- توانایی مدیریت تغییر (سازگاری با تغییرات محیطی و مهارت‌های مورد نظر).
- توانایی مدیریت زمان (استفاده بهینه از زمان و تنظیم کارها بر اساس زمانبندی مشخص).
- آشنایی با اصول سازماندهی (جریان نظم و ترتیب دادن به کارها و فعالیتها  و تألیف آن به افراد به منظور انجام دادن کارها و تحقق هدف‌های معین)
- توانایی ارتقاء کیفیت در سازمان
- توانایی استفاده از تکنولوژی (رایانه، اینترنت و اتوماسیون اداری) در راستای پیشبرد فعالیتهای سازمانی
- توانایی تدوین برنامههای عملیاتی و تخصصی برای واحدهای تابعه

- توانایی تهیه و تدوین گزارش عملکرد به مدیران مافوق
- شناسایی نقاط قوت و ضعف در ارتباط با وظایف محوله
- توانایی بودجهریزی و استفاده از منابع مالی (رضائیان، ۱۳۹۰).
ارزش نسبی مهارت‌ها:
همه مشاغل مدیریت مستلزم کاربرد مهارت‌هاست. گرچه در انجام دادن بعضی از وظایف، مهارت‌های سه‌گانه لازم و ملزوم یکدیگر به نظر می‌رسند، با وجود این ارزش نسبی آن‌ها در سطوح و رده‌های مختلف مدیریت فرق می‌کند. مدیران رده‌های سرپرستی به مهارت‌های فنی قابل ملاحظه‌ای نیاز دارند، زیرا که وظایف آن‌ها غالباً ایجاب می‌کند که زیردستان خود را راهنمایی کنند یا آموزش دهند. در مقابل مدیران رده‌بالای سازمان‌ها چندان نیازی به مهارت‌های فنی ندارند بلکه وظایف تصمیم‌گیری، برنامه‌ریزی و سازماندهی ایجاب می‌کند که به مهارت ادراکی قابل ملاحظه‌ای مجهز باشند. مهارت‌های انسانی تقریباً لازمه انجام دادن همه وظایف در همه سطوح مدیریت است، زیرا که مدیران صرف نظر از نوع وظایف یا سطح مسئولیت و مقام با افراد انسان سر و کار داشته برای جلب همکاری و اثرگذاری بر رفتار آن‌ها باید از مهارت‌های انسانی برخوردار باشند. از این رو، امروزه در مدیریت سازمان‌ها، تأکید بر مهارت‌های انسانی اولویت ویژه‌ای پیدا کرده است ( یحیوی، ۱۳۹۰).
۲-۵- نقش‌های مدیریتی
مدیران علاوه بر دامنه وسیعی از مهارت‌ها، باید هنگام انجام فرآیندهای مدیریت، نقش‌های متنوعی را فرض کنند. مینتزبرگ^[۳] نقش را به عنوان مجموعه‌ای از رفتارهای مورد نظر برای یک مدیریت خاص تعریف کرد. بر اساس نظریه او، مدیر برجسته ۱۰ نقش را ایفا می‌کند که در ۳ بخش میان فردی، اطلاعاتی و تصمیمی قرار می گیرند (بی پارکس، ۱۳۸۲).
۲-۵-۱- نقش‌های انسانی یا میان فردی
مینتزبرگ در سال ۱۹۹۰ سه نقش خاص از نقش‌های انسانی یا میان فردی را تحت عنوان های مسئول رسمی، رهبر و روابط مشخص کرد. زمانی که مدیران چنین نقش‌هایی را ایفا می‌کنند، در اصل با ارتباط های میان فردی با دیگران درگیر می‌شوند. مدیران در نقش یک مسئول رسمی وظایف نمادین و رسمی متنوعی را انجام می‌دهند. نقش رهبری به ارتباط‌های مدیران با زیردستان مربوط می‌شود. همانند همه رهبران آن‌ها، مدیران را استخدام و انتخاب می‌کنند، آموزش می‌دهند، در کارکنان ایجاد انگیزش می‌کنند، ارزشیابی به عمل می‌آورند و انرژی و تلاش زیردستان را جهت اهداف سازمانی هدایت می‌نمایند. رهبران همچنین مسئول هماهنگی کارهای زیردستان نیز هستند. نقش ارتباطی، بر توانایی مدیر برای توسعه و استحکام ارتباط‌ها با افراد و گروه‌های خارج از واحد کاری یا سازمان دلالت می‌کند (بی‌پارکس، ۱۳۸۲).
۲-۵-۲- نقش‌های اطلاعاتی
زمانی که مدیران، اطلاعات را مبادله می‌کنند، در واقع در نقش اطلاعاتی عمل می‌نمایند. در این نقش رفتارهایی مانند نظارت و بازبینی، انتشار و سخنگویی وجود دارد. مدیران به عنوان بازبین، محیط را برای کسب اطلاعاتی که سازمان را کارآمدتر می‌سازد، به دقت بررسی می‌کنند. آن‌ها اطلاعات را از منابع متنوعی مانند زیردستان، همکاران، فرادستان، ملاقات ها، وسایل ارتباط جمعی، پست الکترونیکی، ایتنرنت، شایعه‌ها و گفته‌ها جمع‌ آوری می‌کنند.
مدیران در نقش انتشار اطلاعات، به طور انتخابی اطلاعات را به دیگران، در سازمان یا واحد کاری، انتقال می‌دهند (بی‌پارکس، ۱۳۸۲).
۲-۵-۳- نقش‌های تصمیمی
نقش‌های تصمیمی در چهار طبقه خاص، کارآفرین، رسیدگی کننده به اختلالات و اختصاص دهنده منابع و مباحثه کننده، مطرح می‌شوند. مدیران به عنوان کارآفرین در جستجوی راه‌هایی هستند تا برای بهبود سازمان تغییراتی ایجاد کنند.
مدیران در نقش رسیدگی به اختلالات، به موقعیت‌های غیر منتظره پاسخ می‌دهد که ممکن است کارکرد طبیعی سازمان را دچار اختلال سازند.
مدیران به عنوان مباحثه کنندگان، با افراد داخل و خارج واحد کاری یا سازمان گفتگو می‌کنند تا امتیازاتی به دست آورند یا در مورد مسائل اساسی به توافق برسند.
تمام مدیران از مدیران ارشد یا اجرایی تا ناظران این نقش‌ها را ایفا می‌کنند، اما میزانی از این نقش‌ها که مدیران مختلف اجرا می‌کنند بر اساس سطح مدیریتی آن‌ها متفاوت خواهد بود (بی‌پارکس، ۱۳۸۲).
۲-۶- ویژگی‌های مدیران موفق
بدون شک بعضی از ویژگی‌های، مهارت‌ها و توانمندی‌ها را بصورت مشترک در میان مدیران موفق می‌توان مشاهده کرد ولی علاوه بر مهارت‌های تخصصی در فضای کسب و کار دارا بودن مهارت‌های اجرائی بعنوان مکمل مهارت‌های تخصصی یک الزام بشمار می‌آید، شاید بتوان مهارت‌های اصلی برای ایجاد الگوی راهبری شایسته را بشرح ذیل خلاصه نمود:

1. 1. خودآگاهی: کسی که می‌خواهد بر دیگران مدیریت کند لازمه‌اش مدیریت برخود است منجمله: مدیریت بر زمان و تنش و تعیین اهداف و اولویت‌های شخصی بعنوان مثال مدیریت بر زمان و تنش به مدیران کمک می‌کند تا نسبت به سازماندهی پیرامون خود و تطبیق‌پذیری با آن اقدام نمایند.

1. 1. تعیین چارچوب ماموریت سازمان: وظیفه یک مدیر مؤثر ایجاد یک ماموریت شفاف برای سازمانش است. یک ماموریت روشن نه تنها باعث انگیزش کارکنان می‌شود بلکه به آن‌ها القاء‌ می‌کند که کارشان دارای اهمیت است و نکته مهم‌تر این است که کار فقط برای حقوق و گذراندن زندگی نیست بلکه چیزی مهم‌تر در پس آن نهفته است.

1. 1. از چیزی هراس به دل راه ندهد: در یک مدیریت مؤثر کارکنان مورد تشویق قرار می‌گیرند تا با هر اشتباهی شرمنده نشوند در یک سازمان می‌بایست آموخت که برای چیزی نو و متفاوت باید تلاش کرد ولی باید آگاه بود که اگر نتیجه مطلوب حاصل نشد یکدیگر را سرزنش ننموده نکته مهم این است که فرد روی چه چیزی تمرکز کند، ترس یا فرصت؟

1. 1. رهبری بر راهنمائی ارجح است: جایگاه مدیر جایگاه رهبری و هدایت است که هم آموزش می‌دهد و هم تشویق می‌کند و اگر لازم باشد رفتار کارمندانش را اصلاح می‌کند دید راهبر به چیزها متفاوت‌تر از دید کارکنان است. بنابراین از این دیدگاه آموزش دادن و مشوق بودن خیلی مهم است. بعنوان مثال هنگامی که مدیری می‌خواهد خطای کارمنداش را یادآوری کند باید بپذیرد که او هم ممکن است اشتباه کند.

1. 1. مدیریت بر تنش و استرس: آنچه مسلم  است آنکه تنش‌های روبه افزایش باعث کاهش بهره‌وری می‌گردد. نتایج تجربیات نشان داده که عدم شایستگی مدیر، عامل اصلی ایجاد تنش در جایگاه کار است .

