ابعاد شناختی و عاطفی تفکر انتقادی
طبق نظر گروه دلفی تفکر انتقادی ترکیبی از مهارت‌های شناختی و منش‌های عاطفی است. فاشیون و فاشیون^[۸۷](۱۹۹۸) اظهار می‌دارند که علاوه بر مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی، لازم است که فرد متفکر منتقد خوبی باشد، مفهوم تفکر انتقادی با مجموعه‌ای از نگرش‌ها و منش‌های فردی پیوند خورده است. داشتن مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی به تنهایی برای تبدیل شدن به یک متفکر منتقد کافی نیست. بلکه لازم است فرد از روحیه انتقادی برخوردار باشد، بنابراین می‌توان برای تفکر انتقادی هم ابعاد شناختی در نظر گرفت و هم ابعاد عاطفی، مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی از دیدگاه متخصصان انجمن فلاسفه آمریکا عبارتند از: تفسیر : به معنی درک و بیان معانی و شکل دسته بندی و برجسته کردن طیفی از تجربه‌ها، اطلاعات، باورها، عقاید، قضاوت‌ها و نقش‌هاست. به عبارت دیگر تفسیر دقیق مسائل و نیز داده‌های عینی و ذهنی حاصل از منابع اطلاعاتی مختلف است. این مهارت اصلی تفکر انتقادی خود شامل خرده مهارتهای دسته بندی، رمزگردانی، روشن سازی معانی، اطلاعاتی، باورها و… است. تحلیل : به معنی تشخیص هدف و مقصود مطالب ارائه شده و همچنین پی بردن به ارتباطات استنباطی واقعی در بین جلسات، سؤالات، عقاید، توضیحات و دیگر اشکال مورد استفاده در بیان باورها و عقاید است. به عبارت دیگر تحلیل آزمودن اندیشه‌ها یا دلایل در مسائل، داده‌های عینی و ذهنی و اقدامات احتمالی است. تحلیل نیز شامل خرده مهارتهای سنجش عقاید و باورها، تشخیص استدلال‌ها و تحلیل استدلال‌هاست. ارزشیابی: عبارتست از ارزیابی درجه صحت و اعتبار اطلاعات جمله‌ها، مطالب ارائه شده، باورها، قضاوت‌ها، همچنین میزان ارتباط آنها با استنباط‌ها و نتیجه‌گیری‌های به عمل آمده است. این مهارت‌ها شامل خرده مهارت‌های بررسی ادعاها و بررسی استدلال‌هاست( مایرز، ۱۹۸۷ :۳۴).

استنباط: عبارتست از تشخیص دادن و بدست آوردن عناصر و شواهد لازم برای یک استدلال براساس نتایج حاصله و همچنین حدس‌ها و فرضیه‌ها برای نتیجه‌گیری نهایی، به عبارت دیگر استنباط بررسی ادعاها، سنجش دلایل و دستیابی به نتایج مناسب است. استنباط خود شامل خرده مقیاسهای بررسی و جستجوی شواهد، حدس زدن متغیرها و استنتاج می‌باشد. تبیین : عبارتست از توضیح روشن و دفاع از استدلالی که با بهره گرفتن از آن به تصمیم‌های شخصی در زمینه‌ای خاص دست یافته است. در بکارگیری این مهارت‌، شخص نتایج استدلال را در قالب جمله‌های خود بیان کرده، استدلال به کار گرفته شده را با روش نظری و روش شناختی تأیید نموده و ساختاری را که نتایج استدلال براساس آن پایه‌گذاری شده و شکل متقاعد کننده‌ای به خود گرفته، توضیح می‌دهد. تبیین شامل خرده مهارت‌های بیان نتایج، اثبات روش‌ها و ارائه استدلال‌هاست.
خود تنظیمی: عبارتست از نظارت دایمی بر تفکر خود با بهره گرفتن از ملاک‌هایی مثل روشنی، دقت، درستی، منطق، معنی دادن و اصلاح مناسب آن، به عبارت دیگر بررسی افکار و اعتقادهای خود براساس اطلاعات، توضیحات و مطالب ارائه شده و اصلاح موارد نادرست عقاید، باورها و اعمال خود است. خود تنظیمی بعنوان یکی از مهارت‌های تفکر انتقادی شامل خرده مهارت‌های خودآزمایی‌ و اصلاح است. همچنین استدلال استقرایی و استدلال قیاسی در این حیطه قرار می‌گیرند، استدلال استقرایی استدلالی است، که در آن حکم به دست آمده از بررسی چندین مورد از یک مجموعه، به همه افراد آن مجموعه تعمیم داده می‌شود و استدلال قیاسی ارائه برهانی است با بهره گرفتن از تعاریف، اصول، موضوع، قواعد و استنتاج قضیه‌هایی که قبلاً درستی آنها ثابت شده است (مایرز، ۱۹۸۶، به نقل از ابیلی، ۱۳۷۴).
