در ادامه چندین تکنیک مختلف برای حل مسائل IHTP را معرفی می‌نماییم. این‌گونه تکنیک‌ها معمولاً نیازمند حل مستقیم مربوطه می‌باشد. البته ارائه روش‌هایی که مسائل معکوس را بدون ارتباط با مسائل مستقیم حل کنند بسیار دشوار است.

تکنیک‌های حل مسائل می‌توانند به‌صورت زیر طبقه‌بندی شوند:
روش‌های معادلات انتگرالی^[۴۵]
روش‌های تبدیل انتگرال^[۴۶]
روش‌های حل سری^[۴۷]
روش‌های چندجمله‌ای^[۴۸]
بزرگنمایی معادلات هدایت گرمایی^[۴۹]
روش‌های عددی^[۵۰] مثل تفاضل محدود، المان محدود و المان مرزی
تکنیک‌های فضایی^[۵۱] با اعمال فیلترینگ نویز اضافی مثل روش نرم کردن^[۵۲]
تکنیک فیلترینگ تکرارشونده^[۵۳] [۲۹]
تکنیک حالت پایدار^[۵۴]
روش تابع مشخصه متوالی بک^[۵۵]
روش لوبنرگ - مارگارت^[۵۶] برای مینیمم کردن نرم کوچک‌ترین مربعات^[۵۷]
روش منظم سازی تیخونوف^[۵۸]
روش منظم سازی تکراری^[۵۹] برآورد توابع و پارامترها
الگوریتم ژنتیک^[۶۰] [۳۰]
۲-۸-۳ ارزیابی روش‌های مسائل معکوس حرارتی
اگر مسائل معکوس شامل تعداد زیادی پارامتر مانند برآورد شار حرارتی گذرا در زمان‌های مختلف باشند، ممکن است نوساناتی در حل رخ دهد. یک روش برای کاهش این ناپایداری‌ها استفاده از منظم سازی تیخونوف می‌باشد.
۲-۸-۴ تکنیک‌های حل مسائل انتقال حرارت معکوس
هدف اصلی این بخش معرفی تکنیک‌هایی جهت حل مسائل انتقال حرارت معکوس و روابط ریاضی موردنیاز می‌باشد.

“ایجاد قرارداد با بخش های خصوصی متعهد با کنترل های لازم در جهت ایجاد رقابت سالم و سازنده با مراکز دولتی و نظامی"(پ۱۶)
“ایجاد رقابت میان صندوق های مختلف ارائه دهنده خدمات بیمه ای با اصول و استانداردی مشترک"(پ۲۲)
تهیه گایدلاین های تشخیصی درمانی در خصوص ارائه خدمات به بیماران موجب کاهش هزینه های اضافی بیمه در نهایت امکان پوشش بهتر بیمه ای و کاهش فرانشیز پرداختی بیماران می گردد.(پ۶)
ابلاغ پروتکل های درمانی کشوری برای بیماریهای رایج(پ۱۵)

تعریف خطوط راهنما (گایدلاین) و پروتکل های تشخیصی درمانی و نظارت مداوم بر اجرای آن(پ۲۲)
نظارت بر پزشکان شاغل در هر دو بخش دولتی و خصوصی از طریق اجرای سقف ارائه خدمات در بخش خصوصی یا متناسب ارائه خدمات به بیمه شدگان سازمان در بخش خصوصی و دولتی(پ۶)
مدیریت مصرف منابع دارو ، اقدامات تشخیصی-تصویری ،خدمات بستری و . . . از طریق طراحی شاخص های استاندارد و عملکردی مناسب(پ۲۲)
“مدیریت رفتار مصرفی بیمه شدگان"(پ۲۲)
ولی برای کنترل بیشتر بیمه شدگان برای هزینه ها مانند سایر بیمه ها سقف گذاشته شود. (پ۱۲)
در بخش موضوعات نظارتی ، نظارت بر تعرفه ها،کنترل خدمات درمانی پرهزینه ،خدمات تشخیصی تصویری ، خدمات بستری و دارو، جلوگیری از نفوذ عوامل بخش خصوصی در مراجع سیاستگذاری سلامت بعنوان عوامل موثر بر کاهش پرداخت ازجیب مطرح گردید.
نظارت کامل وزارت بهداشت بر رعایت تعرفه ها در بخش خصوصی(پ۲۰)
کنترل اعمال درمانی که از هزینه های بالایی همچون MRI برخوردار است بنحویکه چه بیمه شده و چه سازمان متضرر نظرهای غیر منطقی برخی از پزشکان نگردد. (پ۲۱)
جلوگیری از نفوذ عوامل بخش خصوصی در وزارت بهداشت و مراجع تصمیم گیرنده نظام سلامت(پ۲۳)
مدیریت مصرف منابع دارو ، اقدامات تشخیصی-تصویری ،خدمات بستری و . . . از طریق طراحی شاخص های استاندارد و عملکردی مناسب(پ۲۲)
نظارت بر نحوه تجویز دارو توسط پزشکان(پ۵)
اجرای پزشک خانواده و سیستم ارجاع(پ۵)
راه اندازی سیستم ارجاع در سازمان به نحوی که از مراجعات غیرضروری بیماران به سطوح بالاتر درمان جلوگیری بعمل آمده و موجب کاهش هزینه های پرداختی بیماران می گردد.(پ۶)
اجرای سیستم ارجاع و پزشک خانواده و پرونده سلامت(پ۱۵)
توسعه کمی و کیفی مراکز درمانی دولتی
از منظر ۴۶ درصد جامعه مورد مطالعه ، توسعه و تقویت مراکز درمانی دولتی از طریق تجهییز مراکز ،تقویت کادر درمانی ، بهبود روش های مدیریتی موجب مراجعه بیمه شدگان به این مراکز به جای مراکز خصوصی می گردد ودر نتیجه میزان پرداخت از جیب آنها کاهش می یابد .البته در کنار عوامل فوق سازمان های بیمه گر باید به تشویق پزشکان و بیماران نیز توجه نمایند.
تقویت مراکز درمانی دولتی و لازمه آن احداث بیمارستان های مجهز و تقویت کادر درمانی و ارائه خدمات با کیفیت و کمیت بالا(پ۲۶)
به روز کردن خدمات در مراکز دانشگاهی و دولتی و استانداردکردن خدمات و اصلاح روش خدمات و مشتری مداری در چنین مراکز و ایجاد رقابت در نحوه کیفیت خدمات و مقایسه با مراکز خصوصی(پ۲۶)
افزایش نیروی متخصص در مراکز دولتی استان ها (پ۲۵)
تقویت مراکز دولتی دانشگاهی و ایجاد امکانات لازم و کافی در این گونه مراکز و صد البته تربیت و بکارگیری نیروهای متعهد و متخصص که این دو با هم مکمل هستند و خدای ناکرده طوری نباشد که نیروهای بکارگیری شده مجموعه های دولتی دانشگاهی را سکوی پرتاب خود کرده و بعد از جمع آوری بیماران و گذراندن دوران ناشی گری در بخش خصوصی فعال شده و جیب بیمه شده را نشانه بروند.(پ۱۶)
تجهییز مراکز دولتی و ارائه خدمات تخصصی توسط آن ها (پ۱۳)
کمک به توسعه کمی و کیفی مراکز درمانی نیروهای مسلح و ارتقاء خدمات ارائه شده در این بخش می تواند موجب کاهش استفاده بیماران از خدمات بخش خصوصی و کاهش پرداختی آنها گردد.(پ۶)
هدایت و تشویق بیماران به سمت مراکز درمانی دولتی(پ۴)
ایجاد یک پلی کلینیک تخصصی دولتی در شهرستان هایی که فاقد این مرکز می باشد. (پ۴)
تاسیس مراکز درمانی دولتی در مراکز محروم (پ۲)
فرستادن نیروی متخصص و فوق تخصص به شهرستان ها با امکانات ویژه جهت اسکان(پ۳)
افزایش مراکز درمانی با کیفیت (طرف قرارداد) در شهرستان ها (پ۳)
تقویت مراکز درمانی دولتی برای ارائه کلیه خدمات(پ۴)
ایجاد امکانات رفاهی جهت پزشکان در شهرستان ها که به شهرهای بزرگ مهاجرت نکنند.(پ۱)
تقویت و تجهییز مراکز درمانی دولتی(پ۲۰)
تشویق بیمه شدگان جهت رجوع به مراکز دولتی(پ۱۹)
توسعه سیستم های اطلاع رسانی و مشاوره
توسعه سیستم های اطلاع رسانی و مشاوره توسط ۱۵ درصد از مدیران بعنوان عامل موثر بر کاهش پرداخت از جیب مطرح گردید . در این زمینه میزان اطلاع رسانی و مشاوره درباره تعرفه های ابلاغی،اندیکاسیون جراحی ها،دارو،پیشگیری وبهداشت موجب می شود بیماران در انتخاب مرکز درمانی ، پزشک ، خدمت دارویی ، تجهییزات و دارو با آگاهی کامل اقدام نماید و با جلوگیری از انجام هزینه های کاذب ،میزان پرداخت از جیب آنها کاهش یابد.