1. 1. ارتباط مؤثر با کارکنان: این ارتباط ممکن است به سه شکل صورت پذیرد: نوشتاری، زبانی، سخنرانی. داشتن مهارت در هر یک از این زمینه‌ها لازم بوده زیرا تقریبا ۸۰ درصد وقت مدیران در محیط کار با این نوع ارتباطات پر می‌شود. لذا اهمیت و توجه به آن دور از انتظار نخواهد بود. بعبارتی ارتباط مؤثر آن نوعی از ارتباط است که ضمن حفظ رابطه مثبت بین طرفین ارتباط از توجه به مشکل موجود نیز غفلت صورت نمی‌گیرد. نکته قابل اهمیت در ارتباط مدیر با کارکنان پائین‌تر، ارتباط محترمانه‌ای است که نه از موضوع قدرت بلکه بیشتر از جنبه مشارکت است. اگر در ارتباطات انعطاف‌پذیر باشید این احساس را بوجود می‌آورید که داده‌ها یا انتخاب‌های دیگری نیز وجود دارد و دیگران هم ممکن است توان کمک به حل مشکل را داشته باشند در نهایت ارتباط مثبت و مؤثر با تعهد زیردستان به تصمیم گرفته شده اعتبار می‌بخشد.

1. 1. استفاده مؤثر از قدرت: نکته‌ای که در مورد قدرت مطرح است این است که چه کسی قدرت دارد و چگونه آن را بدست می‌آورد، چگونه آن را مهار می‌کند و چگونه از آن استفاده می‌کند. استفاده مؤثر از قدرت، بحرانی‌ترین جزء مدیریت است و مدیران قدرتمند دارای این ویژگی هستند که دیگران را نیز قدرتمند بسازند. درک سنتی از قدرت در گذشته عبارت از داشتن کنترل روی رفتار دیگران بوده مثل کنترل رئیس روی کارکنانش ولی مفهوم جدی از قدرت به جای «داشتن اختیار بر روی دیگران» به «توانایی در انجام یک کار» تغییر یافته است.

1. 1. تشخیص عملکرد ضعیف و استفاده از شیوه‌هایی که باعث ارتقاء‌ و انگیزش کارکنان بشود: بدون شک هر فردی در موقع استخدام بعضی توانایی‌ها را با خود به سازمان می‌آورد. با اختصاص منابع و آموزش نیز امکان بالا بردن توانایی میسر است ولی در مورد تمایل در تعهد، خود را در وظیفه مرتبط با مشکل آشکار می‌کند. کارکنان بصورت اصولی دوست دارند که کار راخوب ارائه بدهند و مسئولیت بیشتری بپذیرند و این بر عهده مدیران است که با انگیزش و کمک به کارکنان آن‌ها را در رسیدن به بهره‌وری بالاتر هدایت نمایند در این رابطه وظیفه مدیران تدوین برنامه‌ای قدم به قدم و نیرو دهنده برای انگیزش کارکنان است  بصورتی که آن‌ها با رضایت در انجام کارها پیشقدم باشند نکات کلیدی این برنامه عبارتند از: اهداف مشکل را به آرامی جا بیاندازند بصورتی که قابل درک و پذیرش باشند، موانع سازمانی و انسانی را از بین ببرند و این احساس را بوجود آورند که انتظارات قابل دستیابی است، با ایجاد نظم و تشویق رفتارهای غیر قابل قبول را از بین ببرند، پاداش‌های داخلی و خارجی مزیتی باشد برای تلاش‌های بالا، بازخورد عملکردها را به موقع با صداقت و پاداش آماده کنند.

1. 1. استفاده از تیم و مشارکت دادن افراد: ما خواه رئیس باشیم یا مرئوس امکان ندارد از کار تیمی گریزی داشته باشیم نتیجه بررسی‌ها حاکی از این است که در تیم ایده‌های زیادی تولید و تصمیم‌گیری و حل مشکل خیلی بهتر از روش‌های فردی صورت می‌گیرد و درک بهتر و انگیزش بیشتر و عملکرد خوب را به دنبال دارد. نقش مدیران در ایجاد هماهنگی میان اعضای تیم و پشتیبانی و دادن بازخود و ترسیم یک چشم انداز و ایجاد تعهد به چشم انداز دارای اهمیت ویژه‌ای است. چشم انداز به شفاف کردن ارزش‌های محوری و اصولی که تیم را در آینده هدایت کند کمک می‌کند، روی امکانات تمرکز می‌کند و باعث پیوند محکم اعضا به یکدیگر می شود. یک مدیرخوب مطمئناً رفتارش با تمام کارکنان خوب است و این رفتار خوب را نه تنها در حقوق و پاداش بلکه در مشارکت دادن آن‌ها در فعالیت روزانه نیز می‌شود دید. مدیر خوب خلاقیت و نوآوری را مورد پشتیبانی قرار می‌دهد و تمام افراد احساس درگیر بدون در کار را دارند.

1. 1. حل مشکل با خلاقیت: هر ساعتی که سپری می‌شود امکان ندارد افراد با نوعی مشکل و نیاز برای حل آن مواجه نشوند وظیفه مدیر ذاتاً حل مشکلات است و اگر مشکلات نبودند دیگر نیازی به مدیر نبود هر چند دارا بودن تحصیلات عالیه و سال‌ها تجربه اندوزی مدیران را در این جهت هدایت می‌کند که مشکلات را در چارچوب‌های تعریف شده‌ای حل نمایند و لیکن از توانمندی و خلاقیت در حل مشکل دور می‌شوند. وظیفه مدیر حل مشکلات سازمان با روش‌های خلاق و نه شیوه‌های سنتی است ( عظیمی، ۱۳۸۷).

۲-۷- ارزیابی عملکرد مدیران
معیارها و روش‌های گوناگونی برای ارزیابی عملکرد مدیران وجود دارد. ارزیابی عملکرد به عنوان یکی از ابعاد مهم و مطرح در نظام جامع ارزیابی، عنصر جدا نشدنی مدیریت به شکار می‌رود که ضعف‌ها، قوت‌ها، تهدیدها و فرصت‌ها را برای بهبودها و اصلاح روندها قطعی می‌سازد. صاحب نظران مدیریت معیارهای مختلفی را برای ارزیابی عملکرد مدیران دانشگاه‌ها عنوان کرده‌اند. افزون و همکارانش معیارهایی مانند روحیه و رضایت کارکنان دانشگاه، کمیت و کیفیت تحقیق و خدمات دانش را به عنوان معیار ارزیابی عملکرد دانشگاهی مطرح کرده‌اند. همچنین محقق دیگر بر شاخص‌هایی مانند رضایت اعضای هیئت علمی، رضایت مدیر ارشد و رضایت دانشجویان، کارهای علمی اعضای هیئت علمی، مدیر و مانند اینها تاکید کرده است. خوشبختانه پژوهش‌هایی زیادی در این زمینه صورت گرفته و هر یک با توجه به هدف مورد نظر معیارهایی را مورد نظر قرار داده‌اند (دهقان قهفرخی، ۱۳۸۹). در این قسمت به توضیح معیارهایی که در پژوهش حاضر کاربرد بیشتری داشته است می پردازیم.
۱- متانت و خونسردی: کنترل رفتار و هیجانات و برخورد متین با دانشجویان در طول ترم و نیز در زمان بروز مشکلات
۲- ابتکار و خلاقیت: قدرت ابداع شیوه‌های جدید در طراحی و اجرای تاکتیک‌های مدیریتی
۳- اعتماد به نفس: وجود اطمینان به قابلیت‌ها و توانایی‌های خود و روحیه قوی برای مدیریت
۴- سخت کوشی و پشتکار: تلاش برای دستیابی به نتیجه و هدف و دوری از یاس و دلسردی در این راستا
۵- روحیه توفیق طلبی: عدم اکتفا به موفقیت های مقطعی و تلاش برای دستیابی به موفقیت های بیشتر
۶- مثبت اندیشی: در نظر داشتان تمام جنبه‌های امور و تقویت و پاداش جنبه‌ها و ویژگی‌های مثبت افراد
۷- رازداری: حفظ و صیانت از اسرار و رازهای در اختیار قرار گرفته شده
۸- مسئولیت‌پذیری: احساس مسئولیت و وظیفه مدیر نسبت به انجام تعهدات مدیریتی
۹- سخت‌گیری: توجه دقیق مدیر نسبت به انجام منظم فعالیت اساتید و دانشجویان طبق دستور از پیش تعیین شده توسط دانشجویان
۱۰- وقت شناسی: حضور به موقع مدیر در جلسات و در دفتر گروه و تاکید مدیر بر حضور به موقع اساتید و دانشجویان در راس ساعت مقرر در کلاس های درسی
۱۱- مقبولیت اجتماعی: مورد احترام بودن مدیر از طرف مردم، اساتید و دانشجویان
۱۲- رعایت فرهنگ و سنت های اجتماعی: همراهی با اعتقادات و آداب و رسوم ملی و میهنی جامعه‌ای که در حال خدمت است.
۱۳- مهارت در آرام سازی: آشنایی با روش‌های آرام سازی روانی و به کارگیری آن‌ها در جهت کنترل هیجانات
۱۴- مهارت در استرس زدایی: آشنایی با روش‌های کاهش استرس در دانشجویان و توانایی در به کارگیری این روش‌ها هنگام بروز استرس و فشار توسط مدیر
۱۵- دانش تکنیکی مدیر: آکاهی مدیر از انواع تکنیک‌ها و مهارت‌های انفرادی در وظایف مدیریتی و توانایی تجزیه و تحلیل آن‌ها برای اساتید و دانشجویان
۱۶- دانش تاکتیکی مدیر: آگاهی مدیر از انواع استراتژی‌ها و سیستم‌های مدیریتی و توانایی تجزیه و تحلیل آن‌ها برای اساتید و دانشجویان
۱۷- مهارت کاربرد فنون: توانایی مدیر در بکارگیری دانش و اطلاعات خود در عمل و در خلال ترم و امتحانات
۱۸- آگاهی از کمک‌های اولیه و آسیب‌ها: آشنایی و آگاهی مدیر ورزشی با کمک‌های اولیه و آسیب‌های ورزشی و توانایی وی در انجام اقدامات صحیح اولیه در برخورد با آسیب‌دیدگی دانشجویان (ورزشکاران) و انجام کمک‌های اولیه در جهت بهبود یا جلوگیری از پیشرفت آسیب‌دیدگی

مشخص نیست می بیند و علم درصدد اثبات آن بر می آید. آنچه ایبسن را به نمایشنامه نویسی بزرگ
تبدیل می کند آثاری است که در آنها از این احساس و مطالعات استفاده کرده، روان انسانها را به
چالش کشیده وذهن ناخودآگاه خوانندگانش را نزد آنها به تصویر می کشد.
اکثر شخصیت های آثار ایبسن اجازه ی ظهور «نهاد»درونی خود رابه خود نمی دهند. آنها با پرده ای که به واسطه ی واقعیت موجود و توسط «مَن» برای خود به وجود می آورند در جنگ با «نهاد» زندگی می کنند و سعی دارند «فرامَن» را در خود تقویت کنند اما گویی ایبسن این انتظار را از آنها ندارد.