فاشیون و فاشیون (۱۹۹۸) اظهار می‌دارند که منش‌ها، نگرش‌ها، اسنادها یا عادات ذهنی برای تبدیل شدن به یک متفکر انتقادی ضروری و لازم هستند و بدون این منش‌ها تفکر انتقادی انجام نمی‌شود این اسنادها، نگرش‌ها را می‌توان اینچنین برشمرد. اعتماد به نفس: اعتماد به استدلالهای خود و تمایل به استفاده از این مهارت‌ها، به جای سایر راهبردها، به منظور پاسخ به مسائل، به عنوان مثال، تصمیم گیری براساس شواهد علمی و پاسخگویی به ارزشها و علایق افراد و جامعه (بانینگ^[۸۸]، ۲۰۰۶)
نظان مندی : ارزش قائل شدن برای نظم و سازمان در امور، متمرکز شدن و جدیّت در نزدیکی به مسائل در تمام سطوح پیچیدگی آنها،حقیقت جویی : جسور و با شهامت در پرسشگری برای دستیابی به دانش برتر، حتی اگر چنین دانشی از پیش پنداشت، باورها و علایق شخصی حمایت نکنند.
بینش تحلیلی : تفکر تحلیل و استفاده از اطلاعات قابل تأیید که مستلزم نیاز به استفاده از دلیل، شواهد و تمایل به پیش بینی پیامدهاست.
آزاداندیشی: آزاد اندیشی عبارتست از برخورداری از حس احترام قائل شدن برای دیگران و اشتیاق در احترام به حقوق افرادی که عقاید متفاوتی دارند و برخورداری از حس درک سنن فرهنگی دیگران به منظور دستیابی به دیدی وسیع‌تر نسبت به خود و دیگران
کنجکاوی: کنجکاوی عبارتست از شیفته کسب دانش بودن، تمایل به شناخت چگونگی کارکرد پدیده‌ها، حتی هنگامی که کاربردهای فوری برای آنها تعیین نشده باشد (بانینگ، ۲۰۰۶).
مراحل تفکر انتقادی
اصولاً تفکر یک هنر است که باید از کودکی آموزش داده شود، البته نه در سطحی دور از فهم کودکان، بلکه زبانی ساده و کودکانه، این آموزش باید در تمام مراحل تحصیلی کودک ادامه داشته باشد. توسل به دلایل متقن در قضاوت‌ها و اظهارنظرها و اندیشیدن قبل از بیان مطلب، فنی است که همگان باید فرا گیرند. تمایز بین نظریه و نظر بین حدس و یقین، اعتقاد داشتن و ایمان داشتن و تصور کردن، گمان زنی و باور داشتن و نظایر آن و نحوه برخورد با مسائل و معضلات از اهم مطالبی است که هر دانشجو و محقق باید بداند و به ضرورت از آن بهره گیرد (هیوز^[۸۹]، ۱۹۳۶).
تفکر انتقادی با توجه به هدف آن که بررسی و ارزیابی مسائل می باشد، شامل مراحل زیر است:
مشخص کردن مسئله یا پدیده ، تخمین و تشخیص ارتباط میان اجزا و عناصر مسئله ،استنباط ضمنی و کاربردهای موضوع مورد بررسی ، بررسی و استنتاج در علت‌های به وجود آمده، انجام ترکیب عناصر و اجزا برای ایجاد الگوی فکری جدید، انجام تفسیر و تغییرات اساسی و مناسب و خلاق (قاسمی فر، ۱۳۸۳).
روحیه انتقادی داشتن یعنی: به دنبال یافتن بیانی روشن از فرض یا سؤال باشد، دلایل را جستجو کند.سعی کند به خوبی آگاه و مطلع کند، کل موقعیت را درنظر گرفتن، روی موضوع یا مساله اصلی تمرکز داشتن، ذهن بازداشتن آن با تفکر انتقادی برابری نمی‌کند. تفکر منطقی چون منطبق بر مراحل روش تحقیق است و در هر مرحله از تحقیق یکی از ابعاد تفکر نمایان می‌شود تفکر منطقی نسبت به سایر انواع تفکر از جامعیت نسبی برخوردار است. پس چنین به نظر می‌رسد که تفکر انتقادی و خلاق غیر قابل تفکیک و جز و فرایند تفکر منطقی و حل مساله محسوب می‌شوند.