اطلاع رسانی کافی به جمعیت تحت پوشش(پ۱۷)

۶- آیا بین سبک واگرا یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
۷- آیا بین سبک جذب کننده یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
۸- آیا بین سبک انطباق دهنده یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
۱-۴- اهداف پژوهش:
هدف اصلی: مقایسهی تسلط ربعهای مغزی و سبکهای یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری.
اهداف فرعی:
۱- مقایسهی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی A.
۲- مقایسهی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی B.
۳- مقایسهی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی C.
۴- مقایسهی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی D.
۵- مقایسه سبک یادگیری همگرا دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۶- مقایسه سبک یادگیری واگرا دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۷- مقایسه سبک یادگیری جذب کننده دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۸- مقایسه سبک یادگیری انطباق دهنده یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۱-۵- ضرورت و اهمّیت پژوهش:
متأسفانه هر ساله تعداد زیادی از کودکانی که نارساییهای آموزشی دارند، به علت عدم دسترسی به کمک مناسب و اینکه مشکلات آموزشی آنها به خوبی شناخته نشده است، مورد درمان قرار نمیگیرند و محکوم هستند که بصورت نوآموز شکست خورده درآیند. تعداد زیادی از در مسایل درسی، مدرسه و آموزش دارای مشکل (LD^[20]) این کودکان، به دلیل اختلال یادگیری میباشند. یکی از مشکلات دانشآموزان دچار ناتوانیهای یادگیری عصب روانشناختی/ تحولی، کارکردهای اجرایی و توجه است (سیدمن^[۲۱]، ۲۰۰۶). که از جمله توانایی های مورد نیاز کودکان، در زمینه یادگیری دروس مدرسه است (کرک و همکاران، ۲۰۰۶). همچنین این دانشآموزان در کارکردهای حافظه مثلاً، نقص در حافظه کوتاه مدت و حافظهکاری و نقص خفیف در رمزگردانی و راهبردهای شناختی و فراشناختی اختلال دارند و به همین دلیل نیز در مورد حافظه این کودکان تحقیقات بسیاری شده است، هرچند این تحقیقات هنوز به یک دیدگاه جامع نرسیدهاند.
ناتوانی یادگیری به دلایل گوناگونی مورد توجه دانشمندان و پژوهشگران قرارگرفته است. نخست آنکه این که اولین یا دومین فراوان را در دوران کودکی ونوجوانی داراست (شیوع ۲ تا ۲۰ درصد)، برای بسیاری از دانشآموزان مشکل قابل توجهی ایجاد میکند و دیگر اینکه بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، خانوادگی آنان و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی و زناشویی آنها تأثیر میگذارد و در نهایت به طور کلی باعث افت عملکرد تحصیلی و سطح کیفیت زندگی آنها میشود. ناتوانی یادگیری تنها به افت تحصیلی و اتلاف بودجه پایان نمیپذیرد، بلکه به سرزنش، تحقیر از جانب سایر دانشآموزان، به وجود آمدن خود باوری ضعیف و کاهش عزت نفس آنها میانجامد و سلامت روانشان را به مخاطره میاندازد. این مشکلات از دانشآموز و مدرسه به خانه و خانواده نیز راه مییابد و اضطراب و نا خوشنودی را در هر فضای زندگی گسترش میدهد. حاصل این امر، آسیبی است که به بهداشت روانی فرد، خانواده و جامعه وارد می شود. تأثیر منفی این ناتوانی یادگیری برجنبههای مختلف زندگی فرد اعم از وضعیت تحصیلی، شغلی، زندگی اجتماعی روابط بین فردی، و کندی یادگیری ومهارتهای حل مسئله پایین میباشد (پاری^[۲۲] و همکاران، ۲۰۰۲). شناسایی سبک یادگیری دانشآموزان ناتوانی یادگیری و همچنین تسلط ربع مغزی آنان و اینکه این دانشآموزان از چه نوع سبک یادگیری برای یادگیری مطالب استفاده میکنند و در جریان یادگیری از کدامین ربع مغزی استفاده میکنند، خود تا حدودی میتواند معلمان را در نحوهی تدریس صحیح این دانشآموزان یاری نماید. با توجه به شیوع بالا و عوارض زیاد ناتوانی یادگیری در دانشآموزان لازم است که توجه ویژهای به ناتوانی یادگیری شود. همچنین فقدان پژوهش در زمینۀ تسلط ربعهای مغزی در دانشآموزان ناتوانی یادگیری و عادی موجب سختتر شدن کار میشود در اختیار گذاشتن نتایج این پژوهش در محیطهای مدرسه و مشاورهای، فراهم سازی زمینهای برای تحقیقات بعدی از دلایل انجام این پژوهش میباشند.

۱-۶- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
تعاریف نظری
ناتوانی یادگیری: ناتوانی یادگیری^[۲۳] نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرایند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد (خدایاری، ۱۳۸۷).
دانشآموزان عادی: دانشآموزانی که از بهره هوشی عادی برخوردارند و برای ادامه تحصیل و انجام مهارتهای خواندن و نوشتن و ریاضیات نیازمند به دریافت آموزشهای ویژه نیستند.
دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری: دانشآموزانی که از بهره هوشی عادی برخوردارند اما برای ادامه تحصیل و انجام مهارتهای خواندن و نوشتن و ریاضیات نیازمند به دریافت آموزشهای ویژه هستند.
ربعهای مغزی: ندهرمن از ترکیب تئوری نیمکره راست و چپ راجر اسپری، رابرت اُرنستین (۱۹۹۷)، هنری مینتزبرگ و میچائل گازانیکا (۱۹۹۸) با تئوری تثلیث مغز مک لین (مغز منطقی، مغز میانی و مغز اولیه) و ارتباطات فیزیکی بین نیمکره راست و چپ و رابطه بین قسمت‌های سربرال و لیمبیک مغز استفاده کرد تا مدل چهار ربعی از مغز را ارائه دهد، مدلی که امروزه با نام ربعهای مغزی هرمن شناخته میشود.
سبکهای یادگیری: سبک یادگیری یک رفتار عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است که فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند. سبکهای یادگیری فرد به طور مستقیم انعکاسی از عوامل متعدد روانی و شناختیاند. همچنین این سبکها رویآورد فرد را برای پاسخ به محرکهای یادگیری مشخص میکنند (کرستو و دیناو^[۲۴]،۲۰۱۰).
تعاریف عملیاتی:
دانشآموزان عادی: دانشآموزانی که در مدارس عادی مشغول به تحصیلاند.
دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری: دانشآموزانی که پس از غربالگری کارشناسان مراکز اختلال یادگیری، علاوه بر تحصیل در مدارس عادی، خدمات ویژه از این مراکز نیز دریافت میکنند.
ربعهای مغزی: نمرهای که فرد در پرسشنامه سنجش تسلط مغزی هرمن بدست میآورد.
سبک یادگیری: نمرهای که فرد در پرسشنامه سبکهای یادگیری کلب بدست میآورد.