شخصیت های نمایشنامه های ایبسن، شخصیت مردمی هستند که در آن دوره زندگی می کنند و
ایبسن با آنها مخالف است. ایبسن در کل نمایشنامه ها با شخصیت هایش مبارزه می کند و برای آنها به «نهادی» تبدیل می شود که در مبارزه با« فرامن» جامعه، تابوهای جامعه راشکست داده، اما چون قدرتی بیشتر از جامعه ندارد در عین حال به مرگ شخصیت ها منجر می شود توجه بیشتر به عمق شخصیت هانشان می دهد که این مرگ، شکست نیست، همانگونه که فروید عقیده دارد دو غریزه بر انسان تسلط کامل دارد: زندگی و مرگ. ایبسن نیز قبل ازاو زندگی و مرگ را دو بخش اصلی معرفی کرده و خودکشی یا مرگ شخصیت هایش را شکست نمی داند بلکه آن را بخشی میداند که شخصیت پس از مبارزه با آنچه به زور از جامعه ی بیرون بر اوتحمیل شده وبه دلیل نداشتن نیروی کافی برای مقابله، با آن مواجه می شود، زیرا به نیروی درونی خود برای تغییر باور ندارد. در اینجا منظور از مرگ، حتی مرگ جسمی نیست بلکه کنار گذاشتن آنچه شخص از اول بوده و آغازی جدید نیز می تواند معنای مرگ مورد نظر ایبسن را بدهد. برای مثالی در این زمینه می توان از ترک خانه و زندگی و شخصیت ساخته شده توسط نورا در خانه ی عروسک نام برد. شکستن تابوهای جامعه جرئت می خواهد که ایبسن همانند شخصیت استوکمان نمایشنامه اش این ویژگی را دارد.
اکثر افراد نمایش او تغییر می کنند و این تغییر در اکثر مواقع در نقطه ی عطف انتهایی اتفاق می افتد.
او می خواهد به مردم جامعه اش یادآوری کند که انسانند و می توانند تغییر کنند. هر کدام به نوبه ی
خود. لازم نیست همه ی جامعه تغییر کند تا تک تک افراد تغییر کنند بلکه تغییر تک تک افراد می
تواند به تغییر جامعه بیانجامد و بار دیگر، اگراین تغییرات در اکثر مواقع در نمایشنامه ها منجر به
خودکشی می شود به این دلیل است که همه ی آنها جامعه را ناخودآگاه خود می دانند و هنوز به
ناخودآگاه انسانی باور ندارند. ایبسن نه تنها با آثارش به جامعه ی اجتماعی نروژ آن زمان کمک کرد بلکه جامعه ی روانکاوی نیز تا حدودی از آثار او تأثیر پذیرفت. فروید، افکار ایبسن را به صورت علمی تجسم بخشید و واژه هایی که ایبسن در ادبیات به کار می برد را به وسیله ی تعاریف علمی بیان کرد. از طرف دیگر لکان از دیدگاه اجتماعی آثار ادبی ایبسن را در نظریه های علمی تحقق بخشید، به عنوان مثال تأثیر «فرامن» بر «من» را که بازگشتی به فروید اما نه از نوع فردی بلکه از انواع اجتماعی اش بود را به صورت علمی در روانشناسی مطرح کرده ارتباط جامعه با روان فرد را مورد بحث قرار داده و به نتایجی رساند که تا به امروز نقاط تناقضی بر این نتایج وارد نشده است.
شاید به راستی نگاهی به این نظریات و ارتباط آنها با یکدیگر بتواند افکار نهادهای اجتماعی وهنری را در کشورهای مختلف با این سؤال ها روبرو کند که: آیا تلاش کافی در زمینه ی شناخت روان انسانهایی که در جامعه زندگی می کنند و اهدافی که دارند صورت پذیرفته است؟ و آیا منتقدان اجتماعی و روانکاوان معاصر برای رسیدن به هدفی غایی در باب شناخت جامعه و ارائه ی نظریه، از آثار هنری از جمله تئاتر (که از روح مردم جامعه وام گرفته می شود) استفاده می کنند؟
نمایشنامه
وجود خاموش
صحنه اول
شخصیت ها:
نهضت
پدر
سنا
دایه
گلدخت
مریم
ریحان
(سال ۱۳۲۵ شمسی. صحنه اتاقی است مخصوص نهضت، خانوم خانه. وسط اتاق میزی است که بر روی آن شمعدانی مجللی قرارگرفته و شمع روی آن، همه ی شبها روشن است. کنار میز وسط، یک صندلی گهواره ای به چشم می خورد. این اتاق از سه طرف درب دارد. در انتهایی به بیرون راه دارد، در سمت راست به اتاق سنا و در سمت چپ به اتاق شوهرش. جلوی صحنه نیز گهواره ای است. سمت راست جلوی اتاق میز گردی است که چهار صندلی دور آن قرار گرفته و در گوشه ی دیگر اتاق صندلی تکِ پایه بلندی قرار دارد.)
( نورشمع، روی میزوسط اتاق می درخشد. نهضت زنی است حدوداً سی ساله، روی صندلی گهواره ای نشسته وبافتنی می بافد. دختر بچه ای هشت ساله که سنا صدایش می کنند در گوشه ای از اتاق ایستاده و نوری متمرکز چهره اش راروشن کرده است.)
سنا: مامان با بابا چطور آشنا شدی؟
(نور کم می شود، مادر کاموایش را می بافد و عکس العملی نشان نمی دهد.)
(سنا به گوشه ی دیگری از اتاق می رود.)
سنا: مامان چرا دو تا بیشترعکس از عروسیتون نداری؟ چرا هیچ وقت با من و بابا و داداش کوچولو نمی خندی؟ چرا همیشه دلت گرفته؟
(نور کم می شود و دوباره در گوشه ای دیگر از اتاق، سنا را روشن می کند.)
سنا: مامان چرا هیچ وقت جواب سوالای منو نمی دی؟
(اتاق تاریک شده و تنها کورسوی شمع، نوری به اتاق می دهد. مادر آرام بلند شده کنار سنا می ایستد شانه هایش را می گیرد و پس از چند لحظه از کنارش رد شده و در حالیکه سنا او را دنبال میکند، از اتاق خارج می شود. سنا پشت در می ماند. با بسته شدن در، صدای لالایی از رادیو شنیده می شود و سنا بافتنی را دست گرفته، چند لایه از آن را میشکافد و همان جا روی صندلی می خوابد. صدای لالایی بلندشده و ادامه دارد تا روشنایی صبح که از پنجره وارد اتاق می شود.)
(مردی میانسال که پدر سناست از درب انتهای اتاق وارد شده، چراغ اتاق را روشن می کند.)
پدر: دخترم چرا اینجا خوابیده؟
(پدر به سمت کمد می رود و درش را باز می کند.)
(سنا که بیدارشده چشمهایش را می گیرد.)
سنا: سلام بابا.
پدر: دختر چرا سر جات نخوابیدی؟ دایه رو ندیدی؟
سنا: نه.
(پدر همچنان در حال گشتن کمد است.)
پدر: میدونی مامانت کجا رفته؟
سنا: دیشب دوستش زنگ زد…(پدر حرفش را قطع می کند)
پدر: باشه، مهم نیست. فقط بابا امشب دیر میاد. برو با عروسکهات بازی کن تا مامانت بیاد.
سنا: بابا بغلم نمی کنی؟
پدر: زشته دختر. تو دیگه بزرگ شدی، این حرفا ازت بعیده. (کتش را از کمد درآورده، می پوشد) حواست به خودت باشه. خداحافظ. یادت باشه دیر میام ، دوباره دایه روعصبانی نکنی. (از اتاق خارج می شود. سنا همان جا روی زمین می نشیند وشروع به گریه می کند.)
(دایه از درب اتاق پذیرایی که در سمت راست اتاق قرار دارد وارد می شود. او زنی است حدوداً پنجاه ساله با هیکلی چاق و لباس سنتی بر تن)
دایه: (با عصبانیت) خدامرگم بده، تو اتاق خانم چی کار می کنی؟
سنا: مامان خودمه. به تو چه؟
دایه: (به سمت سنا می رود، سنا از او دورمی شود)دختره ی بی تربیت زبون درازیم می کنی؟ (گریه ی سنا شدید می شود.)
قدیما یه عروسک نداشتیم باهاش بازی کنیم و جرأت نمی کردیم از اتاقی که میگفتن توش بمونیم جُم بخوریم، حالا تو که همه چی داری همه اش اینور اونور تو اتاقا سرک می کشی. خدا عالمه، بچه های این دوره زمونه چی میخوان از آب درآن که انقدر زیاده خواه شدن. بس می کنی یا دهنتو ببندم؟
(پدر با عجله وارد شده سنا را در حال گریه و دایه را روبروی او می بیند)
پدر: چی شده؟ سنا چرا گریه می کنه؟
دایه: (دستپاچه) هیچی آقا، یکی از عروسکهاش شکسته. (رو به سنا، با محبت) آخه این همه اشک واسه یه عروسک؟
پدر: حق با دایه ست. من که این همه عروسک برات می خرم بابا. (رو به دایه) سوییچ زاپاسم رو بیار دایه .
دایه: چشم .
پدر: فقط زود باش. (رو به سنا) تو دیگه الان نباید با عروسک بازی کنی دختر.