جان دیوئی تفکر منطقی و جریان حل مسئله را یکی می داند و اعتقاد دارد که حل کننده مساله به تعیین مسئله و فرضیه سازی می‌پردازد و بر مبنای مشاهده و دلیل به بررسی فرضیه‌ها و آزمون آنها می‌پردازد.همچنین تفکر منطقی را اینگونه تعریف می‌کند «تفکر تاملی به عنوان ملاحظه دقیق فعال و مداوم هر عقیده یا شکل طرح شده دانش بر حسب زمینه‌هایی که آن را حمایت می‌کند و نتایج بعدی که به یک کوشش آگاهانه و اختیاری برای ایجاد عقیده که به مدرک محکم و عقلانیت می‌ انجامد.
جریان تفکر منطقی از نظر جان دیوئی شامل مراحلی است که عبارتند از: پیدایش مسئله، تعریف مسئله، پیدایش یک تبیین یا راه حل احتمالی پیشنهاد شده، بیان تفصیلی یک اندیشه، هماهنگی یک اندیشه با نتایج حاصل از آن.
تفکر و تفکر انتقادی در اسلام
مسلمانان به تفکر انتقادی و خلاق ترغیب شده اند. چنانچه در قرآن باز هم بر این مهم تأکید شده است که مسلمانان را دعوت به تفکر و مهارتهای آن نظیر استدلال، شک کردن، قضاوت و ارزشیابی می نماید. قرآن انسانها را به مطالعه در جهان اطراف خود سفارش می کند. چنانچه در قرآن آمده است که فکر کنید، تحقیق کنید و از عقل خود استفاده نمایید در این کتاب الهی با تحقیق قرآن شناسان بزرگ زمان، علامه طباطبایی بیش از سیصد آیه هست که مردم را به تفکر، تذکر و تعقّل دعوت نموده یا به پیامبران استدلالی را برای اثبات حقی و یا از بین بردن باطلی می آموزد. بعلاوه خداوند در قرآن خود و حتی یک آیه نیز بندگان را امر نفرموده به قرآن و یا هر چیز که از جانب اوست ایمان آورند و یا کور کورانه راه بپیمانید، حتی برای قوانین و احکامی که برای بندگان خود وضع کرده و عقل بشری به تفصیل ملاکهای آن را درک نمی کند، علت آورده است (اکرامی،۱۳۸۰). در مورد تفکر انتقادی واژه ای در قرآن یافت نمی شود، اما آیات زیادی وجود دارد که محتوای آنها بررسی و ارزیابی دقیق از قضایا و کاربرد روش منطقی برای رسیدن به نتایج آنهاست . در این آیه ” بشارت بده به بندگان مرا، آنان که به سخن گوش فرا می دهند و از نیکوترین آنها پیروی می کنند"(زمر،۱۸). محتوایی از تفکر انتقادی برداشت می شود یعنی ابتدا ارزیابی کنید و سپس از بهترین و نیکوترین انتخاب کرده پیروی نمایید.همچنین در نهج البلاغه نیز بسیاری از مباحث استدلالی وجود دارد. در نامه۳۱ آمده است"پسرم اگر برای خدای تو شریکی بود، پیامبران آن پروردگار به سوی تو می آمدند."که خود اشاره بر استدلالی حتی برتر از نوع استدلالهای عادی دارد. یکی از نکات مهمی که در مورد تفکر انتقادی باید ملاحظه کرد و در فرهنگ اسلامی روی آن تأکید شده است، تفکر در مورد اعمالی است که ما انجام می دهیم، یعنی ارزیابی و انتقاد از رفتار خودمان که اثر تربیتی بزرگی دارد. این عمل در فرهنگ اسلامی محاسبه نفس نام دارد و از اهمیت به سزایی برخودار است و به راستی اگر فرهیختگان، دغه دغه ارزیابی از رفتار و عیوب خود را داشتنند، وضع اجتماعی این بود؟ بهر حال دین اسلام بر تفکر و تفکر انتقادی تأکید فراوان نموده است. بصورت خلاصه می توان اجزایی از تفکر انتقادی را در اسلام چنین بیان نمود. وضوح و روشنی که در ظاهر قرآن پیداست و در استدلالهایی که بکار رفته است نمود دارد. بهر حال اسلام به عنوان مکتبی آسمانی که از مکان انسان صحبت به میان می آورد و هدفش سعادت انسان است در دستورات و تعالیم خود نیز این امر لحاظ نموده است و این را می توان در تفکر و تأکید بر آن و به تعبیری در تفکر انتقادی یافت و مشاهده نمود. اسلام دینی است که نه تنها با نیروی عقل و قدرت تفکر مخالفت و مبارزه نکرده، بلکه تقریباً در تمام جهات از آن کمک و تأیید خواسته و بسیار هم بر آن تکیه کرده است. جالب آنکه بدانیم در حالی که ادیان دیگر قوه عقل