فصل دوم:
مبانی نظری پژوهش
۲-۱- مقدمه
با توجه به آنکه هدف پژهش حاضر مقایسه تسلط ربعهای مغزی و سبکهای یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوانی یادگیری بوده است، در این فصل ابتدا به بحث در مورد ناتوانی یادگیری و ماهیت و خاستگاه آنها و ارائه دیدگاه های مختلف در ین مورد پرداخته خواهد شد، سپس رویکردهای مختلف در مورد سبکهای یادگیری و ربعهای مغزی از دیدگاه روانشناسان مورد بحث قرارخواهد گرفت. در نهایت به پژوهشهایی اشاره خواهد شد که ارتباط هر یک از این متغیرها را با یکدیگر مورد بررسی قرار دادهاند.
به جرأت میتوان یادگیری را بنیادیترین فرایندی دانست که در نتیجهی آن، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و در تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته میرسد که توانایی های شناختی و قدرت اندیشهی او حد و مرزی نمیشناسد. تنوع بسیار زیاد و گسترش زمانی یادگیری انسان که به وسعت طول عمر اوست، باعث شده است علیرغم تفاوتهای زیادی که در یادگیری با هم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل شوند (کارگرشورکی، ملکپور و احمدی، ۱۳۸۹). در این میان بسیارند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی، قد و وزنشان حاکی از بهنجار بودن آنان است؛ هوش کم و بیش عادی دارند؛ به خوبی حرف میزنند و مانند سایر کودکان بازی میکنند؛ مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار میکنند؛ در خانه نیز خودیاریهای لازم را دارند و کارهایی را که والدین به آنها میسپارند، به خوبی انجام میدهند و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند؛ لیکن زمانی که به مدرسه میروند و میخواهند خواندن، نوشتن و حساب یاد بگیرند، دچار مشکلات جدی میشوند. این کودکان به تدریج در مییابند که سایر کودکان از نظر وضع درسی بهتر از آنها هستند و احساس حقارت را تجربه میکنند و کم کم بیزاری از درس و مدرسه در آن ها به وجود میآید. والدین آن ها که اغلب از دلایل ناتوانی یادگیری آنها بیخبر هستند، مشکل را بیشتر میکنند و با فشارهایی که به کودک وارد میآورند، دشواری را چند برابر میکنند. امروزه، بزرگترین گروه کودکان استثنایی، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری^[۲۵] میباشند (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۹).
اصطلاح اختلالات یادگیری را اولین بار ساموئل کرک^[۲۶] در سال ۱۹۶۳ در انجمنی از والدین که در شهر نیویورک تشکیل شده بود، پیشنهاد کرد (به نقل از شهیم و هارون رشیدی، ۱۳۸۶). ادارهی آموزش و پرورش ایالات متحده و قانون عمومی ۱۰۱-۴۷۶ اختلال یادگیری را چنین تعریف میکند: اختلال در یک یا چند فرایند اساسی روان شناختی که در فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری ایجاد مشکل کرده و ممکن است به صورت توانایی ناقص در گوش دادن، فکرکردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن کلمات یا محاسبات ریاضی، ظاهر گردد. این، اصطلاح حالتهایی همچون معلولیتهای ادارکی^[۲۷]، آسیب مغزی^[۲۸]، بدکاری جزئی مغزی، خوانش پریشی^[۲۹] و زبان پریشی رشدی^[۳۰] را در بر میگیرد؛ اما کودکانی را که بدواً در نتیجه معلولیتهای دیداری، شنیداری حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، محرومیتهای اقتصادی، فرهنگی محیطی دچار اختلالات یادگیری شدهاند، شامل نمیشود (اداره کل آموزش و پرورش ایالات متحده، ۱۹۹۷، ترجمهی نریمانی و نورانی و دگرماندرق، ۱۳۸۱).
از دههی ۱۹۶۰ کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری توجه مطالعات روانی و آموزشی بودهاند و در واقع شاخه جدیدی است که به آموزش و پرورش ویژه افزوده شد. هر چند که ناتوانیهای یادگیری یک قلمرو نسبتا جدیدی است لکن رشد مفهوم آن ظاهرا سریع بوده به طوریکه از طریق آمیختگی پیشههای متعدد به صورت یک پیشه گسترده میان رشتهای جلوهگر شده است. در سال ۱۹۶۸ یک تعریف به وسیله کمیته مشورت ملی در مورد کودکان ناتوان در گزارش سالیانه آنها به کنگره به عمل آمد” کودکان ناتوان در یادگیری در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان میدهند تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن، فکر کردن، سخن گفتن، خواندن، نوشتن هجی کردن یا حساب باشد. این اختلالات را نتیجه شرایطی دانستهاند که شامل نقائص ادراکی، ضایعه مغزی، اختلال جزیی در کارکرد مغز، نارساخوانی، اختلال گویایی و غیره است ناتوانی یادگیری این کودکان از نوع مشکلاتی نیست که بدایتا مربوط به بینایی، شنوایی، یا نقائص حرکتی، عقب ماندگی ذهنی پریشانی عاطفی و یا کمبود امکانات محیطی باشد (رخشان، ۳۶۷). ناتوانی یادگیری در اندام ظاهری کودک آشکار نیست کودک مبتلا به این وضع می تواند دارای بدنی قدرتمند، چشمانی قوی، گوشهای تیز و هوش بهنجار باشد، در عین حال، چنین کودکی در عملکرد ناتوان است. چه کسانی دارای اختلالات یادگیری هستند؟
افراد مبتلا به ناتوانیهای یادگیری در تمام سطوح و در تمام پایه های کلاسی از آمادگی تا دانشگاه وجود دارند امتیاز آن عده از کودکانی که در سطوح دبستانی درس میخوانند اصولا این است که تاکید و علاقه به شناسایی و درمان این گونه کودکان در این دوره بیشتر است بنابراین در آینده از شمار مبتلایان به این ناتوانی در سطوح بالاتر آموزشی کاسته خواهد شد(اچ ایلوارد ، الیزابت – ار براون، فرانک؛ به نقل از برادری، ۱۳۷۷).
در تعریفی جدید از ناتوانی یادگیری آمده است: ناتوانی یادگیری به اختلالات گوناگونی اشاره میکند که بر فراگیری، حفظ، درک، سازماندهی یا استفاده از اطلاعات کلامی و یا غیرکلامی تأثیر میگذارد. این اختلالات از نارسایی در یک یا چند فرایند روانی مرتبط با یادگیری به همراه دیگر توانایی های متوسط ضروری برای تفکر و استدلال آوری نشأت میگیرند (هیل^[۳۱]، ۲۰۰۵).
این اختلالات به طور عمده در کودکان ۷ تا ۱۰ ساله دیده میشود (کاپلان، سادوک و گرب، ۲۰۰۲: ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۲) و معمولا ناشی از ضایعه های سیستم عصبی مرکزی است و بسته به منطقهی ضایعهی نمودهای متفاوتی دارند. به طوری که اصطلاح اختلال یادگیری، شرایطی چون ناتوانیهای ادراکی، آسیبدیدگیهای مغزی، نارساییهای جزئی در مغز و آفازی رشدی را در بر میگیرد. بر طبق این تعریف، اختلال یادگیری به عنوان یک نارسایی عصب شناختی است و همچنین بیانگر بدکارکردهای شناختی از قبیل درک، خواندن، نوشتن و ریاضی به حساب میآید (گیرود^[۳۲]، ۲۰۰۱). یکی از پیامدهای بدکاری مغز این است که افراد دارای اختلال یادگیری فرآیندها و اطلاعات مورد نیازشان را به گونهای متفاوت از عملکرد معمولی مورد انتظار کودکان یا بزرگسالان بدون مشکل به دست میآورند (جانه، ابراهیمی و علیزاده، ۱۳۹۱).
۲-۲- چرا درک ناتوانی های یادگیری مهم است؟
پذیرش تفاوتها یا گوناگونیها در عملکرد دانشآموزان و اصلاح آموزش با توجه به نیازهای متفاوت دانشآموزان پیامدهای موفقیتآمیزی خواهد داشت که هدف آموزش دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری است. هدف معلمان- بدون درنظر گرفتن اینکه آیا منحصرا با دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری کار میکنند یا با دانش آموزان عادی، یا با آنهایی که ناتوانیهای اساسیتر دارند- باید با نیازهای انفرادی دانشآموزانشان متناسب باشد. شاید مهمترین نقشی که مطالعه ناتوانیهای یادگیری درآموزش دارد، این است که افراد نقاط قوت و ضعف متفاوتی دارند وآن ضعفها و قوتها باید در برنامه ریزی و تدارک آموزش آنها در نظر گرفته شوند. آموزش باید انعطافپذیر و منطبق بر ویژگیهای دانشآموزان باشد.