شکل ۲-۳- نمایی از شکل ذرات کاتالیزور VPO و نقش تغییر شکل ذرات بر روی خواص شیمیایی کاتالیزور
۲-۹- حالت اکسایش وانادیوم در کاتالیزور در حال واکنش
حدود ۹۵% وانادیوم موجود در کاتالیست حالت اکسایش ۴+ را دارد.در چنین شرایطی اکسیدهای وانادیوم نظیر V₄O₉ کاملاً به شکل V₂O₅ اکسید می شوند. حضور V⁺⁴   به عنوان حالت اکسایشی غالب برای رسیدن به گزینش پذیری بالا جهت تولید انیدرید مالئیک ضروری می باشد. اما مدارک قانع کننده ای نیز وجود دارد که مقدار کمی از V⁺⁵ نیز برای ایجاد کاتالیزور مناسب ضروری است[۵۴].

همچنین معلوم شده است که در کاتالیزور های تهیه شده در محیط آبی باید نسبت P/V بیشتر از نسبت ۱ به ۱ باشد تا حالت اکسایش V⁺⁴ ایجاد شده و نسبت به اکسیداسیون مقاوم باشد. اما در کاتالیزورهای تهیه شده در محیط های آلی مدارکی وجود ندارد که نسبت بالای P/V را در جهت ایجاد گزینش پذیری بیشتر ضروری بداند. اما تعدادی از پارامترها نظیر اندازه ذرات و شکل ذرات ممکن است نقش پایدارکننده حالت اکسایش V⁺⁴را بازی کنند.
۲-۱۰- محیط کلسینه و تاثیر آن بر خصوصیات فیزیکوشیمیایی وانادیل پیرو فسفات در اکسیداسیون انتخابی n- بوتان و پروپان
شیمی سطح و خصوصیات فیزیکوشیمیایی فاز فعال کاتالیستی VPO علاوه بر تغییرات زمان کلسینه شدن به محیط کلسینه کردن ( فعال سازی ) نیز وابسته می باشد. جهت بررسی این موضوع، پیش ماده همی هیدرات در دو محیط n- بوتان/ هوا و پروپان/ هوا کلسینه شده است.
کاتالیست ها به ترتیبVPDB و VPDP نام گذاری می شوند. تصاویر SEM برای هر دو کاتالیست مورفولوژی مشابه گل رز با خاصیت کریستالی خوبی را نشان می دهد. به هر حال در کاتالیست VPDB این کریستال های صفحه ای تشکیل دهنده غنچه بیشتر می باشند و این امر باعث افزایش مساحت می شود. از دیگر خصوصیات مهم، عدد اکسیداسیون V در گونه کاتالیستی می باشد. عدد اکسایش وانادیوم در VPDP، ۸۰/۴ و برای VPDB، ۲۶/۴ می باشد که این مربوط به میزان بیشتر V⁺⁵ می باشد. البته مقداری V⁺³ در کاتالیست کلسینه شده در حضور پروپان نیز وجود دارد[۵۵].

a
b

شکل۲-۴- (a )کاتاالیست فعال شده در محیط بوتان.(b ) در محیط پروپان
فصل سوم
مراحل تجربی
۳-۱- معرفی مواد شیمیایی
برای تهیه کاتالیزور های مربوط به این پایان نامه، از مواد شیمیایی زیر استفاده شده است:
پنتا اکسید وانادیوم (V₂O₅)، اسید ارتوفسفریک (۵/۸۶%) خریداری شده از شرکت Merck، بنزیل الکل (۵/۹۹%)، استیل استونات کبالت (Co(acac))، ایزوبو تانول(۹۹%)، اتانول (۹۹%).
از ترشیوبوتیل هیدرو پراکساید (TBHP) محلول در آب با درصد خلوص (۷۰%) به عنوان اکسید کننده، از بنزیل الکل، سیکلو هگزانول، ۱- هگزانول به عنوان ماده اولیه، از استونیتریل، کلروفرم، تولوئن و اتانول به عنوان حلال استفاده شده است.
در این فصل ابتدا روش تهیه کاتالیزور، سپس روش کلی جهت انجام واکنش های اکسایش را شرح داده و بررسی طیف های کاتالیزور ها و نتایج حاصل از آن ها را در فصل بعد ارائه خواهیم کرد.
۳-۲- تهیه کاتالیزور VPO و کاتالیزور های VPO حاوی کبالت ((Co/VPO
۳-۲-۱- تهیه کاتالیزور (VO)₂P₂O₇
جهت تهیه این کاتالیزور از پنتااکسید وانادیوم V₂O₅به عنوان منبع وانادیوم و از اسید ارتو فسفریک (%۵/۸۶) به عنوان منبع فسفر استفاده شد. برای تهیه کاتالیزور (VO)₂P₂O₇ ابتدا لازم بود پیش ماده همی هیدرات (VOHPO₄-0.5H₂O) تهیه شود، سپس با کلسینه کردن این ترکیب، کاتالیزور VPO با فرمول شیمیایی (VO)₂P₂O₇ تهیه شد.
۳-۲-۱-۱- تهیه پیش کاتالیزور (VOHPO₄-0.5H₂O)
برای تهیه ی این ترکیب، ابتدا مخلوطی از ۳۸/۲ گرم پنتا اکسید وانادیوم(V₂O₅) به همراه ۳۰ میلی لیتر ایزوبوتانول و ۲۰ میلی لیتر بنزیل الکل برای مدت زمان ۴ ساعت در دمای  ۱۱۰-۱۰۵ تحت شرایط رفلاکس قرار گرفت. در این زمان رسوب سیاهی تشکیل شد که حاکی از وجود V⁺⁴  در اثر فرایند احیا اکسید وانادیوم اولیه در اثر ایزوبوتانول و بنزیل الکل می باشد. سپس برای ایجاد نسبت مولی P/V =1 به میزان ۷۳/۱ میلی لیتر اسید فسفریک (۵/۸۶%) به مخلوط حاصل اضافه شد. در ادامه مسیر مخلوط حاصل در مدت ۴ ساعت در دمای  ۱۱۰-۱۰۵ تحت شرایط رفلاکس قرار گرفت. در نهایت رسوب سبز رنگی ایجاد گردید که بعد از عمل صاف نمودن، رسوب حاصل چندین بار با اتانول شست و شو داده شده و سپس به مدت ۲۴ ساعت داخل آون در دمای  ۹۰ خشک شد.
رسوب خشک شده با رنگ آبی فیروزه ای همی هیدرات (VOHPO₄-0.5H₂O) می باشد که به آن پیش کاتالیزور گفته می شود. از این ماده حدود ۱۰ گرم احتیاج داریم، پس آزمایش را تکرار می کنیم تا مقدار مورد نیاز به دست آید.
۳-۲-۱-۲- کلسینه کردن ((Dehydration پیش کاتالیزور (VOHPO₄-0.5H₂O)
پیش ماده ی VOHPO₄-0.5H₂O که در مرحله قبل تهیه شد، در کوره الکتریکی با سرعت min/  ۲ طی یک برنامه ریزی حرارتی گرم شده سپس در دمای  ۴۰۰ برای مدت زمان ۲۴ ساعت در جریان هوا کلسینه شد. بعد از کلسینه شدن رنگ رسوب به سبز خیلی روشن تغییر یافت. این رسوب، کاتالیزور (VO)₂P₂O₇ می باشد[۵۶].
۳-۲-۲- تهیه کاتالیزور های Co/VPO
در این قسمت به تهیه کاتالیزورVPO حاوی در صد های وزنی مختلف کبالت (۱%، ۳%، ۶%) می پردازیم[۵۶]. برای تهیه کاتالیزور VPO حاوی کبالت از روش تلقیح (Impregnation)استفاده شده است. کاتالیزور مورد نظر را به ۲ روش مجزا می توان تهیه کرد که در دیاگرام زیر نمایش داده شده است:
VOHPO₄-0.5H₂O
کلسینه کردن Co(acac)
(VO)₂P₂O₇ خشک کردن و کلسینه کردن
Co(acac) I))Co/VPO
خشک کردن و کلسینه کردن
II))Co/VPO
روش II روش I
(کلسینه شدن در کوره ای با دمای  ۴۰۰ به مدت ۵ ساعت صورت می گیرد)
در روش I ابتدا یون های کبالت به روش تلقیح بر روی همی هیدرات قرار گرفته و سپس کلسینه می شود و کاتالیزور Co/VPO بدست می آید که در این پایان نامه به صورت I))Co/VPO نمایش داده شده است. اما در روش II ابتدا همی هیدرات کلسینه شده و  (VO)₂P₂O₇ تشکیل می شود. سپس یون های کبالت به روش تلقیح به آن اضافه شده و مجدداً کلسینه می گردد و در نهایت II)) Co/VPO به دست می آید. به عنوان مثال برای تهیه کاتالیزور VPO حاوی ۱% کبالت با بهره گرفتن از روش I، مقدار ۱ گرم از VOHPO₄-0.5H₂O را وزن کرده، سپس محلول ۰۲۶۹/۰ گرم از استیل استونات کبالت در ۳۰ میلی لیتر ایزوبوتانول به آن اضافه شد. مخلوط حاصل را در حمام روغن قرار داده در دمای  ۶۰ به مدت ۶ ساعت هم زده شد تا خشک شود، سپس یک شب در آون قرار گرفت تا کاملاً خشک گردد. در مرحله بعد رسوب در کوره الکتریکی به مدت ۵ ساعت در دمای  ۴۰۰ کلسینه شد و در نهایت کاتالیزور VPOحاوی ۱% کبالت به دست آمد که آن به صورت I)) Co/VPO (1%) نمایش داده شده است.
برای تهیه ی همین کاتالیزور با روشII، II)) Co/VPO (1%)، ابتدا پیش کاتالیست همی هیدرات در دمای  ۴۰۰ به مدت ۴ ساعت کلسینه شد تا کاتالیزور (VO)₂P₂O₇ حاصل شود. سپس محلول ۰۲۶۹/۰ گرم از استیل استونات کبالت، در ۳۰ میلی لیتر ایزوبوتانول به ۱ گرم کاتالیزور (VO)₂P₂O₇ اضافه شد. مخلوط حاصل را در حمام روغن قرار داده و در دمای  ۶۰ به مدت ۶ ساعت هم زده شد تا خشک گردد، سپس رسوب حاصله در آون به مدت یک شب قرار گرفت و بعد از این مرحله، در دمای  ۴۰۰ به مدت ۴ ساعت در کوره ی الکتریکی کلسینه شد.
جدول های (۳-۱) و (۳-۲) مشخصات کاتالیزور های VPO حاوی درصد های وزنی مختلف از کبالت را که به ترتیب به روش های I و II تهیه شده اند را نشان می دهند.
جدول ۳-۱- مشخصات کاتالیزور های Co/VPO تهیه شده از روش I