انسان را حتی در جزئی ترین مسائل راکد و منجمد نگه داشته اند، اسلام به حدی آن را محترم و آزاد دانسته است که در باره اصول عقیدتی خود، تقلید و تعبد را مردود و بر همگان واجب دانسته است که از راه تفکر و تعقل خود به تحصیل آن بپردازند. ازهمین جا، تفاوت اسلام و مسیحیت و حتی سایر ادیان مشخص می شود. در مسیحیت درست مطلب بر عکس است؛ یعنی اصول دین مسیحی ماورای عقل و فکر شناخته شده است. قلمرو ایمان فقط قلمر و تسلیم است و حق فکر کردن وجود ندارد. اسلام فقط در مناسک دینی چون نماز، روزه، خمس و زکات منحصر نمی شود، بلکه نوع دیگری ازعبادت در آن وجود دارد که عبارت از عبادت فکری است که اگر در مسیر بیداری و آگاهی بخشی به انسان بهکار گرفته شود، از دیگر عبادتها برتر شمرده شده است. چنانکه پیامبر گرامی اسلام(ص) یکساعت فکر کردن را از یک سال عبادت کردن برتر شمرده اند. به اندازه ای که تعقّل و تفکر افزایش پیدا کند، افعال انسان از تأثیرپذیری غرایز و شرایط محیطی مبراتر می شود، دامنه اختیار انسان بالا می رود و انسانی که چنین روشی را آموخته باشد، طبعاً انسانی سنجشگر، توانا در داوری و پرسشگری خواهد بود. دیندار قرآنی پرسشگر است . می پرسد تا بیشتر بداند و با توجه به جایگاه ویژه دانش بیشتر پرسشهای بیشتری را بر می انگیزد پرسشگری در اسلام، این مقوله را می توان یکی از زمینه های مهم گرایش روزافزون افراد از نژادها و ادیان مختلف به دین اسلام به شمار آورد( محمودی،۱۳۹۰ : ۴۵)
بخش سوم پیشینه تحقیقات، در دو بخش ( پیشینه تحقیقات داخلی دینداری، پیشینه تحقیقات خارجی دینداری) و (پیشینه تحقیقات داخلی تفکر انتقادی، پیشینه تحقیقات خارجی تفکر انتقادی) پرداخته شد.
پیشینه تحقیق(دینداری)
داخل کشور
“رجالی، مهری و مستأجران “(۱۳۹۰ ) در یک تحقیق تحت عنوان ” بررسی وضعیت نگرش مذهبی دانشجویان دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی اصفهان” نشان دادند که نگرش مذهبی در تمام جنبه های روان شناختی زندگی بشر تأثیرات بسزایی دارد. میانگین و انحراف معیار نمره دیندار تمام ابعاد دینی بسیار قوی و نگرش مذهبی دختران دانشجو بطور معنی داری بیش از پسران بود. و همچنین بین متغیرهای سن ، رشته تحصیلی با نگرش مذهبی ارتباط معنی دار آماری وجود داشت.
“صادقی” (۱۳۸۸) در تحقیقی با عنوان"بررسی نگرش دینی (مثبت ومنفی) بر تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی دماوند” به خوبی نشان داده که عقاید و شعائر مذهبی نقش مهمی در پیشگیری و کاهش مشکلات هیجانی و روانی بازی می کند و همچنین به این نتیجه رسید که بین نگرش دینی مثبت با تفکر انتقادی ،نگرش دینی منفی با تفکر انتقادی و نگرش دینی با تفکر انتقادی رابطۀ معناداری وجود دارد.
“خدایاری فرد و همکاران “(۱۳۸۸ )، در تحقیقی با عنوان” آماده سازی مقیاس دینداری و ارزیابی سطوح دینداری اقشار مختلف جامعه ایران” سنجش دینداری در اقشار مختلف گروه نمونه نشان داد که میزان دینداری افراد زیاد است . از نظر مؤلفه های دینداری، بالاترین نمره در مؤلفه باور و شناخت دینی و نمره ی کمتر در مؤلفه التزام به وظایف دینی است. مقایسه ی دینداری بر اساس خصوصیات گروه نمونه آشکار کرد که زنان از مردان، متأهلان از مجردان و افراد متولد روستا از متولدان شهری دیندارتر بودند. همچنین میزان دینداری با تحصیلات سیکل، دیپلم و درجات دانشگاهی رابطه معکوسی داشت، اما روحانیان بالاترین نمره را نسبت به افراد داشتند. میزان دینداری با سن افراد هم رابطه مثبت داشت، یعنی با افزایش سن، دینداری هم افزایش می یافت. در پایان، ضمن ارائه نورم های هنجاری برای نمره ی کل دینداری و مؤلفه های آن، یافته ها در پرتو نتایج مطالعات قبلی مورد بحث و نتیجه گیری قرار گرفت.
