(ب) (الف)

(ت) (پ)
شکل(۲-۳۲ ) :(الف): مولفه محور جریان مرجع خروجی کنترل‌کننده ولتاژ ، (ب): جابجایی فاز مبدل ، (پ): ولتاژ خروجی مبدل ۲۴ پالسه ، (ت): ولتاژ باس۲ [۲۸]
جهت بررسی و اثبات تاثیر PLL بر عملکرد STATCOM، سیستم کنترلی شکل (۲-۳۰) با سه بار مختلف مورد استفاده قرار گرفته است.
سیستم داراری ۳ بار با مشخصات زیر می‌باشد:
بار ۱، یک بار القایی با ‌ و ،
بار ۲، بار دیگری با ‌ و ،
بار ۳ یک بار خازنی با ‌ و .
نتایج برای خروجی تنظیم کننده ولتاژ، ، ولتاژ مبدل، توان راکتیو STATCOM ولتاژ باس ۲ در شکل (۲-۳۳) نمایش داده شده است. STATCOM در زمان ۰.۱ ثانیه به ‌سیستم متصل شده است و در این زمان تنها بار ۱ در شبکه وجود دارد. در ۰.۵ ثانیه، بار ۲ به‌ مدار سوییچ می‌شود. STATCOM قرار است تا توان راکتیو بیشتری تزریق کند، هر چند به‌علت تاخیر ذاتیPLL ولتاژ STATCOM نسبت به ‌ولتاژ باس برای مدت یک نیم سیکل پیش‌فاز است و توان حقیقی از طرف خازن DC به ‌سمت خط انتقال شارش یافته و به‌شدت افت می‌کند. بنابراین توان راکتیو تزریقی STATCOM و از این رو ولتاژ باس ۲ در ابتدا به‌طور قابل ملاحظه‌ای کاهش می‌یابد. در نتیجه خروجی تنظیم کننده ولتاژ، ، به ‌یک مقدار خازنی بسیار بالا پرش می‌کند. در ۱ بار ۳ وارد شبکه شده و در ۱.۵ ثانیه بارهای ۱ و ۲ از شبکه خارج و تنها بار ۳ در مدار باقی می‌ماند. STATCOM طبق قرار باید در مد القایی عمل نماید ( تغییر عملکرد از مد خازنی به ‌مد القایی)، اما به‌علت تاخیر PLL نوسانات STATCOM در لحظه‌ای که بارها سوییچ می‌شود، بیشتر می‌گردد، به‌ ویژه هنگامی ‌که STATCOM در جریان های بالا عمل می‌کند.

(ب) (الف)

(ت) (پ)
شکل( ۲-۳۳ ) : (الف): مولفه محور q جریان مرجع خروجی کنترل‌کننده ولتاژ، (ب): ولتاژ خروجی مبدل ۲۴ پالسه، (پ): توان اکتیو و راکتیو STATCOM، (ت) : ولتاژ باس ۲ [۲۸]
۲-۲-۲ قاعدهPLL ارائه شده
PLL نقش مهمی در سیستم الکترونیک قدرت متصل به ‌شبکه ایفا می‌کند. PLL یک سیستم مطلوب می‌تواند زاویه فاز شبکه و فرکانس را سریع و با دقت شناسایی کند و علاوه بر آن می‌تواند توالی مثبت را دقیقأ استخراج کند. در کاربردهای واقعی سیگنال منبع (ولتاژ یا جریان) معمولأ شامل اعوجاج هارمونیکی مؤلفه‌های نامتعادل می‌باشد. استراتژی PLL متداول نمی‌تواند مشکلات اعوجاج هارمونیکی و نامتعادل را حل کند. در سال‌های اخیر مدل‌های PLL مختلفی پیشنهاد شده است. ملاحظات عمومی این روش‌های مختلف برای طراحی دنباله تخمین زننده مثبت برای حذف مؤلفه‌های دنباله منفی می‌باشد و از فیلترها برای فیلتر کردن اعوجاج های هارمونیکی مرتبه ‌بالا استفاده می‌شود. در اینجا یک فیلتر جدید حرکت متوسط بر اساس قاعده مرجع سنگرون PLL با قابلیت تخمین زننده دنباله مثبت، ارائه شده است. PLL ارائه شده، دارای عملکرد خوبی در فیلترکردن هارمونیک و حذف مؤلفه‌های نامتعادل دارد. برای اثبات درستی PLL ارائه شده، یک سیستم STATCOM را مورد بررسی قرار می‌دهیم [۲۹].
۲-۲-۲-۱ مشکلات متداول SRF-PLL
شکل (۲-۳۴)، ‌‌شماتیک استراتژی SRF-PLL معمولی می‌باشد.