بیش از ۵ درصد کودکان سن مدرسه با ناتوانیهای یادگیری تشخیص داده شدهاند. برای آنهایی که به این دانشآموزان تدریس میکنند، دانستن ویژگیها، علل، ارزیابی و درمان ناتوانیهای یادگیری بسیار مهم است. همچنین معلمانی که عمدتا با دانشآموزان با ناتوانیهای دیگر همچون دانشآموزان دارای اختلالهای رفتاری یا هیجانی کار میکنند، از آگاهی و شناخت درباره ناتوانیهای یادگیری بهرهمند خواهندشد، زیرا این دانشآموزان غالبا ویژگیهای یادگیری دارند که مشابه ویژگیهای دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری است. یکی از موثرترین روش های کاهش مشکلات رفتاری، توجه به عملکرد یادگیری تحصیلی دانشآموزان دارای اختلالهای رفتاری یا هیجانی است (کافمن، ۲۰۰۵).
درک مفهوم پیچیدهای مانند «یادگیری» یعنی توانایی توصیف آنچه یادگیری نیست، وآنچه که باعث میشود که یادگیری اتفاق نیفتد. روش مطالعه ناتوانیهایی یادگیری به ما در درک یادگیری طبیعی کمک میکند (گربر، ۲۰۰۰).
۲-۳- تعریف ناتوانیهای یادگیری دشواراست
در بعضی از قسمتهای جهان اصطلاح ناتوانیهای یادگیری معادل اصطلاح عقب ماندگی ذهنی خفیف در ایلات متحده است (اپ، ۲۰۰۱؛ استیونس و ورکوون، ۲۰۰۱). بنابراین مفهوم ناتوانیهای یادگیری به پیشرفت پایین تر از متوسط اشاره میکند که با عوامل حسی یا ذهنی دیگری قابل تبیین نیست و تقریبا پذیرش کاملی در بین مربیان وعموم مردم در ایالات متحده وبسیاری از کشورهای دیگر به دست آورده است (مازورک، و نیزر، ۱۹۹۴؛ وینزر، ۱۹۹۳).
اگرچه این موضوع کاملا پذیرفته شده است، اما مفهوم ناتوانیهای یادگیری هنوز به طور کامل شکل نگرفته است. همانند دیگرمفاهیم پیچیده اما مفید، اصطلاح ناتوانیهای یادگیری نیزهمواره به اصلاح نیاز دارد (برادلی، دنیلسون و هالاهان، ۲۰۰۲؛ کاوالی وفورنس، ۱۹۸۵، ۱۹۹۲؛ لیون وهمکاران، ۲۰۰۱ و همکاران).
تعاریف ناتوانی یادگیری تغییر یافتند
نارسایی پیشرفت: ازآغاز توجه به ناتوانیهای یادگیری روی مشکلاتی که درپیشرفت وجود دارد تاکید شده است. نارسایی پیشرفت به عنوان یکی از نشانه های اصلی ناتوانی یادگیری اهمیت بسیاری دارد اما همه دانشآموزانی که پیشرفت کمی دارند، ضرورتا ناتوانی یادگیری ندارند. برخی از دانشآموزان با ناتوانیهای دیگر به ویژه افراد دارای اختلالهای رفتاری یا هیجانی یا عقب ماندگی ذهنی پیشرفتی پایین تر ازمتوسط دارند. بنابراین بعید است دانش آموزی با پیشرفت بالاتر از متوسط به عنوان مبتلا به ناتوانی یادگیری شناخته شود.
تفاوتهای درون فردی: ممکن است دانش آموزی در یک یا چند زمینه، پیشرفت پایینتر ازمتوسط داشته باشد. این ویژگی ناتوانی یادگیری یعنی عملکرد ضعیف در بعضی از زمینه های تحصیلی آن را از عقب ماندگی ذهنی متمایزمی سازد.بعضی از افراد تفاوتهای درون فردی را در رابطه با توانایی و پیشرفت مورد ملاحظه قرار داده و آن را علت اصلی ناهماهنگی توانایی- پیشرفت دانستهاند.
مشکلات پردازش روان شناختی: نخستین متخصصان ناتوانیهای یادگیری معتقد بودند که نقص در چگونگی دریافت، سازماندهی و بیان اطلاعات دیداری و شنیداری کودکان دقیقا با مشکلات یادگیری شان مرتبط بوده و حتی ممکن است منشا مشکلات آنها باشد. از آن جا که در آن زمان ارزیابی معتبراین نقایص دشوار بود و چون بهبود عملکرد کودکان در این زمینه ها به ندرت منجر به بهبود پیشرفت میشد، نظریه پردازشگری بحث انگیز بود و نهایتا کنار گذاشته شد (هالاهان وکروکشانک،۱۹۷۳، مان، ۱۹۷۹).
نارساییهای عصب شناختی: در تمام مدت تاریخچه ناتوانیهای یادگیری، متخصصان با این عقیده که مشکلات رفتاری اشاره شده در تعریف کرک،درحقیقت نتیجه تغییراتی خفیف در کارکردعصب شناختی است،دست به گریبان بوده اند.با این حال تا این اواخر دانشمندان قادر به اندازه گیری دقیق و دائمی تفاوت های عصب شناختی نبودهاند.
تعریف کنونی ناتوانی یادگیری:
مفهوم اصلی ناتوانیهای یادگیری ویژه، شامل اختلالهای یادگیری و شناخت است که در افراد درونی هستند. ناتوانیهای یادگیری ویژه به این دلیل ویژه هستندکه این اختلالها بر دامنه نسبتا محدودی از درسها و عملکردها تاثیر معنادار دارند. ناتوانیهای یادگیری ویژه ممکن است همراه با دیگر شرایط ناتوانیزا روی دهند، ناشی از شرایط دیگر، همچون عقب ماندگی ذهنی، اختلالهای رفتاری، کمبود فرصتهای یادگیری، یا نقایص حسی نیستند (برادلی وهمکاران، ۲۰۰۲ص۷۹۲).
۲-۴- چه تعدادی از افراد ناتوانیهای یادگیری دارند؟
براساس آخرین گزارش دولت فدرال ایالات متحده، مدارس عمومی حدود ۳ میلیون نفر از دانشآموزان بین سنین ۶ تا ۱۲ سال را به عنوان ناتوان یادگیری تشخیص داده اند.تقریبا۵/۵ درصد دانشآموزان سن مدرسه(۶تا۱۷ساله) به خاطرناتوانی یادگیری نیازبه آموزش ویژه دارند(سازمان آموزش پرورش ایالات متحده، ۲۰۰۲).