“احمدی ” (۱۳۸۸)، در یک تحقیق پیمایشی تحت عنوان ” بررسی وضعیت دینداری و نگرش به آینده دین در میان نسل ها” پرداخته است. یافته های تحقیق وی نشان داد که تفاوت معنی داری بین دو نسل در ابعاد مناسکی و پیامدی دینداری و نگرش به آینده دین وجود دارد. البته، تفاوت معنی داری میان دو نسل در متغیرهای بعد اعتقادی و تلقی از مذهبی بودن افراد در آینده وجود ندارد. در زمینه نگرش به آینده مذهب، تلقی نسل بزرگسال منفی تر ازنسل جوان بوده است.
“تبریزی “(۱۳۸۸)، در یک تحقیق پیمایشی تحت عنوان “بررسی وضعیت التزام دانشجویان” نشانه‌های نتایج به دست آمده در باب وضعیت دینداری دانشجویان، نشانگر پراکندگی قابل توجه میزان پایبندی آنان به ابعاد مختلف دینداری است؛ به طوری که پاسخگویان در ابعاد اعتقادات دینی، اخلاق و تکالیف فردی بیش ترین نمره و در عبادت جمعی، احکام سیاسی، تنظیم شعائر دینی و مشارکت دینی کم ترین نمره را اخذ کرده‌اند.
“موحد و تقی عباسی شوزاری و دلبر"(۱۳۸۸)، در تحقیقی تحت عنوان “دینداری و حقوق شهروندی” به بررسی جامعه شناختی رابطه دینداری با حقوق شهروندی پرداخته است. روش تحقیق محقق پیمایشی بود و با تکنیک پرسشنامه به گردآوری اطلاعات پرداخته است. جامعه آماری مطالعه محققین دانشجویان شاغل به تحصیل در مقاطع و رشته های مختلف تحصیلی، در دانشکده های مهندسی، علوم، ادبیات و علوم انسانی، کشاورزی، علوم تربیتی، دامپزشکی، حقوق و هنر و معماری دانشگاه شیراز بود که از بین آنها با بهره گرفتن از نمونه گیری کوکران تعداد ۳۸۴ نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب گردید و از طریق نمونه گیری سهمیه ای به انتخاب نمونه ها اقدام گردید. یافته های تحقیق محققین حاکی از آن است که؛ نمره بیشتر دانشجویان در دو طیف دینداری و نگرش نسبت به حقوق شهروندی در سطح متوسط و بالاتر قرار دارد. همچنین نتایج بررسی رابطه ابعاد دینداری نشان داد که از یک سو تنها رابطه دو بعد اعتقادی و مناسکی دینداری با نگرش به حقوق شهروندی معنی دار است و این همبستگی در بعد مناسکی معکوس است. دینداری کلی دانشجویان نیز با نگرش آنان به حقوق شهروندی رابطه معنی دار و معکوسی داشته است".
حبیب زاده “(۱۳۸۴)، در تحقیقی تحت عنوان” بررسی انواع دینداری در بین دانشجویان ” پس از جمع آوری داده ها و تجزیه تحلیل آنها، نتایج زیر به دست آمده است: میزان پایبندی دانشجویان به ابعاد مختلف دینداری از واریانس قابل توجهی برخوردار است. به طوری که، پاسخگویان در ابعاد اعتقادات دینی، اخلاق و تکالیف فردی بیشترین نمره و در عبادات جمعی و فردی و دانش دینی کمترین نمره را اخذ کردند. نتایج تحقیق وی نشانگر این است که، سه نوع دینداری شریعتی، اجتماعی و باطنی در بین دانشجویان وجود دارد. ۹۱/۳۷ درصد از دانشجویان دارای دینداری باطنی، ۷۷/۳۳ درصد دینداری شریعتی، ۳۲/۲۸ درصد دارای دینداری اجتماعی هستند. درصدهای به دست آمده از نماز جماعت، مجالس دعا، اعتکاف و نماز جمعه بیانگر این امر است که، ۴/۴۹ درصد از دانشجویان اصلاً در نماز جماعت شرکت نمی کنند، ۴/۲۶ درصد به میزان کم و ۴/۲۰ درصد به میزان زیاد در نماز جماعت شرکت می کنند. ۵/۴۱ درصد هم اصلاً در مجالس دعا شرکت نمی کنند، ۵/۳۳ درصد به میزان کم و ۵/۲۰ درصد متوسط و ۵/۴ درصد به میزان زیاد در مجالس دعا شرکت می کنند. ۲/۸۱ درصد اصلاً در مجالس اعتکاف شرکت نمی کنند. ۸/۹ درصد به میزان کم و ۶ درصد متوسط و ۳ درصد به میزان زیاد در اعتکاف شرکت می کنند؛ ۴/۷۵ درصد از دانشجویان اصلاً در نماز جمعه شرکت نمی کنند، ۳/۱۸ درصد از به میزان کم، ۱/۵ درصد متوسط و ۳/۱ درصد به میزان زیاد در نماز جمعه شرکت می کنند.