آیا میزان آشنایی دانش آموزان مقطع متوسطه با مهارت شهروند جهانی پایین تر از حد متوسط است؟
آیا میزان آشنایی دانش آموزان مقطع متوسطه با مهارت استفاده از فناوری و اطلاعات پایین تر از حد متوسط است؟
آیا بین هریک از مولفه های مهارت های زندگی رابطه وجود دارد؟
آیا میان دانش آموزان متوسطه از نظر مهارت های زندگی بر حسب ویژگی های دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی،پایه تحصیلی و ناحیه آموزشی) تفاوت وجود دارد؟
۱-۵- تعاریف نظری
مهارت های زندگی^[۲۵] : مهارت های زندگی را می توان مجموعه ای از توانایی ها که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند دانست. این توانایی ها فرد را قادر می سازد مسئولیت نقش اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران با خواسته ها و انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین فردی به شکل موثر روبرو شوند. با این توصیف مهارت هایی که به مهارت های زندگی موسوم هستند بی شمارند و ماهیت و تعاریف آنها نسبت به فرهنگ ها و موقعیت ها تغییر می یابد (طارمیان،۱۳۸۰،ص۴۵).
مهارت حل مساله^[۲۶] : عبارت است از تشخیص و کاربرد دانش و مهارت هایی که منجر به پاسخ درست فرد به موقعیت گردد و یا فرد را به هدف خویش برساند. به عبارت دیگر مهارت حل مساله، فرایند تفکر منطقی و منظمی است که به فرد کمک می کند تا هنگام رویارویی با مشکلات راه حل های متعدد را جستجو کند و سپس بهترین راه حل را انتخاب نمایند (ملکی ،۱۳۸۲،ص۴۰).
مهارت شهروند جهانی^[۲۷] : عبارت است از توانایی درک و فهم مسائل جهانی، بین المللی و روابط بین کشورها و انسان های کشورهای مختلف (فتحی واجارگاه،۱۳۸۳،ص۲۷).
مهارت فناوری و اطلاعات^[۲۸]: به معنای توانایی استفاده از اینترنت و کامپیوتر در افزایش و غنی سازی یادگیری در حوزه های گوناگون درسی است (میرزاحسینی،۱۳۹۰، ص۱۷۲).
مهارت تصمیم گیری^[۲۹] : مهارتی است که به انسان کمک می کند تا در جاهایی که دچار تردید می شود خود را نجات دهد و درست تصمیم گیری کند. اصولاً همیشه این ضرورت وجود دارد که باید به نحو موثری در مورد مسائل زندگی تصمیم گرفته شود و انسان قبل از هر تصمیمی باید قدرت بررسی جوانب مختلف انتخاب های خود را داشته باشد، اگر چنین شود بدون شک از بهداشت روانی مناسبی برخوردار خواهد بود (ملکی ،۱۳۸۲،ص۵۲).
مهارت مشارکت و همکاری^[۳۰] : به معنای توانایی شرکت موثر و فعال در تعاملات گروهی و توانایی برقراری تعادل بین نیازهای گروهی و فردی (میرزاحسینی،۱۳۹۰، ص ۱۷۱).
مهارت برقراری ارتباط^[۳۱] : ناظر بر ایجاد ارتباط انسانی با اطرافیان و در نظر گرفتن حقوق دیگران و ابراز احساسات خود و درک احساسات دیگران است (کیانی، ۱۳۸۴،ص ۵۸).
مقطع متوسطه^[۳۲] : دوره متوسطه عبارت است از دوره برزخ یا دوره انتقالی میان آموزش پایه که عمومی و غیر تخصصی است و آموزش تخصصی تر در سطح آموزش عالی. در این دوره دانش آموزان گروه سنی چهارده تا هفده یا هجده ساله تحصیل می کنند (صافی،۱۳۹۰).
دانش آموز^[۳۳] : از لحاظ لغوی به معنی کسی است که دانش می‌آموزد و در اصطلاح، برای اطلاق به محصلان رسمی در سطح تحصیلات قبل از دانشگاه به کار می‌رود (ملکی،۱۳۸۲).