میتوان این طور فرض کرد که تعداد افرادی که در آمار رسمی ذکر شده، شامل همه دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری نیست. از سال ۱۹۷۶-۱۹۷۷ زمانی که دولت فدرال شروع به گردآوری دادههایی درباره دانشآموزانی که تحت پوشش آموزش ویژه بودند، کرد، تعداد دانشآموزان بین سنین ۶ تا ۲۱ ساله که به عنوان ناتوان در یادگیری شناسایی شدهاند، سه برابر شده است. متخصصان زیادی از رشد سریع دانشآموزانی که به عنوان ناتوان در یادگیری تشخیص داده میشوند، ابراز نگرانی کردهاند. منتقدان بر این باورند که ناتوانیهای یادگیری مقولهای مبهم است و بسیاری از دانشآموزانی را در بر میگیرد که فقط به آموزش بهتری از آنچه معلمان مدارس عمومی ارائه میکنند، نیاز دارند (آلگوزین و یسیلدایک، ۱۹۸۳؛ لیون و همکاران، ۲۰۰۱) حتی مدافعان وجود ناتوانیهای یادگیری معتقدند که رشد بالای ناتوانیهای یادگیری توجیه پذیر نیست و چه بسا این مساله نشانه ابهام در ملاکهای تعریف و تشخیص، به ویژه در زمینه عقب ماندگی ذهنی است (مک میلان، سیپراستین و گرشام، ۱۹۹۶). برخی از محققان بیام کردهاند که این واقعیت که تمایز بین دانشآموزان کم پیشرفت و دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری تقریبا غیرممکن است، به دلیل ابهام بسیار زیاد در تعریف ناتوانیهای یادگیری است (آلگوزین، یسیلدایک، ۱۹۸۳، یسیلدایک، آلگوزین، شین و مک گیو، ۱۹۸۲). برخی نیز همان داده ها را تحلیل نموده و نتیجه گیری کردهاند که این عقیدهای نادرست است (کاوالی، فاچز، اسکراچز، ۱۹۹۴). آنها بیان میکنند که بیشتر موارد انتقادی مبتنی بر این ایده است که ناهماهنگی توانایی-پیشرفت باید به عنوان مهترین ملاک طبقهبندی افراد به عنوان ناتوان یادگیری به کار برود. بعضی معتقدند افزایش در تعداد ناتوانیهای یادگیری تقریبا به نسبت مستقیمی با کاهش در تعداد دانشآموزان دارای عقب ماندگی ذهنی روی میدهد (مک میلان و همکاران، ۱۹۹۶) این محققان براین باورند که فشارهای اجتماعی و سیاسی به بیمیلی بیشتر در تشخیص کودکان به عنوان عقب مانده ذهنی منجر گردیده و کودکانی که پیش از این به عنوان عقب مانده ذهنی تشخیص داده میشدند، در حال حاضر به عنوان ناتوان یادگیری تشخیص داده میشوند. تصمیم سال ۱۹۷۳ انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا برای اصلاح تعریف عقب ماندگی ذهنی که نقطه برش هوش بهر را از ۸۵ به حدود ۷۰ تا ۷۵ تغییرداد. در این تغییرهای تشخیصی موثر بوده است.
به دلیل پیچیدگی پدیدهی ناتوانیهای یادگیری و همچنین به سبب اختلاف نظرهای موجود در ارائه تعریف واحدی از آن و مشکلات مربوط به شناسایی و تشخیص کودکان دارای ناتوانی یادگیری، در زمینهی فراوانی و درصد شیوع این ناتوانی بین محققان اتفاق نظر وجود ندارد (افروز، ۱۳۹۰). دامنهی ۱ تا ۳۰ درصد در پژوهشهای مختلف گزارش شده است. میزان شیوع این اختلال از جامعهای به جامعهی دیگر و با توجه به ملاکهای مورد استفاده متفاوت است (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۴).

نتیجه گیری و پیشنهادات
۵-۱) مقدمه
یکی از قسمت های مهم تحقیق که در واقع می تواند راهی برای تبدیل نظریات به عمل به منظور موفقیت در آینده باشد، نتیجه گیری های صحیح و پیشنهادات مربوط و مناسب است. نتیجه گیری هایی که بر اساس تحلیل های صحیح ارائه شده باشد می تواند مشکلات موجود بر سر راه سازمان را که تحقیق به آن منظور طراحی شده است برطرف نماید. در این فصل ابتدا نتایج بررسی متغیرها و فرضیه های پژوهش بصورت خلاصه ارائه می گردد، سپس بر مبنای نتایج بدست آمده از آمار توصیفی و استنباطی پیشنهادات تحقیق در دوبخش یعنی پیشنهادات حاصل از بررسی فرضیه ها ارائه می گردد. این فصل با پیشنهاداتی جهت تحقیقات آتی خاتمه می یابد.

۵-۲) خلاصه تحقیق
در این تحقیق ، محقق در صدد بررسی ارتباط میان مشتری مداری، بازارگرایی با عملکرد شرکت (مورد مطالعه: آژانس های گردشگری استان گیلان)، می باشد. دلیل اهمیت بررسی این موضوع این است که در دنیای رقابتی امروز سازمان ها در هر محیطی که فعالیت نمایند دایما نیازمند بهبود عملکرد بوده و باید تمام تلاش خود را در جهت دستیابی به تعالی عملکرد به کارگیرند، لذا اهمیت پرداختن به عملکرد از سوی مدیریت به عنوان یک وظیفه اساسی مطرح می باشد. از سوی دیگر، بازار صنعت گردشگری به سرعت در حال گسترش است، به طوری که این صنعت به یکی از بزرگترین زمینه های کسب و کار در جهان تبدیل شده است. مدیران فعال در این صنعت باید با درایت کامل امکان بهره برداری از فرصت های حاضر را برای خود فراهم ساخته و عملکرد سازمانی خود را ارتقاء دهند. شواهد بسیاری گویای آن است که بازارگرایی در سازمان یک عامل پراهمیت و تعیین کننده برای عملکرد بازار شرکت ها می باشد. شرکت های بازارگرا به دلیل برخورداری از توانایی ردیابی و پاسخگویی به نیازها و ترجیحات مشتریان، بهتر می توانند رضایتمندی و خشنودی را فراهم کرده و به عملکرد برتر در بازار دست یابند. محققان معتقدند که بازارگرایی در سازمان می تواند یک منبع پایدار و پراهمیت برای کسب مزیت رقابتی پایدار و عملکرد برتر را برای سازمان فراهم آورد. لذا با توجه به خلاء تئوریک و کمبود سوابق و پیشینه درخصوص اجرای پژوهش های اینچنینی در دانشگاه ها و موسسات پژوهشی و نیز با توجه به اهمیت بازارگرایی برای دستیابی به عملکرد برتر شرکت ها و رضایتندی مشتریان، ضرورت این پژوهش بخصوص در صنعت گردشگری که یک صنعت خدماتی بوده و به دنبال روش ها و استراتژی هایی است که به افزایش سهم بازار و سودآوری و رشد کمک نماید، بسیار احساس می گردد.
تحقیق حاضر دارای پنج فرضیه به شرح زیر می باشد:
مشتری مداری با نوآوری در آژانس های گردشگری استان گیلان ارتباط دارد.
مشتری مداری با عملکرد آژانس های گردشگری استان گیلان ارتباط دارد.
بازارگرایی با نوآوری در آژانس های گردشگری استان گیلان ارتباط دارد.
بازارگرایی با عملکرد آژانس های گردشگری استان گیلان ارتباط دارد.
نوآوری با عملکرد آژانس های گردشگری استان گیلان ارتباط دارد.
جامعه آماری این پژوهش مدیران و کارکنان آژانس های گردشگری استان گیلان می باشد. تعداد کل کارکنان و مدیران آژانس های مذکور ۳۵۶ می باشد. ابزار گردآوری اطلاعات پژوهش حاضر پرسشنامه ی استاندارد می باشد. به منظور تعیین روایی متغیرهای تحقیق از روش محتوایی و برای پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید. در این پژوهش جهت تجزیه و تحلیل داده های آماری، داده‌ها با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS 20 و LISREL 8.58 استفاده شده است.
۵-۳) نتایج آمار توصیفی
الف) توصیف متغیر های جمعیت شناختی:
نتایج حاصل از داده های بدست آمده نشان می دهد که در این مطالعه:
جنسیت:
تعداد ۱۳۷ نفر یا ۷/۷۱ درصد از پاسخ دهندگان زن
تعداد ۵۴ نفر یا ۳/۲۵ درصد پاسخدهندگان مرد می باشند
سن:
سن تعداد ۴۰ نفر یا ۹/۲۰ درصد از پاسخ دهندگان بین ۲۰ تا ۳۰ سال می باشد.
سن تعداد ۹۵ نفر یا ۷/۴۹ درصد بین ۳۱ تا ۴۰ سال می باشد.
سن تعداد ۳۸ نفر یا ۹/۱۹ درصد بین ۴۱ تا ۵۰ سال می باشد.
سن تعداد ۱۸ نفر یا ۴/۹ درصد بیش از ۵۰ سال می باشد.