“پوریانی ” (۱۳۸۸)، در تحقیقی تحت عنوان” بررسی حوزه دین و ارزش های اجتماعی ” نتایج حاصل از این تحقیق حاکی از این است که؛ امروزه آدمی را انسان دین ورز می نامند و دین در جامعه ایران حضور و نقش فعال و پررنگی دارد و ارزش های دینی یکی از عناصر کلیدی در نظام فرهنگی جامعه محسوب می شود و شناخت آن نقش بسیار مهمّی در شناخت نظام فرهنگی دارد. از نتایج دیگر این تحقیق این است که در صورت تطابق و سازگاری و همزیستی بین ارزش های دینی و ارزش های اجتماعی، زمینه همگرایی و همنوایی به وجود می آید و فرایند جامعه پذیری و فرهنگ پذیری به نحو مطلوب انجام می گیرد. در صورت عدم تطابق بین این دو میزان آسیب ها، جرائم و مسائل اجتماعی در جامعه افزایش می یابد و به طرف واگرایی می رود.
“جان بزرگی"( ۱۳۸۰)، در تحقیقی تحت عنوان” بررسی نگرش دانشجویان نسبت به دین و دینداری"نتایج بدست آمده نشان می دهد که بین «فرضیه‌های طبقه اجتماعی و اقتصادی و دین و دینداری دانشجو» رابطه معناداری نیست. در فرضیه «هر چه دانشجو محرومتر باشد و نتواند نیازهای مادی خود را برطرف سازد و در نتیجه گرایش او به دین و دینداری قدسی تر خواهد بود» رابطه معناداری وجود نداشته و فرضیه رد شده است. در فرضیه «بین طرز تلقی از حکومت بر نحوه نگرش دانشجو به دین و دینداری» رابطه‌ای بدست نیامده است. در فرضیه «خانواده و محیط اجتماعی مذهبی بر نگرش دانشجو نسبت به دین و دینداری با جنسیت رابطه وجود دارد» و «به نظر می‌رسد منشاء شهری و یا روستایی بر نگرش دانشجو نسبت به دین و دینداری تاثیر بگذارد» این دو فرضیه نیز رد شده است. (جان بزرگی، ۱۳۸۰: ۳-۲)
“علوی"(۱۳۸۵)، در تحقیقی با عنوان “نگرش و رفتار دینی دانشجویان دانشگاه شهید باهنر کرمان” نشان دادکه مورد ابعاد در نظر گرفته شده برای نگرش دینی در بعد شناختی۹۶%، بعد عاطفی،۹۳% و در مورد رفتار دینی معادل۳۶% از نظرات پاسخگویان، همچنین بین بعد شناختی، بعد عاطفی و بعد پیامدی نگرش دینی با رفتار دینی (بعد مناسکی) دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. همچنین نتایج تحقیق نشان می دهد که بین نوع دانشکده، جنسیت وضعیت تأهل، معدل دیپلم با رفتار دینی رابطه معناداری وجود دارد دستیابی به هویت پایدار دینی به معنای دستیابی به تعریف منسجم دینی از خود و انتخاب آگاهانه، آزادانه ارزشها، باورها و هدفهای زندگی است و همچنین به مفهوم شناسی هویت دینی و چگونگی آن و برای تبیین موضوع به “چرایی” و چگونگی پرسشگری پرداخته شده.
“مرشدی ” (۱۳۸۵)، در یک تحقیق پیمایشی تحت عنوان ” بررسی سطح دینداری و گرایش های دینداری دانشجویان” پرداخته است. یافته های تحقیق محقق نشان داد که باورهای دینی دانشجویان در حد بالا و پایبندی آن ها به انجام مناسک فردی دینی در حد متوسط به بالایی است، اما پایبندی آن ها به انجام دادن اعمال جمعی دینی در حد کم ارزیابی می شود. همچنین گرایش به دین خصوصی برخورد گزینشی با دین و گرایش به تکثر گرایی دینی رواج زیادی بین دانشجویان دارد.
“جواد زاده شهشهانی” ( ۱۳۸۳)، در تحقیقی تحت عنوان “تفکر انتقادی و دین دو عامل مهم در شکل گیری هویت و مقابله با بحرانهای روانی و اجتماعی” نشان داده شده است . افرادی که از مهارت تفکر انتقادی برخوردارند به هویت دینی ثبیت شده تری دست یافته اند همچنین در این تحقیق عملکرد مسلمانان (به خصوص افرادی که برای نوجوانان مرجع قدرت محسوب می شوند) وعوامل اجتماعی دیگری، مانند رسانه مانند (فیلم، ماهواره، اینترنت و…) در چگونگی شکل گیری هویت دینی نوجوانان تأثیر به سزایی دارد.