۱- ۶- تعاریف عملیاتی
مهارت های زندگی: در این پژوهش، میزان مهارت های زندگی دانش آموزان در قالب شش مولفه حل مساله، تصمیم گیری، ارتباط، مشارکت و همکاری، شهروند جهانی و مهارت استفاده از فناوری اطلاعات به وسیله پرسشنامه ۴۱ گویه ای سنجیده می شود.
مهارت حل مساله: در این پژوهش، مولفه حل مساله توسط پرسشنامه مهارت های زندگی سنجیده می شود که شامل سوالات، ۱، ۲، ۳، ۴، ۵، ۶ و این گویه ها عبارتند از، مراحل حل مساله در مواجهه با مشکلات زندگی، انتخاب موثرترین راه حل، توانایی مواجهه با مسائل مختلف، آگاهی از چگونگی تفکر واضح و حل مسائل در شرایط بحرانی و غیره است.
مهارت تصمیم گیری: در این پژوهش، مولفه تصمیم گیری توسط پرسشنامه مهارت های زندگی سنجیده می شود که شامل سوالات ۷، ۸، ۹، ۱۰، ۱۱، ۱۲، ۱۳ و این گویه ها عبارتند از، تصمیم گیری بر مبنای آگاهی، تصمیم گیری بر مبنای ارزیابی دقیق موقعیت ها، تصمیم گیری منطقی براساس اهداف واقع بینانه، مسئولیت اعمال خودم را می پذیرم، آمادگی برای تغییر تصمیم دارم، بر مبنای اطلاعات کامل تصمیم گیری می کنم و غیره است.
مهارت شهروند جهانی: در این پژوهش مولفه شهروند جهانی توسط پرسشنامه مهارت های زندگی سنجیده می شود که شامل سوالات ۱۴، ۱۵، ۱۶، ۱۷، ۱۸، ۱۹ و این گویه ها عبارتند از، شرکت موثر و فعال در تعاملات گروهی، تعامل فرهنگی بین جوامع، برای صلح تلاش می کنم، آشنایی با مسائل حقوق بشر، برقراری ارتباط با مردمان جوامع دیگر، احترام به قوانین بین الملل است.
مهارت برقراری ارتباط: در این پژوهش مولفه ارتباط توسط پرسشنامه مهارت های زندگی سنجیده می شود که شامل سوالات ۲۰، ۲۱، ۲۲، ۲۳، ۲۴، ۲۵، ۲۶، ۲۷، ۲۸ و این گویه ها عبارتند از، ارتباط کلامی موثر با دیگران، ابراز وجود در اکثر مواقع، فرد کمرویی نیستم، درک احساسات دیگران، مقاومت در برابر خواسته های نامعقول دیگران، استفاده از روش های مناسب برقراری ارتباط، انعطاف پذیری در ارتباط و غیره است.
مهارت مشارکت و همکاری: در این پژوهش مولفه مشارکت و همکاری توسط پرسشنامه مهارت های زندگی سنجیده می شود که شامل سوالات ۲۹، ۳۰، ۳۱، ۳۲، ۳۳، ۳۴، ۳۵، ۳۶ و این گویه ها عبارتند از، پذیرش انواع نقش ها، مشترکات بین علایق گوناگون را شناسایی می کنم، شرکت در مباحث گروهی، نقش های گروهی را از نقش فردی جدا می دانم، بین نیازهای گروهی و فردی تعادل ایجاد می کنم، تلاش برای رسیدن به هدف های گروه و غیره است.
مهارت فناوری و اطلاعات: در این پژوهش مولفه فناوری و اطلاعات توسط پرسشنامه مهارت های زندگی سنجیده می شود که شامل سوالات ۳۷، ۳۸، ۳۹، ۴۰، ۴۱ و این گویه ها عبارتند از، استفاده از اینترنت و رایانه، استفاده از شیوه های جدید مطالعه با رایانه، آگاهی از سازماندهی اطلاعات، برنامه ریزی از طریق رایانه، نقش فناوری اطلاعات در افزایش و غنی سازی یادگیری است.
فصل دوم
ادبیات تحقیق
مقدمه
نیازهای زندگی امروز، تغییرات سریع اجتماعی و فرهنگی، تغییر ساختار خانواده، شبکه گسترده و پیچیده ارتباطات انسانی و تنوع، گستردگی و هجوم منابع اطلاعاتی انسان ها را با چالش ها، استرس ها و فشارهای متعددی روبرو نموده است که مقابله موثر با آنها نیازمند توانمندی های روانی و اجتماعی می باشد. فقدان مهارت ها و توانایی های عاطفی، روانی و اجتماعی افراد را در مواجهه با مسائل و مشکلات آسیب پذیر نموده و آنها را در معرض اختلالات روانی، اجتماعی و رفتاری قرار می دهد. ضرورت رفتار بهینه ی افراد در جامعه مهم تر از اخذ مدارک عالی دانشگاهی به نظر می آید و نهاد آموزش و پرورش باید تلاش خود را متمرکز سازد تا انسان هایی آگاه ، توانا، انسان هایی واجد اخلاق حسنه تحویل جامعه دهد. به طوری که نه تنها خود در زندگی در یاس، ناامیدی و بی ارزشی غوطه ور نشود بلکه توانایی کمک به حل معضلات دیگران را نیز داشته باشند. مهارت های زندگی مجموعه ای از توانایی ها می باشد، که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند. این توانایی ها، افراد را قادر می سازند مسئولیت های نقش اجتماعی خود را بپذیرند و بدون لطمه زدن به خود و دیگران با درخواست ها، انتظارات و مشکلات روزانه به شکل موثری روبرو شوند. بر این اساس مهارت های زندگی بی شمارند و ماهیت و تعریف آنها نسبت به فرهنگ ها و موقعیت ها تغییر می نماید. یادگیری موفقیت آمیز مهارت های زندگی، یکی از عوامل عمدۀ گسترش بهداشت روان است. پژوهشگران تاثیر مثبت مهارت های زندگی را در کاهش سوء مصرف مواد، پیشگیری از رفتارهای خشونت آمیز، تقویت اعتماد به نفس و بسیاری از موارد دیگر مورد تائید قرار داده اند. مطالب این فصل در سه بخش ارائه می گردد، بخش اول مبانی نظری مرتبط با مهارت های زندگی که شامل، جایگاه مهارت های زندگی، تاریخچه آن، توضیح و تببین مفهوم مهارت های زندگی، توضیح سطوح ، کاربرد و آموزش مهارت های زندگی، انواع مهارت های زندگی، مولفه های مهارت های زندگی، در بخش دوم، مهارت های زندگی در چهارچوب نظریه های برنامه درسی، نظریه های یادگیری مرتبط با آموزش مهارت های زندگی، روش های تدریس مهارت های زندگی، دوره متوسطه و نوجوانی، مطرح و مورد بحث قرار می گیرند. در بخش سوم سوابق پژوهشی (داخلی – خارجی) مرتبط با موضوع پژوهش و در پایان جمع بندی از فصل ارائه شده است.
۲-۱ جایگاه آموزش مهارت های زندگی
امید و هدف والدین، معلمان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت این است که کودکان به نوجوانان و سپس به جوانان و بزرگسالانی تبدیل شوند که توانایی دسترسی موفقیت آمیز به خواسته ها و آمال خویش و جامعه را دارا بوده و به عنوان شهروندان موثر و با کفایت در زندگی فردی و اجتماعی شایستگی هایی را بروز دهند. امید این بوده و هست که نسل آینده با تعارض و کشمکش های فزاینده زندگی روزانه سازگارانه برخورد نموده و از آسیب رساندن به خود و جامعه اجتناب کنند. همین طور وجود انسان های متعهد، نوع دوست، مستقل، با عزت، مبتکر و مشکل گشاء از امتیاز و ویژگیهای جوامع بالنده ذکر شده است (نفیسی ۱۳۷۷، به نقل از ادیب ۱۳۸۲، ص ۱۱).
چنین خواسته ها و آرمان هایی در سطوح گوناگون اهداف آموزشی نظام های تربیتی قابل مشاهده است. برای مثال در اهداف غایی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران که شورای عالی آموزش و پرورش در تاریخ۳۰/۷/۱۳۷۷ تصویب نموده است مهمترین اهداف به ترتیب زیر ذکر شده است:
پرورش متعادل عواطف انسانی و همزیستی مسالمت آمیز.
پرورش روحیه اعتماد به نفس و استقلال شخصیت.
پرورش روحیه مشارکت و همکاری در فعالیت های گروهی.
تقویت روحیه گذشت، فداکاری و ایثار در روابط اجتماعی.
پرورش روحیه مسئولیت پذیری و مشارکت در فعالیت های دینی، فرهنگی و اجتماعی.
پرورش سعه صدر و تحمل آراء دیگران در برخورد با اندیشه ها.
تامین سلامت جسمی و بهداشت روانی با فراهم کردن شرایط مناسب.
ایجاد روحیه ساده زیستی، قناعت و پرهیز از هرگونه اسراف و تجمل گرایی.
شناخت ارزش و قداست کار و معاش حلال (صافی،۱۳۸۵،صص۱۶-۱۴).
همه موارد ذکر شده از ویژگی های مطلوب یک شهروند متعادل و مقبول اجتماعی است که بایستی در نظام تعلیم و تربیت به مفهوم اعم و برنامه درسی به مفهوم اخص، سرلوحه فعالیت ها قرار گیرد. با این حال با مروری بر نظام های آموزشی و جهت گیری های علمی آن می توان دریافت که این گونه اهداف چندان جایگاهی در فعالیت های برنامه درسی و مدرسه‌ای ندارند. نظام سنتی مدارس بر طیف وسیعی از دانش ها و مهارت ها تاکید دارد که به زندگی روزمره چندان مرتبط نیست، برنامه های درسی تاکید بر گذشته دارند و افزایش دانش و اطلاعات و احساس لزوم انتقال آنها به دانش آموزان جایگاهی را برای آموزش مهارت های زندگی باقی نگذاشته است (اورکین و ون دی،۱۹۹۶).^[۳۴] در نظام های جاری، رایج ترین الگوی مورد استفاده در برنامه درسی تاکید بر موضوع های مدون درسی^[۳۵] به عنوان منبع اطلاعاتی است (کلاین،۱۳۸۱،ص۱۹۶). در این الگو چندان جایگاهی برای نیازهای دانش آموزان و جامعه به عنوان منابع اطلاعاتی لحاظ نمی گردد.
تصمیم گیری ها، عمدتاً توسط متخصصان موضوعات خاص علمی انجام می پذیرد و اهداف از پیش طراحی شده و تجویزی با حداقل توجه به نیازهای فراگیران ارائه می شود و عمده ترین فعالیت یادگیری دانش آموزان عبارت از خواندن، نوشتن و حفظ کردن می باشد. در چنین شرایطی تربیت شهروندان مجهز به مهارت های زندگی و اجتماعی دور از انتظار خواهد بود، که خود موجب آسیب پذیری آنان در برابر مشکلات و خطرات آتی می گردد و متعاقباً جامعه را با دشواری های خاصی مواجه می سازد. چنین وضعیتی نسل آینده را در حل مسائل عادی و روزمره زندگی کم توان ساخته و قدرت حل مسأله و تصمیم گیری صحیح را از آنان سلب می کنند. به نظر کاوالیک^[۳۶] (۱۹۹۴) بخشی از مسئولیت مدارس مربوط به آموزش مهارت های زندگی است. جامعه در حال دگرگونی است، اما مدارس هنوز از زمان عقب هستند. معلمان عمدتاً به جای آموزش عملی تجربیات، بر استفاده از کتاب درسی تاکید دارند. در صورتی که زندگی واقعی بهترین منبع برای برنامه درسی دانش آموزان است، چون برنامه درسی بایستی مبتنی بر واقعیات زندگی باشد و از آن الهام بگیرد (ادیب،۱۳۸۲،ص ۱۲).
تحقیقات گوناگون فقدان و یا کمبود مهارتهای زندگی دانش آموزان در سطوح مختلف تحصیلی را تائید می کنند. کیامنش(۱۳۷۹) در گزارش تحقیقی خود بیان داشته است که ” عملکرد دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی در حوزه مهارتهای زندگی از حداقل مورد انتظار(۶۰%) کمتر بوده است". براساس نتایج، تحقیقات خارج از کشور نیز به فقدان مهارت های زندگی دانش آموزان در سطوح مختلف اشاره می کنند. برای مثال ون دی (۱۹۹۶) در کار تحقیقی خود گزارش می دهد که دانش آموزان مورد مطالعه، از نظر مهارت های زندگی مانند همکاری^[۳۷]، پشتکار^[۳۸]، حل مسأله^[۳۹] و صمیمیت^[۴۰] ضعیف بوده اند. همچنین گامبو^[۴۱] در تحقیقی نشان داده است که والدین از عدم توجه آموزش متوسطه به مهارت های زندگی دانش آموزان گله مند بوده اند (گامبو ۲۰۰۰،به نقل از ادیب ۱۳۸۲،ص ۱۲).
۲-۲ پیشینه توجه به آموزش مهارت های زندگی
آموزش مهارت های زندگی در سال ۱۹۷۹ و با اقدامات بوتوین آغاز گردید (خسروی، ۱۳۹۰). وی یک مجموعه آموزش مهارت های زندگی برای دانش آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین نمود که با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید. این برنامه آموزشی به نوجوانان یاد می داد که چگونه با بهره گرفتن از مهارت های، رفتار جرأت مندانه، تصمیم گیری و تفکر نقاد در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک برنامه واحد پیشگیری اولیه بود و مطالعات بعدی نشان داد که آموزش مهارت های زندگی تنها در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می شود که همه مهارت ها به فرد آموخته شود. پژوهش ها حاکی از آن بودند که این برنامه در پیشگیری اولیه چندین نوع مواد مخدر از جمله سیگار موفق بوده است (ادیب، ۱۳۸۲).
به دنبال این اقدام مقدماتی از سال ۱۹۹۳ به بعد سازمان بهداشت جهانی^[۴۲] با هماهنگی یونیسف برنامه آموزش مهارت های زندگی را به عنوان یک طرح جامع پیشگیری اولیه و ارتقای سطح بهداشت روانی کودکان و نوجوانان معرفی نمود (سازمان بهداشت جهانی،۱۹۹۴). هدف از این برنامه افزایش توانایی روانی – اجتماعی کودکان و نوجوانان بود تا آنها بتوانند با مسائل و دشواری های زندگی سازگارانه برخورد کنند. آموزش مهارت های زندگی طراحی شده توسط یونیسف، صندوق بین المللی کودکان و نوجوانان از بدو پیدایش در کشورهای مختلف در مورد صدها هزار نوجوان که در موقعیت های مختلف قرار داشتند به کار رفته است (امامی،۱۳۸۳، ص ۶۵).
با توجه به اینکه نتایج مطالعات انجام شده حاکی از آن است که همراه با افزایش سن میزان مصرف الکل و سیگار در بین دانش آموزان دبیرستانی و نوجوانان افزایش می یابد. بنابراین برنامه های پیشگیرانه باید نوجوانان را قبل و یا در طول سال اول دبیرستان آماج هدف قرار دهند. آموزش مهارت های زندگی یک رویکرد مبتنی بر مدرسه است، که به منظور پیشگیری از مصرف الکل، سیگار و سایر مواد در بین نوجوانان از طریق آموزش مهارت هایی جهت مقاومت در برابر فشارهای اجتماعی برای مصرف مواد و کمک به دانش آموزان در توسعه مهارت های اجتماعی و خودکنترلی طراحی شده است و اثربخشی این برنامه ها در پیشگیری از مصرف مواد نیز تائید شده است (بوتوین ۲۰۰۰،صص ۲۳-۲۲).