میزان تحصیلات:
میزان تحصیلات تعداد ۱۰ نفر یا ۲/۵ درصد فوق دیپلم
میزان تحصیلات تعداد ۹۳ نفر یا ۷/۴۸ درصد لیسانس
میزان تحصیلات تعداد ۸۶ نفر یا ۴۵ درصد فوق لیسانس
میزان تحصیلات تعداد ۲ نفر یا ۱ درصد دکترا
سنوات خدمت:
سنوات خدمت تعداد ۷۹ نفر یا ۴/۴۱ درصد از پاسخ دهندگان به پرسشنامه کمتر از ۵ سال
سنوات خدمت تعداد ۸۲ نفر یا ۹/۴۲ درصد از پاسخ دهندگان به پرسشنامه بین ۵ تا ۱۰ سال
سنوات خدمت تعداد ۱۳ نفر یا ۸/۶ درصد از پاسخ دهندگان به پرسشنامه بین ۱۰ تا ۱۵ سال
سنوات خدمت تعداد ۹ نفر یا ۷/۴ درصد از پاسخ دهندگان به پرسشنامه بین ۱۵ تا ۲۰ سال
سنوات خدمت تعداد ۸ نفر یا ۲/۴ درصد از پاسخ دهندگان به پرسشنامه بیشتر از ۲۰ سال می باشد.
ب) توصیف متغیرهای تحقیق
متغیر مشتری مداری: متغیر مشتری مداری دارای کمترین مقدار۱۳/۲، بیشترین مقدار۵/۴، میانگین۷۹۱۱/۳ ، انحراف معیار۴۰۶۱۵/۰ و واریانس ۱۶۵/۰ می باشد.
متغیر بازارگرایی: متغیر بازارگرایی دارای کمترین مقدار۶۷/۲، بیشترین مقدار۸۳/۴، میانگین ۹۰۴۱/۳، انحراف معیار ۴۴۷۸۳/۰ و واریانس۲۰۱/۰ می باشد.
متغیر نوآوری: متغیر نوآوری دارای کمترین مقدار۱۷/۳، بیشترین مقدار۵ ، میانگین۰۶۳۹/۴ ، انحراف معیار ۳۶۶۰۲/۰ و واریانس ۱۳۴/۰ می باشد.
متغیر عملکرد: متغیر عملکرد دارای کمترین مقدار۶۷/۱، بیشترین مقدار۵، میانگین ۹۶۸۰/۳، انحراف معیار۶۸۰۷۹/۰ و واریانس ۴۶۳/۰ می باشد.
۵-۴) نتایج حاصل از آمار استنباطی
۵-۴-۱) نتیجه حاصل از آزمون فرضیه اول
مشتری مداری با نوآوری در آژانس های گردشگری استان گیلان ارتباط دارد
با توجه به مدل پایه تحقیق در حالت معنی داری مشاهده می شود که میزان آماره تی بین دو متغیر برابر با ۰۵/۲ است. از آنجا که این مقدار بالاتر از ۹۶/۱ لذا ارتباط بین مشتری مداری با نوآوری در آژانس های گردشگری استان گیلان معنی دار است. همچنین با توجه مدل تحقیق در حالت استاندارد، میزان این رابطه برابر ۲۴/۰ است.
۵-۴-۲) نتیجه حاصل از آزمون فرضیه دوم
مشتری مداری با عملکرد آژانس های گردشگری استان گیلان ارتباط دارد
با توجه به مدل پایه تحقیق در حالت معنی داری مشاهده می شود که میزان آماره تی بین دو متغیر برابر با ۲۴/۲ است. از آنجا که این مقدار بالاتر از ۹۶/۱ لذا ارتباط بین مشتری مداری با عملکرد آژانس های گردشگری استان گیلان معنی دار است. همچنین با توجه مدل تحقیق در حالت استاندارد، میزان این رابطه برابر ۲۷/۰ است.
۵-۴-۳) نتیجه حاصل از آزمون فرضیه سوم
بازارگرایی با نوآوری در آژانس های گردشگری استان گیلان ارتباط دارد
با توجه به مدل پایه تحقیق در حالت معنی داری مشاهده می شود که میزان آماره تی بین دو متغیر برابر با ۰۸/۳ است. از آنجا که این مقدار بالاتر از ۹۶/۱ لذا ارتباط بین بازارگرایی با نوآوری آژانس های گردشگری استان گیلان معنی دار است. همچنین با توجه مدل تحقیق در حالت استاندارد، میزان این رابطه برابر ۴۲/۰ است.
۵-۴-۴) نتیجه حاصل از آزمون فرضیه چهارم
بازارگرایی با عملکرد آژانس های گردشگری استان گیلان ارتباط دارد
با توجه به مدل پایه تحقیق در حالت معنی داری مشاهده می شود که میزان آماره تی بین دو متغیر برابر با ۳۹/۳ است. از آنجا که این مقدار بالاتر از ۹۶/۱ لذا ارتباط بین بازارگرایی با عملکرد آژانس های گردشگری استان گیلان معنی دار است. همچنین با توجه مدل تحقیق در حالت استاندارد، میزان این رابطه برابر ۴۴/۰ است.

هرچند ماده ۳ ((اعضای نیروهای مسلح)) را نیز شامل می شود اما با تصویب ق.م.ج.ن.م.، مصوب ۱۸/۵/۷۱ از آن تاریخ به بعد عنصر قانونی جرم ارتشاء در نیروهای مسلح در مادۀ ۹۳ قانون مذکور پیش بینی شده و لذا، از شمول مادۀ ۳ قانون تشدید خارج گردید و دیگر بار با گذشت بیش از ده سال عیناً با همان عبارات و البته با اصلاحاتی در نصاب ها و مجازات های پیشین در مادۀ ۱۱۸ ق.م.ج.ن.م. مصوب سال ۱۳۸۲ پیش بینی شده است که هم اینک نیز ملاک عمل است.
ماده ۱۱۸ ق.م.ج.ن.م. مصوب ۱۳۸۲ مقرر می دارد: (( هر نظامی برای انجام یا خودداری از انجام امری که از وظایف او یا یکی دیگر از کارکنان نیروهای مسلح است وجه یا مال یا سند پرداخت وجه یا تسلیم مالی را بلاعوض یا کمتر از قیمت معمول به هر عنوان قبول نماید، اگرچه انجام یا خودداری از انجام امر برخلاف قانون نباشد در حکم مرتشی است و به ترتیب ذیل محکوم می شود:

الف) هرگاه قیمت مال یا وجه مأخوذ تا یک میلیون(۱۰۰۰٫۰۰۰) ریال باشد به حبس از یک تا پنج سال و جزای نقدی معادل وجه یا قیمت مال مأخوذ و تنزیل یک درجه یا رتبه.
ب) هرگاه قیمت مال یا وجه مأخوذ بیش از ۱٫۰۰۰٫۰۰۰ریال تا ۱۰٫۰۰۰٫۰۰۰ ریال باشد به حبس از دو تا ده سال و جزای نقدی معادل وجه یا قیمت مال مأخوذ و تنزیل دو درجه یا رتبه.
ج) هرگاه قیمت مال یا وجه مأخوذ بیش از ده میلیون ریال باشد به حبس از ۳ تا ۱۵ سال و جزای نقدی معادل وجه یا قیمت مال مأخوذ و اخراج از نیروهای مسلح)).
مادۀ ۵۹۰ ق.م.ا. نیز عنصر قانونی برای طریق دیگری از ارتشاء است که در آن طریق، موضوع رشوه وجه نقد نیست، که با توجه به تاریخ تصویب قانون مجازات اسلامی(تعزیرات- ۱۳۷۵) مادۀ مذکور را باید مکمل مادۀ ۳ از قانون تشدید دانست با این توضیح که در قانون یاد شده از بیان یکی از طرق اخذ رشوه در قالب معاملات غیر واقعی یا معاملات نابرابر برای پوشش دادن و مخفی نمودن نیت مجرمانه غفلت شده بود و از این رو قانونگذار به این مهم توجه نموده است. به علاوه مادۀ مذکور نقص موجود در مادۀ ۱۱۸ ق.م.ج.ن.م. را نیز بر طرف می نماید، چون در این ماده اگرچه از تسلیم مال شکل بلاعوض با کمتر از قیمت معمول نام برده شده اما از انتقال مال مأمور به راشی به قیمت گرانتر سخنی به میان نیامده است.
بنابراین در حال حاضر در خصوص نظامیان البته در باب وظایف خاص نظامی و انتظامی، ق.م.ج.ن.م. مصوب ۱۳۸۲، و در مورد کارمندان و مأمورین دولتی و قضات، قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشاء، اختلاس و کلاهبرداری، ودر مورد داوران، ممیزین و کارشناسان، ق.م.ا. مصوب سال ۱۳۷۵، عنصر قانونی جرم رشاء و ارتشاء را تشکیل می دهد. علاوه بر این در خصوص ارتشاء در امور مربوط به وظیفۀ عمومی مواد ۶۰ و ۶۱ قانون خدمت وظیفه عمومی و تبصره های آن مجری است.