شکل (۲-۳۴) : ساختارSRF-PLL معمول با LPF ^[۲۸] [۲۹]
که در آن :
(۲-۴۰)
(۲-۴۱)
برای سیگنال ورودی، ‌‌هارمونیک و نامتعادل،‌‌SRF-PLL معمول نمی‌تواند زاویه فاز، ‌‌فرکانس الکتریکی و مؤلفه‌های دنباله مثبت در ‌یک پاسخ دینامیکی مناسب، ‌‌به‌طور دقیق استخراج کند. به‌منظور بهبود عملکرد PLL‌ یک رویکرد جدید مورد نیاز است.
۲-۲-۲-۳ جدا کردن مؤلفه‌های نامتعادل شده
شکل (۲-۳۵) دنباله مثبت تخمین زننده، ‌‌ارائه شده است. در شکل (۲-۳۷) خروجی بالایی، ‌‌محورα است و محور β، ‌‌مؤلفه‌های اساسی مثبت می‌باشد. این اجرا به‌وسیله تبدیل فریم چرخشی ثابت مرجع ، ‌‌تفریق مؤلفه‌های اساسی منفی ، ‌‌تبدیل فریم مرجع سنکرون مثبت ، ‌فیلتر حرکت متوسط ( MAF ^[۲۹] )و عکس تبدیل فریم سنکرون مرجع مثبت انجام می‌شود. خروجی شاخه پایینی محور می‌باشد و مؤلفه‌های اساسی منفی محور β می‌باشد. فرایند مشابه ‌در شکل (۲-۳۸) نشان داده شده است. معمولا ‌‌سیگنال‌های منبع دارای دنباله‌های مثبت، ‌‌دنباله‌های منفی و مؤلفه‌های توالی صفر می‌باشند. برای مؤلفه‌های دنباله صفر متقارن، ‌‌به‌وسیله تبدیل در مؤلفه‌های محور α، ‌‌محور β ، ‌‌مؤلفه‌های صفر وجود نخواهد داشت. مؤلفه‌های نامتعادل در مؤلفه‌های توالی منفی اساسی نتیجه می‌شوند، ‌‌بنابراین ‌‌از طریق کم کردن توالی منفی، ‌‌سیگنال‌ها ممکن است به‌طور عمده دارای مؤلفه‌های توالی مثبت باشند. MAF برای فیلتر کردن اغتشاشات‌ هارمونیکی در سیگنال‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرند [۲۹].

شکل (۲-۳۵) : تخمین زننده توالی مثبت ارائه شده [۲۹]
در شکل (۲-۳۵)، ‌‌ماتریس‌های تبدیل بصورت زیر می‌باشند:
(۲-۴۲)
(۲-۴۳)
(۲-۴۴)
۲-۲-۲-۴ الگوریتم فیلتر جابجایی متوسط
الگوریتم جابجایی میانگین در رابطه (۲-۴۵) نشان داده شده است.
(۲-۴۵)
که در آن، ‌‌N شماره نمونه‌‌گیری، ‌‌ارزش سیگنال ورودی در طی‌ یک دوره می‌باشد. الگوریتم میانگین متحرک می‌تواند برای فیلتر پایین‌گذر مورد استفاده قرار بگیرد. در شکل (۲-۳۶) در حوزه Z نشان داده شده است. سپس تابع تبدیل حوزه Z در رابطه (۲-۴۶) نشان داده شده است[۲۹].

شکل (۲-۳۶) : الگوریتم فیلترینگ جایابی میانگین [۲۹]
در حوزه z، ‌‌شکل (۲-۳۷) می‌تواند بصورت زیر نشان داده شود :
(۲-۴۶)
ر شکل (۲-۳۷) و شکل (۲-۳۸)، ‌‌دیاگرام پیش‌بینی نمودار پاسخ پله MAF بر پایه LPF که ممکن است در سیستم‌های قدرت HZ 60 مورد استفاده قرار گرفته باشد. برای مقایسه، ‌‌نمودارهای پیش‌بینی و پاسخ پله برای دو مرتبه‌اول LPFs در شکل(۲-۳۷) و شکل (۲-۳۸) نشان داده شده‌اند. نمودارLPF100 برای LPF با فرکانس قطع HZ 100 و نمودار LPF10 برای LPF با فرکانس قطع HZ 10 می‌باشد. نمودار MAF200 با MAF100 در نقاط شکاف فرکانسی که ممکن است برای حالت‌های کاربردهای مختلف مورد استفاده قرار گرفته باشند، ‌‌متفاوت هستند.