به طور کلی می توان گفت که روش اجزاء محدود می تواند با فراهم آوردن اطلاعات راجع به نحوه گسیختگی به عنوان مکمل روش های حدی عمل می کند.
۳-۳ استفاده از روش اجزاء محدود در تحلیل سدهای خاکی
برای تحلیل وضعیت تنش و تغییر شکل در یک سد خاکی با روش اجزاء محدود ، حالت کرنش صفحه ای و تنش صفحه ای مقبولیت عامه یافته است [۱۹]. استفاده از این روش امکان تحلیل تنش ها و نیز انتقال آنها به قسمت های مختلف مقطع سد و یافتن مناطق بالقوه خطرناک از نظر ایجاد ترک را بوجود می آورد. تحلیل تغییر شکل های بوجود آمده در سد با این روش می تواند برای پیش بینی منحنی بالقوه لغزش شیب خاکریز از طریق مشخص نمودن تغییر شکل های حداکثر و جهت آنها بکار رود. پایداری سد را نیز می توان با تجزیه تنش های اصلی به تنش های مماسی و قائم بر سطح گسیختگی مفروض کنترل نمود.

قبل از ظهور روش اجزاء محدود مسائل مزبوط به تحلیل سدهای زون دار بسیار مشکل بود. با ظهور روش اجزاء محدود کارهای عددی برای تعیین رفتار سدهای خاکی مورد استفاده قرار گرفت. با بهره گرفتن از این روشها پدیده انتقال تنش در سدهای زون دار را می توان بررسی کرد و از نتایج تنش ها می توان پتانسیل ترک هیدرولیکی را محاسبه کرد. این موضوع حین مراحل طراحی و با توجه به تاثیر تغییرات هندسه برای بهینه سازی طرح می تواند استفاده شود [۲۰].
بر اساس مطالعات انجام شده بوسیله باب و مرمل (۱۹۶۸ میلادی) بعد از پدیده سرریز شدن ، مهمترین عامل (بیش از سی درصد) خرابی سدهای خاکی پدیده رگاب می بتشد. ایجاد ترک در اثر تنش های موثر منفی ناشی از تاثیر نیروهای وارده بر بدنه سد یکی از عوامل ایجاد این پدیده است که بوسیله روش اجزاء محدود قابل برآورد می باشد. بنابراین درک توزیع تنش و تغییر شکل در بدنه سد برای تحلیل ایجاد ترک و گسترش آن اجتناب ناپذیر است.روش اجزاء محدود برای تحلیل تراوش و شرایط وابسته به زمان هم استفاده می شود. ترکیبات ویژه ای برای سدهای خاکریز وجود دارند که به کمک روش اجزاء محدود می توانند مدل شوند. پایداری شیروانی نمی تواند مستقیما از تحلیل اجزاء محدود بدست آید ولی تنش های استخراج شده در شیروانی می تواند برای تعیین ضریب اطمینان استفاده شود. سدهای خاکی برای شرایط بارگذاری گوناگونی در طول عمر خود مورد بررسی قرار می گیرند ، از آنجایی که واکنش سد برای چنین شرایط مختلفی می تواند کاملا متفاوت باشد لازم است که تحلیل جداگانه ای برای هر کدام از آنها اجرا شوند [۹].
۳-۴ تحلیل اجزاء محدود در مقایسه با تحلیل تعادل حدی
مجهولات اصلی در تحلیل پایداری شیروانی در روش تعادل حدی تنش نرمال در کف هر قطعه است. از آنجایی که ضریب اطمینان برای هر قطعه در روش های تعادل حدی یکسان و هر قطعه دارای تعادل نیرو است ، یک فرایند تکرار برای بدست آوردن تنش نرمال نیاز است. این فرایند تکرار می تواند انجام نشود. البته اگر تنش های شیروانی از تحلیل تنش اجزاء محدود به برنامه Slope/w وارد شود.
مزیت استفاده از تنش های بدست آمده از روش اجزاء محدود این است که ضریب اطمینان برای هر قطعه مستقل است و در نهایت ضریب اطمینان کل را محاسبه می کند. تمرکز موضعی تنش های برشی بطور یقین در آرایش تعادل حدی که در آن تنش نرمال کف اساسا از وزن قطعه ناشی می شود ، بدست نمی آید و همین موضوع یکی از محدودیت های روش تعادل حدی است.
روش اجزاء محدود ، روشی است که علاوه بر ضریب اطمینان در برابر گسیختگی ، تغییر شکل ها را نیز بررسی می کند ولی روش های تعادل حدی فقط ضریب اطمینان در برابر گسیختگی را بدست می دهد. درستی طرح سدهای خاکی فقط به پیش بینی ضریب اطمینان شیروانی ها بستگی ندارد بلکه می بایست تغییر مکان ها نیز پیش بینی شوند بنابراین تغییر مکان ها می توانند درون حدودی قابل قبول محدود شوند که برای این منظور استفاده از روش های تحلیلی بر اساس روابط تنش–کرنش مصالح پیشنهاد می شود. در تحلیل اجزاء محدود ، تنش های اصلی حداکثر و حداقل در سرتاسر بدنه و پی آن محاسبه می شوند و از تنش های اصلی ، تنش برشی تعیین که این تنش های برشی بسیج شده با مقاومت برشی در سرتاسر سد و پی آن مقایسه می شوند و ضریب اطمینان را در برابر گسیختگی نتیجه می دهند [۲۱].
۳-۵ گسیختگی سدهای خاکی
سدهای خاکی یا سنگریزه ای می بایست شرایط گوناگونی که برخاسته از عملیات حین ساخت و عملکردهای بعدی است تحمل کنند. گسیختگی کلی سدها در طول هر یک از این مراحل گزارش شده است. اطلاعات آماری از گسیختگی ها با ماخذ دو منبع مستقل در جدول ۳-۱ ارائه شده است. با وجود اینکه بررسی میدل بروک اساسا روی سدهای موجود در آمریکا و کانادا پایه ریزی شده است بررسی باب و مرمل شامل گسیختگی های اصلی از سدهای سراسر جهان است. شباهت زیادی در هر دو بررسی راجع به اهمیت نسبی علت های گوناگون گسیختگی همراه با فراوانی آنها وجود دارند.
بعد از پدیده روگذری آب از روی تاج سد ، عامل اصلی دیگر گسیختگی سدهای خاکی ، فرسایش هیدرولیکی ، فشار آب حفره ای زیاد و نیروهای زلزله می باشند.
بیش از ۵۰ درصد گسیختگی های خاکریز مخصوصا ناشی از فرسایش هیدرولیکی است ، چند درصد باقی مانده هم از عوامل مربوطه دیگر ناشی می شود. چندین نمونه الگوی گسیختگی ها و خطرات سدهای خاکی و پی آنها در جدول ۳-۲ ارائه شده است [۱۳].
۳-۶ پدیده انتقال تنش یا قوس زدگی
یکی از مسائل مهم و خطرساز در سدهای خاکی ، پدیده قوس زدگی درون بدنه سد می باشد. این پدیده عبارت از تکیه زدن (انتقال تنش) هسته به علت نرمتر بودن به پوسته سفت است که این امر باعث کاهش فشار قائم در هسته می شود (یا برعکس). این پدیده بخاطر تفاوت در تراکم پذیری هسته نسبت به پوسته (یا برعکس) اتفاق می افتد. بخاطر اینکه نشست ها در هسته نسبت به پوسته بیشتر است ، هسته در اثر تغییر شکل زیاد به پوسته تکیه می کند و این انتقال تنش از هسته به ناحیه مجاورش باعث نشست تفاضلی می گردد و در نتیجه ترک های طولی را در سطح تماس بین آنها ایجاد می کند. برای نیاز به حداقل نمودن پتانسیل ترک خوردگی به علت قوس زدگی ، شکل و اندازه هسته و انتخاب مصالح و جایگذاری آن دارای اهمیت می باشد.
بیشترین قوس زدگی معمولا در مجاورت فیلتر به وقوع می پیوندد و مقدار قوس زدگی در وسط هسته کاهش می یابد. قوس زدگی زیاد باعث کاهش تنش موثر در هسته شده و احتمال ترک هیدرولیکی را افزایش می دهد. میزان ضریب قوس زدگی درون هسته خاکی سدها از رابطه (۳-۱) بدست می آید:
(۳-۱) (ضریب قوس زدگی)
فشار کل قائم درون هسته (KPa) ،وزن مخصوص هسته () ، ارتفاع خاکریز (m)
هرچقدر قوس زدگی بیشتر باشد نتیجتا این ضریب کوچکتر می گردد. همچنین اگر هسته نرمتر از پوسته باشد ، بار از ناحیه هسته به روی پوسته منتقل می گردد. در اثر این پدیده فشار منفذی می تواند از تنش کل درون هسته بیشتر شوند. این پدیده می تواند به گسیختگی هیدرولیکی و یا تشکیل ترک های ناشی از فشار آب زیاد منجر می گردد و در این صورت امکان وقوع پدیده رگاب وجود دارد. در شکل ۳-۱ این موضوع در سدی با هسته قائم با مقایسه تنش ها در محور عمودی عبوری از هسته ملاحظه می شود.