گفتار دوم: عنصر مادی
برای تحقق عنصر مادی بزه رشوه باید:
۱- قبول وجه یا مال یا سند پرداخت را به صورتهای مندرج در ماده در برابر انجام یا عدم انجام کاری پذیرفته باشد.
۲- قبول رشوه باید برای انجام یا ترک فعل در خصوص کاری باشد که مربوط به سازمان های دولتی یا خدمات عمومی است.
۳- قبول وجه یا مال یا… از طرف مأمور دولتی به منظور انجام یا ترک کاری که مربوط به سازمانهای دولتی قضایی یا نهادها و شوراها و… است.
برای تحقق عنصر مادی جرم لازم است مستخدم دولت از قاضی یا کارمند و … پول یا مال یا سندی را به طور مستقیم یا غیر مستقیم (از شخص ثالث) بگیرد که برای او کاری اعم از فعل یا ترک فعل انجام دهد.
عمل فیزیکی لازم برای تحقق عنصر مادی جرایم ارتشاء و رشاء عبارت است از «دادن و قبول کردن» وجه یا مال یا سند پرداخت وجه یا تسلیم مال (که اولی عمل فیزیکی در جرم رشاء و دومی عمل فیزیکی در جرم ارتشاء می باشد) و نیز انجام معامله صوری با مبلغ غیر واقعی کارمندی که در مقابل انجام یا عدم انجام کاری برای ارباب رجوع مالی را از وی قبول می کند یا ملک او را با بهایی بسیار کمتر از قیمت واقعی آن می خرد مرتشی وطرف مقابل راشی محسوب می شود.
جرم رشاء و ارتشاء از جرایم عمدی مطلق است زیرا به محض ارتکاب عمل مجرمانه صرف نظر از ایجاد نتیجه، جرم محقق می شود.
جرایم رشاء و ارتشاء از جرایم غیر مشهود می باشند زیرا معمولاً به صورت پنهانی انجام می گیرند و مأمورین پس از مدتی از وقوع آن مطلع می شوند.
جرایم رشاء و ارتشاء از جرایم آنی به شمار می روند زیرا عنصر مادی آنها در زمان کوتاه صورت می گیرد.
عنصر مادی جرائم ارتشاء به طور کلی متشکل از اجزاء زیر می باشد که به بررسی آنها می پردازیم:
بند اول: رفتار مجرمانه
برای تحقق عنصر مادی جرم لازم است، مرتکب، وجه یا مال و سند را به صورتهای مندرج در ماده در برابر انجام یا عدم انجام کاری پذیرفته باشد، در غیر این صورت، یعنی در صورتی که مامور دولت (قاضی و مستخدم و کارمند و نظامی و …) بدون وعده انجام کار یا ترک فعلی صرفاً خرید و فروش کرده یا چیزی را مثل دیگران معاوضه کند یا فی المثل قرض الحسنه ای بگیرد، بدون آنکه این اعمال عوض اقدام طرف دیگر باشد، مشمول حکم فوق الاشعار نخواهد بود. پس رفتار مجرمانه در رشوه باید برای انجام دادن یا انجام ندادن امری باشد.
بنابراین برای به وقوع پیوستن جرم ارتشاء مرتشی باید اعمالی را انجام دهد که شامل موارد ذیل می باشد:
۱- قبول وجه یا مال
۲- قبول سند پرداخت وجه یا مال
همچنین ضروری است که مرتکب برای انجام دادن یا انجام ندادن وظیفه خود در سازمان دولتی، یا وظیفه کارمند دیگری در آن سازمان وجه یا مال یا سند پرداخت وجه یا تسلیم مالی را بپذیرد به این معنا که تحصیل منفعت نماید.^[۶۳]
همچنین اگر راشی بدون اطلاع طرف، وجهی را در داخل جیب مأمور قرار دهد و یا داخل کشوی میز او گذارد و به این وسیله مستخدم دولت را غافلگیر نماید و بلافاصله او وجه را گرفته و به دنبال راشی برود که به او مسترد دارد و در همین اثنا به صحنه سازی قبل دستگیر شود دیگر نمی توان مستخدم را بعنوان مرتشی شناخت زیرا در ارتشاء قصد و رضایت مرتشی به اخذ وجه و تبانی او با راشی شرط است. بدین ترتیب کافی است برای کاری که به نحوی از انحاء مربوط به یکی از دستگاه های دولتی یا وابسته به دولت است پول، مال یا سند پرداخت یا تسلیم مال از طرف یکی از اشخاص ذی سمت بطور مستقیم یا غیر مستقیم باید گرفته شود تا عمل مشمول عنوان ارتشاء گردد ولی اگر کسی مبلغی را به کارمند دولت به رسم انعام بدهد در حالی که کارمند مزبور هیچ نوع به مداخله ای در کار نداشته، یعنی بدون تقاضای انجام امری یا امتناع از انجام امری باشد که از وظایف او به شمار آید در این صورت عمل رشوه محسوب نشده و مشمول مقررات دیگر کیفری نیز نخواهد بود .^[۶۴]
در ارتباط با مصادیق عملیات مادی جرم رشاء در چارچوب طریقه پرداخت وجه یا تسلیم مال یا سند پرداخت وجه توسط راشی به مرتشی، به ذکر نمونه بدین شرح بسنده می گردد. شخص الف که قصد استخدام در یکی از سازمانهای دولتی را دارد برای اینکه در مصاحبه پذیرفته شود، تعدادی سکه بهار آزادی یا پول نقد را به متصدی کارگزینی آن سازمان دولتی می دهد و یا اینکه یک برگ چک بانکی به مبلغ قابل توجهی در وجه حامل در اختیار آن مأمور قرار می دهد و یا اینکه اموالی از قبیل تلویزیون یا فرش یا ماشین لباسشویی و نظایر اینها را به مأمور مورد نظر تسلیم می نماید. در این طریقه برای تحقق جرم فرق نمی کند که راشی شخصاً یکی از اعمال مذکور در فوق را به انجام می رساند و یا این که به طور غیر مستقیم توسط همسر یا فرزندش یکی از این عملیات مجرمانه صورت گرفته باشد و یا اینکه به طور غیر مستقیم راشی با تبانی و توافق با مرتشی اقدام به پرداخت دین او به طلبکارش بنماید، انجام هر یک از اعمال فوق الذکر به تنهایی می تواند تشکیل دهنده عنصر مادی جرم رشاء محسوب گردد.
اداره حقوقی قوه قضاییه در همین مورد در نظریه ۲۶۵۷/۷-۱۹/۵/۷۲ چنین اظهار نظر کرده است:
از عبارت مذکور در ماده ۳ قانون تشدید مجازات مرتکبین مصوب ۱۳۶۷ که مقرر می دارد: (… وجه یا مال یا سند پرداخت وجه یا تسلیم مالی را مستقیماً یا غیر مستقیم قبول نماید…) و تبصره ۲ ذیل ماده مذکور که مقرر می دارد: (در تمام موارد فوق مال ناشی از ارتشاء به عنوان تعزیر رشوه دهنده به نفع دولت ضبط خواهد شد) این مفهوم حاصل این است که مرتشی باید مال را دریافت نماید. به عبارت دیگر قبول به معنی دریافت است و با دریافت آن جرم ارتشاء تحقق می یابد والا صرف وعده راشی به تنهایی کافی برای تحقق جرم نیست مگر آن که اقداماتی را که مرتشی انجام دهد با وعده راشی جمعاً مقید شروع به ارتشاء باشد.