شکل (۲-۳۸) : پاسخ پله MAF و LPFs [29] شکل (۲-۳۷) دیاگرام‌های پیش بینی MAF و LPFs [29]
در شکل (۲-۳۷) و ‌‌شکل (۲-۳۸) می‌توان مشاهده کرد که با افزایش فرکانس، ‌‌سیگنال برای هر دو MAF و LPF کاهش می‌یابد. فرکانس قطع پایین‌تر LPF، ‌‌عملکرد بهتر فیلترینگ و پاسخ دینامیکی آرام‌تر هستند. عملکرد فیلترینگ MAF بسیار بهتر از LPF می‌باشد که دارای پاسخ فرکانسی مشابه ‌می‌باشد. ویژگی‌های خاص شامل: (الف) دارای پاسخ دینامیکی سریع می‌باشد، ‌‌بنابر‌این MAF سریعتر از MAF می‌باشد. (ب) فراجهش ‌یا همان اورشوت وجود ندارد. (پ) تغییر فاز در نقاط فرکانسی خاص، ‌‌وجود ندارد (نقاط شکاف). نقاط شکاف در نقاط (…۲،۱ برایMAF و در برابرMAF هستند. در نقاط دیگر، ‌‌تغیرات فاز خطی می‌باشد. (ت) در نقاط، ‌‌دامنه سیگنال‌ها به‌شدت کاهش می‌یابد که معنی آن ‌این است که سیگنال‌ها با ‌این فرکانس‌ها ‌می‌توانند به‌وضوح فیلتر شوند. ‌این قاعده پایه MAF بر اساس SRF-PLL می‌باشد. (ث) برای مؤلفه‌های dc، ‌‌به‌دست آوردن پیوستگی است. استخراج توالی مثبت از آن حاصل می‌شود که ‌این به ‌معنی آن است که هیچ دامنه‌ای بعد از عبور سیگنال‌ها درMAF وجود ندارد. (ج) در مجاورت نقاط شکاف، ‌‌دامنه‌ها بسیار پایین تر از نقاط فرکانسی نسبتا دور می‌باشند. ‌این ویژگی MAF بر اساسSRF-PLL را حساس به ‌تغیرات فرکانس سیگنال‌های ولتاژ می‌کند.
۲-۲-۲-۵ شماتیک DSRF-PLL ارائه شده
شکل (۲-۳۹)، ‌‌سیستم PLL ارائه شده بر اساس تخمین زننده توالی مثبت جدید می‌باشد. قاعدهPLL مشابه ‌تکنولوژی SRF-PLL معمول به‌جزء برای تخمین زننده توالی مثبت می‌باشد. عملکرد PLL در بخش بعد با جزئیات مورد بررسی قرار گرفته است.

شکل (۲-۳۹) : ساختار PLL ارئه شده [۲۹]
۲-۲-۲-۷ کنترل STSTCOM با PLL
PLL نقش مهمی ‌در کنترلر ایفا می‌کند. عملکرد کلی STATCOMبه‌وسیله PLLانجام می‌شود. که زاویه فاز سنکرون را برای کنترل PWM، ‌‌تولید می‌کند. همزمان،‌PLL ارائه شده می‌تواند ‌اندازه ولتاژ مؤلفه‌های اساسی را که برای کنترلر ولتاژ AC استفاده می‌شود را ارائه کند. می‌توان مشاهده کرد که PLL نقش مهمی ‌در کنترلر ‌ایفا می‌کند. خروجی‌های PLL عوامل کلیدی برای ارئه کیفیت جریان و کنترلرهای ولتاژ AC می‌باشند. همچنین از PLL برای بدست آوردن ‌‌زاویه فاز برای مدولاسیون PWM، ‌‌استفاده می‌شود. در نتیجه PLL عملکرد STATCOM را ارئه می‌کند.
عملکرد خوب PLL ارائه شده، ‌‌در سینوسی خالص، ‌هارمونیک تعریف شده، ‌‌حالت‌های منبع ولتاژ نامتعادل برای حالت پایدار، ‌‌دینامیکی، ‌‌بار خازنی و بار سلفی نشان داده شده است. نتایج بدست آمده از عملکرد PLL در شکل‌های (۲-۴۰) تا (۲-۴۲) نشان داده شده است. هر شکل شامل شکل موج ولتاژ BUS ، ‌‌ولتاژBUS ، ‌‌فرکانس ردیابی PLL و زاویه فاز، ‌‌ولتاژ و جریان ‌اینورتر STATCOM، ‌‌توان حقیقی و توان راکتیو STATCOM و ولتاژ خازن DC، ‌‌STATCOM می‌باشد با مقایسه شکل موج‌ها در شکل‌های (۲-۴۰) تا (۲-۴۲)، ‌‌PLL در حالت پایدار، ‌‌دینامیکی، ‌‌حالت‌های بار خازنی و بار سلفی خوب کار می‌کند. ردیابی فرکانس و زاویه فاز، ‌سریع و دقیق حتی در ‌هارمونیک اعوجاج‌ یافته و حالت‌های نامتعادل می‌باشد.PLL معمول، ‌‌این عملکرد خوب را ندارد حتی در عملکرد‌های بالای PLL، ‌‌به‌وسیله PLL ارائه شده تضمین شده است. عملکرد سیستم STATCOM گسترش ‌یافته که در شکل‌ها نشان داده شده است. تنظیم سریع ولتاژ BUS ، ‌‌تعادل سریع خازن و سلف و تنظیم ولتاژ خازن DC [29].