“صادق"(۱۳۷۹)، در تحقیقی تحت عنوان “سنجش دینداری جوانان و عوامل موثر بر آن (دانش‌آموزان سال سوم و پیش دانشگاهی شیراز)” انجام شده در این بررسی، نقش عوامل جامعه‌پذیری مانند خانواده، مدرسه و وسایل ارتباط جمعی بر دینداری جوانان مورد بررسی قرار گرفته است. همچنین عوامل دیگری نظیر عملکرد روحانیت، عام‌گرایی و پایگاه اجتماعی در رابطه با دینداری قرار داده شده‌اند. جامعه آماری تحقیق دانش‌آموزان سال سوم و پیش دانشگاهی شهر شیراز بوده و حجم نمونه از روش‌های نمونه‌گیری خوشه‌ای، نمونه‌گیری تصادفی ساده و نمونه‌گیری سهمیه‌ای انتخاب شده است. سرانجام، ۲۱۱ نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب شده‌اند. یافته‌های تحقیق نشان از تأیید فرضیات محقق دارند. اگرچه در میان وسایل ارتباط جمعی، تنها ماهواره و اینترنت اثر معنی‌داری بر دینداری داشته‌اند. خانواده بیشترین تأثیر را بر دینداری جوانان نشان داده و بعد از آن، مدرسه، عام‌گرایی و روحانیت مهم‌ترین متغیرها در این رابطه محسوب شده‌اند.
“گنجی"(۱۳۸۳ )، در تحقیقی تحت عنوان “تبیین وضعیت دینداری دانشجویان دانشگاه اصفهان” به انجام رسیده است، منجر به نتایجی گردیده که در قالب آنها، متوسط دینداری دانشجویان شاغل به تحصیل ۷۳/۶۰ درصد بوده و ابعاد اعتقادی، عاطفی، پیامدی، شناختی و مناسکی به ترتیب دارای بیشترین فراوانی در بین دانشجویان بوده اند. زنان، مجردان و دانشجویان مقطع کارشناسی به ترتیب، دیندارتر از مردان، متأهلان و دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد معرفی شده‌اند. محرومیت مطلق و محرومیت نسبی رابطه معنی‌دار و معکوسی با دینداری دانشجویان داشته، اما گزینش عقلانی، شیوه عرضه دین از سوی مبلغان دینی و سرمایه اجتماعی، دارای رابطه معنی‌دار و مستقیمی با دینداری دانشجویان بوده اند.
“نصری” ( ۱۳۸۱)، نیز در تحقیقی تحت عنوان ” بررسی رابطه چندگانه ی فشارزاهای دانشجویی ، نگرش مذهبی و سلامت روان دانشجویان مراکز تربیت معلم تهران “به این نتیجه رسید که بین نگرش مذهبی و سلامت روان رابطه معنی دار وجود دارد نمره ی بالاتر در نگرش مذهبی موجب افزایش سلامت روان گردیده است .
“نجار اصل"( ۱۳۸۴)، در تحقیقی تحت عنوان ” بررسی نگرش مذهبی با مفهوم از خویشتن و سلامت عمومی در بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بهبهان” او به این نتیجه رسید که ؛ دانشجویانی که نگرش مذهبی بهتری دارند ، سلامت عمومی بالاتری دارند . به این معنا که نگرش مذهبی با اختلال در سلامت عمومی رابطه منفی دارد . همچنین، در مفهوم از خویشتن، نگرش مثبت تری به خود و توانایی خود دارند .
“خدایاری فرد، نژاد پاک، بناب غباری و خرازی (۱۳۹۲) ، در تحقیقی تحت عنوان “طراحی برنامه تعاملی روانی-اجتماعی باورها و رفتارهای دینی دانشجویان بر اساس رویکرد شناختی رفتاری"نتایج تحقیقی برنامه های تعاملاتی خود را بر اساس دو محور تنظیم کرده و هر یک از آنها را با توجه به این محورها هماهنگ کردند. در محور اول تنظیم برنامه ها بر اساس تغییر در یکی از ابعاد تعریف شده در الگوی نظری شامل باورها، رفتارها و عواطف دینی است. در محور دوم برنامه های مداخلاتی قابل اجرا در محیط دانشگاهی )مانند سخنرانی، میزگرد، جلسات پرسش و پاسخ، و کارگاه های آموزشی( که به صورت گسترده به کار می رود، سنجش می شود . از این رو، در این تحقیق چهار برنامه ی کارگاههای آموزشی، جلسات پرسش و پاسخ، جلسات نقد فیلم )به عنوان ابزار تغییر( و برنامه های طبیعت گردی انتخاب شدند.