اما اگر سد ناحیه دار دارای پوسته نرم و هسته سخت باشد عکس چنین حالتی به وقوع می پیوندد و بار از طریق پوسته به هسته منتقل می شود. این حالت از انتقال بار ، میتواند موجب تنش های بیش از اندازه در هسته گردیده و به جاری شدن (تسلیم) پلاستیک و نیز ترک خوردگی ترد در هسته منتهی گردد.
انتقال بار با محاسبه مقادیر تنش قائم در هسته نسبت به تنش سربار در هر عمقی در زیر تاج مورد ارزیابی قرار می گیرد. نسبت های کمتر از ۱ دال بر انتقال بار هسته به روی ناحیه تبدیل و پوسته می باشد ، در حالی که نسبت های بزرگتر از ۱ دال نشان دهنده انتقال بار از ناحیه تبدیل و پوسته بروی هسته است.
گسیختگی هیدرولیکی با مقایسه تنش های اصلی در مرحله پایان ساخت به فشار آب هیدروستاتیکی که تحت بارگذاری مخزن به وقوع می پیوندد ارزیابی می گردد.
مقایسه تنش قائم با فشار هیدرواستاتیک آب مخزن برای گسترش ترک های افقی توسط جارنسلی و توربلا و مقایسه تنش افقی با فشار هیدرواستاتیک آب مخزن برای ترک های قائم توسط شرارد در شکل ۳-۲ نشان شده است [۹].
مطالعات تحلیلی شرایط تنش در هسته مایل سد سنگریزه ای سالتوسانتیاگو در برزیل که با بهره گرفتن از روش های اجزاء محدود انجام شد به وضوح نشان داد که از نظر بارگذاری ثقلی و نیز شرایط نشت ، وقتی که اختلاف زیادی در تراکم پذیریبین نواحی هسته و پوسته و نیز احتمال تاثیرگذاری نامطلوب در تنش ها وجود داشته باشد (پدیده قوس زدگی) ، تنش های وارده به هسته مایل مناسب تر و قابل پیش بینی تر از هسته عمودی است.
مطالعات تنش در ناحیه هسته و اثرات هسته مایل روی پایداری کلی شیب بالادست نشان داد که با ناحیه نازک هسته در محدوده شیب ۰٫۵H:1V پایین دست و ۰٫۸H:1V بالادست هسته ، بهترین وضعیت برای پایداری ایجاد شده و همچنین کنترل کافی نشت حاصل می شود.
۳-۷ ترک هیدرولیکی
در سالهای اخیر ، ترک های هیدرولیکی موضوع خیلی مرتبطی در طراحی و ساخت سدهای خاکی بوده است. مطالعات گسترده ای بروی این موضوع به ویژه پس از گسیختگی سد تتون در آمریکا که در سال ۱۹۷۶ رخ داد ، انجام گرفته است. ترک هیدرولیکی می تواند هم ارز گسیختگی های معروف نشت مثل رگاب و ریگ روان مطرح شود. ترک هیدرولیکی یا ساختار هیدرولیکی که درزها را در هسته ایجاد می کند زمانی اتفاق می افتد که فشار آب در یک عمق مشخص بیش از تنش کل در همان عمق شود.
تجربه در سد ماتاهینا نشان داد که ترک هیدرولیکی می تواند باعث نفوذ مایع تزریق به فیلتر و زون های انتقالی شود در نتیجه مایع تزریق می تواند فیلتر را به صورت یک اسکلت بتن آرمه در آورد و مانند یک سقف برای مجرای نشت آب عمل کند.
اگر ترک مانند شکل ۳-۳ باشد باید فشار آب بیش از تنش قائم () باشد. اگر شروع ترک ها به صورت عمود بر سطح بالادست هسته باشند ، در این حالت فشار آب باید بیش از تنش موازی با سطح هسته () باشد.
مطالعات نوبری و همکاران نشان داد که ماکزیمم تنش اصلی () هسته تقریبا با سطح بالادست هسته و بالطبع با موازی است. این مطالعات همچنین نشان داد که مقادیر بیش از ۵ درصد با هم اختلاف ندارند. بنابراین هر یک بدون در نظر گرفتن حالت شروع ترک خوردگی می تواند مورد استفاده قرار گیرد [۲۲].
انواع مختلفی از نشست های تفاضلی و تغییر شکل های شدید مربوط به آن مثل بازشدگی ترک ، هم در بدنه سد و هم کف پی ظاهر می شوند که علت آن قابلیت فشردگی مصالح خاکریز و خاک پی یا سختی نسبی آنها است. نمونه ای از این ترک خوردگی ها در سدهای ناحیه دار که به علت سختی نسبی هسته و پوسته رخ می دهد و به نشست تفاضلی و ترک خوردگی منجر می شود ، در شکل ۳-۴ آمده است [۲۳]:
یکی از مهمترین مسائلی که طراحان سد با آن روبرو هستند احتمال گسترش ترک در هسته سدهای ناحیه دار می باشد. در سالهای اخیر با بررسی نمونه های قبلی توجهات قابل ملاحظه ای روی این مسئله شده است. یک الگوی ترک هیدرولیکی ناشی از قوس زدگی که مهندسان اغلب در شرایط صحرایی در مقطع عرضی سد با آن مواجه می شوند در شکل ۳-۵ نشان داده شده است :
با توجه به شکل بالا هر دو مقدار تنش های به سمت عمل قوس زدگی در بخش فوقانی هسته کاهش می یابند و دایره تنش موهر کوچک می شود (افت ممکنه در این حالت بزرگتر باشد) و به سمت چپ انتقال می یابد. دایره تنش موثر توسط عملکرد فشار آب به سمت چپ انتقال می یابد و برای وقوع ترک خوردگی و ترک هیدرولیکی پوش گسیختگی را لمس می کند.
دو الگوی مجزا از ترک هیدرولیکی در سدهای خاکی می تواند مطرح شوند. یکی از آنها حالتی است که نشست تفاضلی بعد از ساخت منجر به ایجاد ترک در خاکریز می شود و به علت جریان آب عبوری از میان ترک های باز فرسایش رخ می دهد. وقتی تغییر شکل های خاکریز با نشست های تفاضلی ، توسعه کرنش های کششی روی سطح یا داخل خاکریز همراه می شود تنش اصلی کوچکتر بطور موضعی کاهش می یابد و تمایل به بازشدگی ترک های کششی دارد. معیار برای امکان ترک هیدرولیکی در این حالت توسط رابطه (۳-۲) ارائه می شود :
(۳-۲)
که در آن : مقاومت کششی بر حسب تنش کل.
مطابق حالت تنش در نظر گرفته شده در شکل a 3-6 دایره تنش Iبه علت کاهش در به سمت چپ رشد می کند و پوش گسیختگی را در دایره II برای باز شدن ترک های هیدرولیکی لمس می کند.
الگوی دیگر حالتی است که در آنجا فشار آب حفره ای در هسته همزمان با آبگیری مخزن افزایش می یابد و تنش موثر تا مقدار مقاومت کششی موثر برای باز شدن ترک های پنهان یا مشاهده نشده کاهش می یابد. رابطه (۳-۳)
(۳-۳)
وحالات تنش در شکل b 3-6 نشان می دهند که در آنجا دایره تنش اولیه I بدون تغییر در قطر به سمت چپ انتقال می یابد و پوش را در دایره II لمس می کند.
۳-۸ استهلاک فشار آب حفره ای حین ساخت سد در انواع مختلفی از سدهای خاکی
فشار آب منفذی ایجاد شده در هسته نفوذناپذیر در حین ساخت سد اثر قابل توجهی در مقاومت برشی و در نتیجه پایداری این بخش از سد دارد. با افزایش فشار آب در ناحیه هسته احتمال کاهش تنش موثر و در نتیجه ایجاد ترک در داخل هسته وجود دارد. از آنجایی که زمان عملیات ساخت سد می تواند چند سال به طول بیانجامد در نتیجه مقداری استهلاک فشار منفذی از هسته ایجاد می گردد که خود باعث افزایش مقاومت برشی خاک می گردد. در شکل ۳-۷ درجه تحکیم در بخش نفوذناپذیر هسته نسبت به عامل زمان در سدهای خاکی با شرایط مختلف هسته نشان داده شده است [۱]:
همانطور که از نمودار پیداست ،در ابتدا اختلاف ناچیز در درجه تحکیم هسته قائم نسبت به هسته مایل وجود دارد که بخاطر فشار وارده از مصالح پوسته بر روی هسته مایل می باشد که در هسته قائم به علت مرکزی بودن کمتر است و تحکیم بیشتری در هسته مایل دیده می شود و احتمالا با گذشت زمان درجه تحکیم آن با هسته مایل برابر می گردد.
۳-۹ هسته های شیب دار و هسته های قائم
۳-۹-۱ مزایای هسته های شیب دار