تغییر مکان پی در سطح آزاد از قرار دادن z=0 در رابطه ‏ی (۳-۶۲) به‏دست می‏آید:

در رابطه‏ی بالا مقدار به ازای j=0 برابر یک و به ازای j≥۱ برابر مقدار زیر خواهد بود:

ثابت echo نام‏دارد، معکوس جمع عبارتی که سختی استاتیکی لایه‏ی نرمالیزه شده به‏وسیله‏ی سختی استاتیکی نیم‏فضای همگن با خصوصیات مصالح لایه به‏دست می‏دهد.
برای محاسبه‏ی سختی دینامیکی لازم است رابطه‏ی نیرو-تغییرمکان مطابق زیر برای دیسک مستقر بر لایه‏ی قرار گرفته بر بستر صلب نوشته شود:

نهایتا با جایگذاری رابطه‏ی در رابطه‏ی (۳-۸۸) امپدانس دینامیکی که معرف سختی دینامیکی است برای دیسک واقع بر لایه‏ی قرار گرفته بر بستر صلب به‏دست می‏آید:

از آن‏جا که دامنه‏ی تغییرمکان موج‏ها بعد از تعداد محدودی برخورد با مرز صلب به صفر میل می‏کند، از لحاظ عددی j در یک مقدار مثل۰۱/۰ پایان می‏یابد [۳].
پی سطحی واقع بر نیم فضای چندلایه
یکی از مسائل مهم در مهندسی لایه‏ای بودن محیط خاکی است که اغلب به خاطر پیچیدگی‏هایی که دارد محققین از پرداختن به این موضوع خودداری کرده و با بهره گرفتن از تقریب و ساده‏سازی، مسئله‏ی لایه‏ای بودن محیط خاکی را به وسیله‏ی روش‏هایی همچون میانگین‏گیری، به محیط خاک تک‏لایه تبدیل می‏کنند. با توجه به خصوصیات امواج که در مرز ناپیوستگی دچار انعکاس و انکسار می‏شوند، مسئله‏ی لایه‏ای بودن خاک به وسیله‏ی روش مخروط حل شده است.
مطابق شکل ۳-۱۵ امواج انعکاس‏یافته و انکسار‏یافته‏ی تولید‏ شده در مرز مشترک دو لایه به عنوان امواج برخوردی مرحله‏ی بعد با ناپیوستگی‏های مصالح مواجه خواهند شد که به انعکاس‏ها و انکسار‏های اضافی منجر می‏شود. با دنبال نمودن انعکاس‏ها و انکسار‏های متوالی، الگوی موج بر‏هم نهی شده را می‏توان برای یک ساختگاه چند لایه تا یک مرحله‏ی معین تشکیل داد [۲۸].
شکل ‏۳‑۱۲: نمایش الگوی انکسار و انعکاس موج در مرز ناپیوستگی ها [۲۸]
اگرچه می‏توان پاسخ‏هایی به شکل بسته را برای مسائل ساده معین به دست آورد اما یک نیم‏فضا با دو لایه یا بیش‏تر توالی پیچیده‏ای از انکسار‏ها و انعکاس‏ها را به وجود می‏آورد که پردازش آن‏ها به صورت دستی غیرممکن می‏شود. استفاده از یک برنامه‏ی کامپیوتری مانند MATLAB، بررسی سریع و آسان این توالی را امکان‏پذیر می‏سازد. وظیفه‏ی برنامه‏ی کامپیوتری قرار دادن یک نیروی تحریک متناوب روی دیسک، دنبال کردن تمامی امواج انعکاس‏یافته و انکسار‏یافته تا یک مرحله‏ی معین (مرحله‏ای که فرا‏تر از آن تاثیر انعکاس‏ها و انکسار‏های اضافی قابل صرف‏نظر کردن است) و پس از آن تعیین دامنه‏ی تغییرمکان برآیند دیسک است. سپس سختی دینامیکی دیسک را می‏توان از تقسیم دامنه‏ی نیروی اعمال‏شده بر دامنه‏ی تغییرمکان به‏دست آورد.

خطای دمایی دارای میانگین^[۳۹] صفر می‌باشد. یعنی  . جایی که  یک عملگر اندازه است، آنگاه گفته می‌شود که خطا بدون پیش مقدار^[۴۰] است.
خطا دارای انحراف^[۴۱] ثابت است، که عبارت است از

که به معنای استقلال انحراف  از اندازه‌گیری است.
خطاهای مرتبط با اندازه‌گیری‌های مختلف ناهمبسته هستند. دو خطای اندازه‌گیری  و  (که  ) ناهمبسته هستند اگر کوواریانس^[۴۲]  و  صفر باشد. یعنی

در این حالت خطاهای  و  هیچ تأثیری یا رابطه‌ای بر هم ندارند.
خطاهای اندازه‌گیری دارای یک توزیع نرمال (گوسی)^[۴۳] است. با توجه به فرضیات ۲، ۳ و ۴ بالا توزیع احتمال  به‌وسیله معادله زیر داده می‌شود