“تمدنی"(۱۳۸۴)، در تحقیقی تحت عنوان “رابطه نگرش دینی و همسازی اجتماعی دانشجویان"نتایج تحقیق نشان داد که بین نگرش دینی و سازش یافتگی اجتماعی تنها در دختران رابطه منفی معنادار وجود داشت و نگرش دینی دانشجویان دختر قویتر از پسران بود. در حالی که در همسازی اجتماعی تفاوتی از لحاظ جنس به دست نیامد. نتایج رگرسیون حاکی از عدم پیش بینی سازش یافتگی اجتماعی بر اساس نگرش دینی و جنس بود. آزمون میانه نیز تفاوتی بین نمره های دانشجویان متأهل و مجرد در میزان نگرش دینی و سازش یافتگی اجتماعی نشان نداده است.
کیانی ، فروزش یکتا و عزیزی(۱۳۹۱)، در تحقیقی تحت عنوان” جهتگیری دینی و جهتگیری پرسشگری دانشجویان دانشگاه صنعتی امیرکبیر"یافته ها این تحقیق نشان داد که میزان جهتگیری دینی درونی و پرسشگری دانشجویان بالاتر از حد متوسط است. برای بررسی دقیق تر، خرده مقیاسها یا مؤلفه های جهتگیری پرسشگری نیز ارزیابی شدند. مقایسه جهتگیری دینی درونی با میزان عمل به باورهای دینی و جهتگیری پرسشگری نشان داد بین میزان جهتگیری دینی درونی و عمل به باور های دینی تفاوت معنادار وجود ندارد، اما تفاوت این دو مقیاس با جهتگیری دینی پرسشگری معنادار است و جهتگیری پرسشگری به طور معناداری پایینتر از جهتگیری درونی و میزان عمل به باورهای دینی بود. در انواع جهتگیری دینی و میزان عمل به باورهای مذهبی بر اساس مقطع تحصیلی نیز تفاوت معناداری مشاهده نشد. بعد دیگر تحقیق بررسی میزان عمل به باورهای دینی در میان دانشجویان بود که این مؤلفه نیز در بین دانشجویان دانشگاه صنعتی امیرکبیر بالاتر از متوسط بود.
تحقیقات خارجی(دینداری)
“هیل و پارگامنت^[۹۰]“( ۲۰۰۸)، در تحقیقی تحت عنوان"پیشرفتها در ادراک و سنجش مذهب و معنویت: پیامدهایی برای تحقیق­های سلامت جسمی و روانی” بیان داشته اند که مطالعات تجربی ارتباط قابل توجهی بین مذهب و معنویت و سلامت را آشکار کرده اند . مذهب و معنویت بوسیله دلایل جهانی سنجیده می شوند. منابع معتبر و مؤثق، پیشرفتهای اخیر در توصیف مفاهیم و ارزیابیهای مذهبی و روحانی روشن کرده اند که بطور تئوری و عملی ارتباط با سلامت دارند.
“برازلتون، فراندسن و مک کاون^[۹۱]“(۲۰۰۶)، در تحقیقی تحت عنوان” بررسی تعامل بین دین و علم بر نگرشهای دینی دانشجویان” نتایج تحقیق آنها نشان داد که دینداری برنگرشهای دانشجویان نسبت به علم به عنوان یک حرفه و بر باورهای آنان نسبت به مفاهیم و شواهد علمی تأثیر بسزایی دارد.
“کوئینگ^[۹۲]” ( ۲۰۰۷)، در تحقیق خود با عنوان” رابطه سلامت روانی و جسمی انسان با زندگی معنوی ” نشان داده است که سلامت روانی و جسمی انسان با زندگی معنوی او رابطه مثبت دارد . افرادی که اعتقادات مذهبی قویتری دارند، سازگاری بهتری با موقعیت های استرس دارند . هنگام بیماری سریعتر از افراد غیر مذهبی بهبود پیدا می کنند، میزان پایین تری از هیجانات منفی و افسردگی را تجربه می کنند، اضطراب کمتری دارند و از حمایت اجتماعی بالاتری برخوردارند .
“لو وهاندل^[۹۳]“(۱۹۹۵)، در تحقیقی تحت عنوان"رابطه بین گرایش های مذهبی با سازش یافتگی دانشگاه “نتایج این تحقیق نشان می دهد که نگرش های مذهبی اثر مثبتی در سازش یافتگی دانشجویان جدید با دانشگاه دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون مطالعه فوق نماینگر آن است که به طور کلی برای همه دانشجویان در هر مقطع تحصیلی، ابعاد گوناگون پیش نگرش مذهبی پیش بینی کننده معناداری برای سازش یافتگی با دانشگاه به حساب می آید.