((هر کس عالماً و عامداً برای اقدام امری یا امتناع از انجام امری … وجه یا مالی یا سند پرداخت وجه یا تسلیم مالی را مستقیم یا غیر مستقیم بدهد در حکم راشی است…)) که عبارت ((بدهد)) مؤید این معنی از قبول کردن است. اداره ی حقوقی قوه ی قضاییه به شرح نظریه ی شماره ۲۶۵۷/۷-۱۹/۵/۷۲ عبارت قبول نمودن را همان دریافت کردن معنی کرده است.^[۶۵]
نکته ای که پیش تر به آن اشاره شده و اهمیت تأکید دارد آن است که در اخذ رشوه نیازی نیست که لزوماً مال یا وجه یا سند تسلیم مال یا وجه منحصراً از سوی شخص راشی و مرتشی داده و گرفته شود، چه بسا دادن و گرفتن رشوه در ظاهر متوجه اعمال و رفتار مادی راشی و مرتشی نبوده بلکه بده بستان از سوی افرادی است که آنها نمایندگان دو طرف هستند اما پرداخت و دریافت در واقع متوجه راشی و مرتشی است.
سوالی که مطرح می گردد این است که اگر مرتشی برای خود به صورت مستقیم یا غیر مستقیم تحصیل منفعتی ننماید بلکه در قبال انجام عمل موضوع جرم راشی را به پرداخت وجه یا مال یا سند پرداخت وجه به دیگری احاله نماید آیا جرم ارتشاء به وقوع پیوسته است و عمل مرتکب رکن مادی جرم ارتشاء را تشکیل می دهد؟
در این خصوص بعضی قائل به این هستند که اگر تحصیل منفعت برای شخصی غیر از مرتکب هم پدید آید ولی در اثر امر مرتشی باشد جرم ارتشاء محقق می شود اما عده دیگری از حقوقدانان معتقدند در اینگونه موارد اساساً منفعتی برای شخص کارمند و مستخدم دولت حاصل نشده است تا جرم ارتشاء محقق شود و تنها به شخص ثالث مساعدت شده است.^[۶۶]
البته در این مورد نیز ممکن است استدلال شود که امری که از وظایف مستخدم دولت بوده بواسطه این مساعدت انجام یا ترک شده و منفعت نیز حاصل شده است اما قائلین به جرم نبودن این عمل معتقدند پذیرش اینکه در مورد فوق جرم ارتشاء حاصل شده است بعید است و تنها مسئولیت اداری متوجه مستخدم خواهد بود.
منتهی قانونگذار علاوه بر مستخدمین و مأمورین دولتی در خصوص برخی از وابستگان دادگستری و افراد عادی نیز احکام ارتشاء را تسری داده است چنانچه در ماده ۵۸۸ ق.م.ا. مقرر می دارد : ((هر یک از داوران و ممیزان و کارشناسان اعم از اینکه توسط دادگاه معین شده باشد یا توسط طرفین، چنانچه در مقابل اخذ وجه یا مال به نفع یکی از طرفین اظهار نظر یا اتخاذ تصمیم نماید به حبس از شش ماه تا دوسال یا مجازات نقدی از سه تا دوازده میلیون ریال محکوم و آنچه گرفته است به عنوان مجازات مودی به نفع دولت ضبط خواهد شد)). این ماده ناظر به مجازات داور و کارشناس و ممیزان اعم از این که توسط دادگاه انتخاب شده باشند یا توسط طرفین، می باشد.
بند دوم : مرتکب جرم
باتوجه به قوانین موجود در تحقق بزه ارتشاء آنچنان که در صدر ماده ۱۱۸ ق.م.ج.ن.م. آمده، مرتکبین این جرم منحصراً نظامی هستند. اما در خصوص رشاء، سمت مرتکب هیچ تاثیری ندارد.^[۶۷]
موضوع جرم ارتشاء از حیث مرتکبین آن با توجه به ماده ۱۱۸ ق.م.ج.ن.م. منحصر به کارکنان نیروهای مسلح می باشد و با توجه به ماده ۳ قانون تشدید مرتکبین ارتشاء، اختلاس و کلاهبرداری، کارکنان دولت هستند. از این رو ارتکاب ارتشاء از سوی اشخاصی که جزء کارکنان دولت نیستند منتفی است. به علاوه گفتنی است که وصف وابستگی به دولت باید در زمان ارتکاب وجود داشته باشد. به این معنی که اگر شخصی در زمان اخذ وجه یا مال کارمند دولت نباشد و متعاقباً به استخدام دولت درآید و در قبال وجه یا مال مأخوذ در زمانی که کارمند نبوده بخواهد برای پرداخت کنندۀ وجه کاری انجام داده یا وظیفه ای را ترک نماید نمی توان این مورد را از مصادیق ارتشاء تلقی کرد.
بنابراین مرتکب جرم ارتشاء حتماً باید از کارکنان نیروهای مسلح یا کارکنان دولت و یا مأمورین خدمات عمومی باشد و در مورد اشخاص عادی و کسانی که مشمول قوانین استخدام کشوری، قضائی، نیروهای مسلح و آموزشی و مأمور خدمات عمومی و غیر آن نیستند تحقق نخواهد یافت. به عنوان مثال اگر مأمور یک تعاونی پولی از یک کشاورز بگیرد تا محصول او را زودتر به بازار عرضه کند، این تخلف ارتشاء محسوب نمی شود.^[۶۸]
در خصوص نیروهای مسلح مادۀ ۱۱۸ ق.م.ج.ن.م. با عبارت ((هر نظامی)) تمامی نظامیان را مشمول مقررات این بزه دانسته است و مادۀ ۱ از قانون مذکور نظامیان را احصاء کرده است.
اصولا تحقق جرم ارتشاء باید از ناحیه مستخدمین و مأمورین دولتی باشد. ماده ۳ قانون تشدید مجازات از افراد زیر صراحتاً نام برده است:
۱- مستخدمین و مأمورین دولتی اعم از قضایی و اداری ۲- کارکنان شهرداریها ۳- اعضای شوراها ۴- کارکنان نهادهای انقلابی ۵- کارکنان قوای سه گانه ۶- پرسنل نیروهای مسلح ۷- کارمندان شرکتهای دولتی ۸- مأمورین سازمانهای دولتی ۹- مأمورین سازمانهای وابسته به دولت ۱۰- مأمورین به خدمات عمومی .
صراحت خود ماده ۳ مهم نیست که مستخدم رسمی باشد یا غیررسمی. همچنین مستخدمین پیمانی و روزمزد که رسمی محسوب نمی شوند، مشمول این ماده هستند اما اگر شخصی بدون وجود رابطه استخدامی در یک اداره دولتی مشغول به کار باشد، در صورت گرفتن رشوه مشمول این ماده نخواهد بود زیرا مستخدم محسوب نمی شود مگر اینکه مشمول یکی دیگر از عناوین مندرج در ماده ۳ قانون تشدید مجازات باشد.
همچنین در متن ماده ۳ قانون تشدید مجازات به کارکنان مجمع تشخیص مصلحت نظام و نهاد نمایندگی مقام رهبری اشاره نشده است. در این مورد که آیا این افراد مشمول این ماده هستند یا خیر می توان دو فرض را برسی کرد:
۱- با توجه به ذکر کلمات قوای سه گانه و نهادهای انقلابی، بهتر است این دو مرجع را هم مشمول ماده بدانیم. «با این استنباط منظور از دولت، دولت به معنای قوه مجریه نیست بلکه دولت در اینجا به معنی قوای حاکمه و آن قدرت فائقه ای است که امروزه از آن به نام دولت – کشور یاد می شود».
در تبصره ۲ ماده واحده قانون فهرست نهادها و موسسات عمومی غیردولتی چنین پیش بینی شده است: «اجرای قانون در موسسات و نهادهای عمومی که تحت نظر مقام ولایت فقیه هستند با اذن معظم له خواهد بود».
بدین ترتیب، با توجه به این که ماده ۳ قانون تشدید مجازات مأمورین به خدمات عمومی را مشخص ساخته است، لذا چنانچه نظر مقام رهبری مبنی بر اجرای این قانون نسبت به کارکنان نهادهای تحت نظرشان باشد، افراد شاغل در این نهادها نیز جزء مأمورین به خدمات عمومی محسوب می شوند و در صورت دریافت رشوه، مشمول ماده ۳ قانون تشدید مجازات خواهند بود.
۲- با توجه به اینکه در متن ماده ۳ قانون تشدید مجازات اشاره ای به این افراد نشده است و با توجه به اصل تفسیر مضیق و اصل تفسیر به نفع متهم، اعمال این افراد مشمول ماده ۳ قانون تشدید مجازات نبوده و رفتار آنان ارتشاء محسوب نشده بلکه ممکن است رفتار غیر اخلاقی تلقی شود.