پارامترهای معرفی کننده خطا مثل  معلوم هستند.
تنها متغیری که دارای خطاهای رندوم می‌باشد دمای اندازه‌گیری شده است. پارامترهای اندازه‌گیری شده مکان‌های اندازه‌گیری شده، ابعاد جسم گرم شونده و تمامی کمیت‌هایی که در فرمول نویسی ظاهرشده‌اند به‌دقت^[۴۴] مشخص هستند.
اطلاعات پیشین کمیت‌ها جهت تخمین موجود نیست (می‌تواند پارامتر یا تابع باشند) اگر این اطلاعات موجود می‌بود می‌توانست جهت بهبود تخمین مقادیر بکار رود.
در ادامه چندین تکنیک مختلف برای حل مسائل IHTP را معرفی می‌نماییم. این‌گونه تکنیک‌ها معمولاً نیازمند حل مستقیم مربوطه می‌باشد. البته ارائه روش‌هایی که مسائل معکوس را بدون ارتباط با مسائل مستقیم حل کنند بسیار دشوار است.

تکنیک‌های حل مسائل می‌توانند به‌صورت زیر طبقه‌بندی شوند:
روش‌های معادلات انتگرالی^[۴۵]
روش‌های تبدیل انتگرال^[۴۶]
روش‌های حل سری^[۴۷]
روش‌های چندجمله‌ای^[۴۸]
بزرگنمایی معادلات هدایت گرمایی^[۴۹]
روش‌های عددی^[۵۰] مثل تفاضل محدود، المان محدود و المان مرزی
تکنیک‌های فضایی^[۵۱] با اعمال فیلترینگ نویز اضافی مثل روش نرم کردن^[۵۲]
تکنیک فیلترینگ تکرارشونده^[۵۳] [۲۹]
تکنیک حالت پایدار^[۵۴]
روش تابع مشخصه متوالی بک^[۵۵]
روش لوبنرگ - مارگارت^[۵۶] برای مینیمم کردن نرم کوچک‌ترین مربعات^[۵۷]
روش منظم سازی تیخونوف^[۵۸]
روش منظم سازی تکراری^[۵۹] برآورد توابع و پارامترها
الگوریتم ژنتیک^[۶۰] [۳۰]
۲-۸-۳ ارزیابی روش‌های مسائل معکوس حرارتی
اگر مسائل معکوس شامل تعداد زیادی پارامتر مانند برآورد شار حرارتی گذرا در زمان‌های مختلف باشند، ممکن است نوساناتی در حل رخ دهد. یک روش برای کاهش این ناپایداری‌ها استفاده از منظم سازی تیخونوف می‌باشد.
۲-۸-۴ تکنیک‌های حل مسائل انتقال حرارت معکوس
هدف اصلی این بخش معرفی تکنیک‌هایی جهت حل مسائل انتقال حرارت معکوس و روابط ریاضی موردنیاز می‌باشد.

“ایجاد قرارداد با بخش های خصوصی متعهد با کنترل های لازم در جهت ایجاد رقابت سالم و سازنده با مراکز دولتی و نظامی"(پ۱۶)
“ایجاد رقابت میان صندوق های مختلف ارائه دهنده خدمات بیمه ای با اصول و استانداردی مشترک"(پ۲۲)
تهیه گایدلاین های تشخیصی درمانی در خصوص ارائه خدمات به بیماران موجب کاهش هزینه های اضافی بیمه در نهایت امکان پوشش بهتر بیمه ای و کاهش فرانشیز پرداختی بیماران می گردد.(پ۶)
ابلاغ پروتکل های درمانی کشوری برای بیماریهای رایج(پ۱۵)

تعریف خطوط راهنما (گایدلاین) و پروتکل های تشخیصی درمانی و نظارت مداوم بر اجرای آن(پ۲۲)
نظارت بر پزشکان شاغل در هر دو بخش دولتی و خصوصی از طریق اجرای سقف ارائه خدمات در بخش خصوصی یا متناسب ارائه خدمات به بیمه شدگان سازمان در بخش خصوصی و دولتی(پ۶)
مدیریت مصرف منابع دارو ، اقدامات تشخیصی-تصویری ،خدمات بستری و . . . از طریق طراحی شاخص های استاندارد و عملکردی مناسب(پ۲۲)
“مدیریت رفتار مصرفی بیمه شدگان"(پ۲۲)
ولی برای کنترل بیشتر بیمه شدگان برای هزینه ها مانند سایر بیمه ها سقف گذاشته شود. (پ۱۲)
در بخش موضوعات نظارتی ، نظارت بر تعرفه ها،کنترل خدمات درمانی پرهزینه ،خدمات تشخیصی تصویری ، خدمات بستری و دارو، جلوگیری از نفوذ عوامل بخش خصوصی در مراجع سیاستگذاری سلامت بعنوان عوامل موثر بر کاهش پرداخت ازجیب مطرح گردید.
نظارت کامل وزارت بهداشت بر رعایت تعرفه ها در بخش خصوصی(پ۲۰)
کنترل اعمال درمانی که از هزینه های بالایی همچون MRI برخوردار است بنحویکه چه بیمه شده و چه سازمان متضرر نظرهای غیر منطقی برخی از پزشکان نگردد. (پ۲۱)
جلوگیری از نفوذ عوامل بخش خصوصی در وزارت بهداشت و مراجع تصمیم گیرنده نظام سلامت(پ۲۳)
مدیریت مصرف منابع دارو ، اقدامات تشخیصی-تصویری ،خدمات بستری و . . . از طریق طراحی شاخص های استاندارد و عملکردی مناسب(پ۲۲)
نظارت بر نحوه تجویز دارو توسط پزشکان(پ۵)
اجرای پزشک خانواده و سیستم ارجاع(پ۵)
راه اندازی سیستم ارجاع در سازمان به نحوی که از مراجعات غیرضروری بیماران به سطوح بالاتر درمان جلوگیری بعمل آمده و موجب کاهش هزینه های پرداختی بیماران می گردد.(پ۶)
اجرای سیستم ارجاع و پزشک خانواده و پرونده سلامت(پ۱۵)
توسعه کمی و کیفی مراکز درمانی دولتی
از منظر ۴۶ درصد جامعه مورد مطالعه ، توسعه و تقویت مراکز درمانی دولتی از طریق تجهییز مراکز ،تقویت کادر درمانی ، بهبود روش های مدیریتی موجب مراجعه بیمه شدگان به این مراکز به جای مراکز خصوصی می گردد ودر نتیجه میزان پرداخت از جیب آنها کاهش می یابد .البته در کنار عوامل فوق سازمان های بیمه گر باید به تشویق پزشکان و بیماران نیز توجه نمایند.
تقویت مراکز درمانی دولتی و لازمه آن احداث بیمارستان های مجهز و تقویت کادر درمانی و ارائه خدمات با کیفیت و کمیت بالا(پ۲۶)
به روز کردن خدمات در مراکز دانشگاهی و دولتی و استانداردکردن خدمات و اصلاح روش خدمات و مشتری مداری در چنین مراکز و ایجاد رقابت در نحوه کیفیت خدمات و مقایسه با مراکز خصوصی(پ۲۶)
افزایش نیروی متخصص در مراکز دولتی استان ها (پ۲۵)
تقویت مراکز دولتی دانشگاهی و ایجاد امکانات لازم و کافی در این گونه مراکز و صد البته تربیت و بکارگیری نیروهای متعهد و متخصص که این دو با هم مکمل هستند و خدای ناکرده طوری نباشد که نیروهای بکارگیری شده مجموعه های دولتی دانشگاهی را سکوی پرتاب خود کرده و بعد از جمع آوری بیماران و گذراندن دوران ناشی گری در بخش خصوصی فعال شده و جیب بیمه شده را نشانه بروند.(پ۱۶)
تجهییز مراکز دولتی و ارائه خدمات تخصصی توسط آن ها (پ۱۳)
کمک به توسعه کمی و کیفی مراکز درمانی نیروهای مسلح و ارتقاء خدمات ارائه شده در این بخش می تواند موجب کاهش استفاده بیماران از خدمات بخش خصوصی و کاهش پرداختی آنها گردد.(پ۶)
هدایت و تشویق بیماران به سمت مراکز درمانی دولتی(پ۴)
ایجاد یک پلی کلینیک تخصصی دولتی در شهرستان هایی که فاقد این مرکز می باشد. (پ۴)
تاسیس مراکز درمانی دولتی در مراکز محروم (پ۲)
فرستادن نیروی متخصص و فوق تخصص به شهرستان ها با امکانات ویژه جهت اسکان(پ۳)
افزایش مراکز درمانی با کیفیت (طرف قرارداد) در شهرستان ها (پ۳)
تقویت مراکز درمانی دولتی برای ارائه کلیه خدمات(پ۴)
ایجاد امکانات رفاهی جهت پزشکان در شهرستان ها که به شهرهای بزرگ مهاجرت نکنند.(پ۱)
تقویت و تجهییز مراکز درمانی دولتی(پ۲۰)
تشویق بیمه شدگان جهت رجوع به مراکز دولتی(پ۱۹)
توسعه سیستم های اطلاع رسانی و مشاوره
توسعه سیستم های اطلاع رسانی و مشاوره توسط ۱۵ درصد از مدیران بعنوان عامل موثر بر کاهش پرداخت از جیب مطرح گردید . در این زمینه میزان اطلاع رسانی و مشاوره درباره تعرفه های ابلاغی،اندیکاسیون جراحی ها،دارو،پیشگیری وبهداشت موجب می شود بیماران در انتخاب مرکز درمانی ، پزشک ، خدمت دارویی ، تجهییزات و دارو با آگاهی کامل اقدام نماید و با جلوگیری از انجام هزینه های کاذب ،میزان پرداخت از جیب آنها کاهش یابد.
اطلاع رسانی کافی به جمعیت تحت پوشش(پ۱۷)

۶- آیا بین سبک واگرا یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
۷- آیا بین سبک جذب کننده یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
۸- آیا بین سبک انطباق دهنده یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
۱-۴- اهداف پژوهش:
هدف اصلی: مقایسهی تسلط ربعهای مغزی و سبکهای یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری.
اهداف فرعی:
۱- مقایسهی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی A.
۲- مقایسهی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی B.
۳- مقایسهی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی C.
۴- مقایسهی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی D.
۵- مقایسه سبک یادگیری همگرا دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۶- مقایسه سبک یادگیری واگرا دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۷- مقایسه سبک یادگیری جذب کننده دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۸- مقایسه سبک یادگیری انطباق دهنده یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۱-۵- ضرورت و اهمّیت پژوهش:
متأسفانه هر ساله تعداد زیادی از کودکانی که نارساییهای آموزشی دارند، به علت عدم دسترسی به کمک مناسب و اینکه مشکلات آموزشی آنها به خوبی شناخته نشده است، مورد درمان قرار نمیگیرند و محکوم هستند که بصورت نوآموز شکست خورده درآیند. تعداد زیادی از در مسایل درسی، مدرسه و آموزش دارای مشکل (LD^[20]) این کودکان، به دلیل اختلال یادگیری میباشند. یکی از مشکلات دانشآموزان دچار ناتوانیهای یادگیری عصب روانشناختی/ تحولی، کارکردهای اجرایی و توجه است (سیدمن^[۲۱]، ۲۰۰۶). که از جمله توانایی های مورد نیاز کودکان، در زمینه یادگیری دروس مدرسه است (کرک و همکاران، ۲۰۰۶). همچنین این دانشآموزان در کارکردهای حافظه مثلاً، نقص در حافظه کوتاه مدت و حافظهکاری و نقص خفیف در رمزگردانی و راهبردهای شناختی و فراشناختی اختلال دارند و به همین دلیل نیز در مورد حافظه این کودکان تحقیقات بسیاری شده است، هرچند این تحقیقات هنوز به یک دیدگاه جامع نرسیدهاند.
ناتوانی یادگیری به دلایل گوناگونی مورد توجه دانشمندان و پژوهشگران قرارگرفته است. نخست آنکه این که اولین یا دومین فراوان را در دوران کودکی ونوجوانی داراست (شیوع ۲ تا ۲۰ درصد)، برای بسیاری از دانشآموزان مشکل قابل توجهی ایجاد میکند و دیگر اینکه بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، خانوادگی آنان و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی و زناشویی آنها تأثیر میگذارد و در نهایت به طور کلی باعث افت عملکرد تحصیلی و سطح کیفیت زندگی آنها میشود. ناتوانی یادگیری تنها به افت تحصیلی و اتلاف بودجه پایان نمیپذیرد، بلکه به سرزنش، تحقیر از جانب سایر دانشآموزان، به وجود آمدن خود باوری ضعیف و کاهش عزت نفس آنها میانجامد و سلامت روانشان را به مخاطره میاندازد. این مشکلات از دانشآموز و مدرسه به خانه و خانواده نیز راه مییابد و اضطراب و نا خوشنودی را در هر فضای زندگی گسترش میدهد. حاصل این امر، آسیبی است که به بهداشت روانی فرد، خانواده و جامعه وارد می شود. تأثیر منفی این ناتوانی یادگیری برجنبههای مختلف زندگی فرد اعم از وضعیت تحصیلی، شغلی، زندگی اجتماعی روابط بین فردی، و کندی یادگیری ومهارتهای حل مسئله پایین میباشد (پاری^[۲۲] و همکاران، ۲۰۰۲). شناسایی سبک یادگیری دانشآموزان ناتوانی یادگیری و همچنین تسلط ربع مغزی آنان و اینکه این دانشآموزان از چه نوع سبک یادگیری برای یادگیری مطالب استفاده میکنند و در جریان یادگیری از کدامین ربع مغزی استفاده میکنند، خود تا حدودی میتواند معلمان را در نحوهی تدریس صحیح این دانشآموزان یاری نماید. با توجه به شیوع بالا و عوارض زیاد ناتوانی یادگیری در دانشآموزان لازم است که توجه ویژهای به ناتوانی یادگیری شود. همچنین فقدان پژوهش در زمینۀ تسلط ربعهای مغزی در دانشآموزان ناتوانی یادگیری و عادی موجب سختتر شدن کار میشود در اختیار گذاشتن نتایج این پژوهش در محیطهای مدرسه و مشاورهای، فراهم سازی زمینهای برای تحقیقات بعدی از دلایل انجام این پژوهش میباشند.

۱-۶- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
تعاریف نظری
ناتوانی یادگیری: ناتوانی یادگیری^[۲۳] نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرایند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد (خدایاری، ۱۳۸۷).
دانشآموزان عادی: دانشآموزانی که از بهره هوشی عادی برخوردارند و برای ادامه تحصیل و انجام مهارتهای خواندن و نوشتن و ریاضیات نیازمند به دریافت آموزشهای ویژه نیستند.
دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری: دانشآموزانی که از بهره هوشی عادی برخوردارند اما برای ادامه تحصیل و انجام مهارتهای خواندن و نوشتن و ریاضیات نیازمند به دریافت آموزشهای ویژه هستند.
ربعهای مغزی: ندهرمن از ترکیب تئوری نیمکره راست و چپ راجر اسپری، رابرت اُرنستین (۱۹۹۷)، هنری مینتزبرگ و میچائل گازانیکا (۱۹۹۸) با تئوری تثلیث مغز مک لین (مغز منطقی، مغز میانی و مغز اولیه) و ارتباطات فیزیکی بین نیمکره راست و چپ و رابطه بین قسمت‌های سربرال و لیمبیک مغز استفاده کرد تا مدل چهار ربعی از مغز را ارائه دهد، مدلی که امروزه با نام ربعهای مغزی هرمن شناخته میشود.
سبکهای یادگیری: سبک یادگیری یک رفتار عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است که فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند. سبکهای یادگیری فرد به طور مستقیم انعکاسی از عوامل متعدد روانی و شناختیاند. همچنین این سبکها رویآورد فرد را برای پاسخ به محرکهای یادگیری مشخص میکنند (کرستو و دیناو^[۲۴]،۲۰۱۰).
تعاریف عملیاتی:
دانشآموزان عادی: دانشآموزانی که در مدارس عادی مشغول به تحصیلاند.
دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری: دانشآموزانی که پس از غربالگری کارشناسان مراکز اختلال یادگیری، علاوه بر تحصیل در مدارس عادی، خدمات ویژه از این مراکز نیز دریافت میکنند.
ربعهای مغزی: نمرهای که فرد در پرسشنامه سنجش تسلط مغزی هرمن بدست میآورد.
سبک یادگیری: نمرهای که فرد در پرسشنامه سبکهای یادگیری کلب بدست میآورد.
فصل دوم:
مبانی نظری پژوهش
۲-۱- مقدمه
با توجه به آنکه هدف پژهش حاضر مقایسه تسلط ربعهای مغزی و سبکهای یادگیری دانشآموزان عادی و ناتوانی یادگیری بوده است، در این فصل ابتدا به بحث در مورد ناتوانی یادگیری و ماهیت و خاستگاه آنها و ارائه دیدگاه های مختلف در ین مورد پرداخته خواهد شد، سپس رویکردهای مختلف در مورد سبکهای یادگیری و ربعهای مغزی از دیدگاه روانشناسان مورد بحث قرارخواهد گرفت. در نهایت به پژوهشهایی اشاره خواهد شد که ارتباط هر یک از این متغیرها را با یکدیگر مورد بررسی قرار دادهاند.
به جرأت میتوان یادگیری را بنیادیترین فرایندی دانست که در نتیجهی آن، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و در تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته میرسد که توانایی های شناختی و قدرت اندیشهی او حد و مرزی نمیشناسد. تنوع بسیار زیاد و گسترش زمانی یادگیری انسان که به وسعت طول عمر اوست، باعث شده است علیرغم تفاوتهای زیادی که در یادگیری با هم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل شوند (کارگرشورکی، ملکپور و احمدی، ۱۳۸۹). در این میان بسیارند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی، قد و وزنشان حاکی از بهنجار بودن آنان است؛ هوش کم و بیش عادی دارند؛ به خوبی حرف میزنند و مانند سایر کودکان بازی میکنند؛ مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار میکنند؛ در خانه نیز خودیاریهای لازم را دارند و کارهایی را که والدین به آنها میسپارند، به خوبی انجام میدهند و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند؛ لیکن زمانی که به مدرسه میروند و میخواهند خواندن، نوشتن و حساب یاد بگیرند، دچار مشکلات جدی میشوند. این کودکان به تدریج در مییابند که سایر کودکان از نظر وضع درسی بهتر از آنها هستند و احساس حقارت را تجربه میکنند و کم کم بیزاری از درس و مدرسه در آن ها به وجود میآید. والدین آن ها که اغلب از دلایل ناتوانی یادگیری آنها بیخبر هستند، مشکل را بیشتر میکنند و با فشارهایی که به کودک وارد میآورند، دشواری را چند برابر میکنند. امروزه، بزرگترین گروه کودکان استثنایی، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری^[۲۵] میباشند (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۹).
اصطلاح اختلالات یادگیری را اولین بار ساموئل کرک^[۲۶] در سال ۱۹۶۳ در انجمنی از والدین که در شهر نیویورک تشکیل شده بود، پیشنهاد کرد (به نقل از شهیم و هارون رشیدی، ۱۳۸۶). ادارهی آموزش و پرورش ایالات متحده و قانون عمومی ۱۰۱-۴۷۶ اختلال یادگیری را چنین تعریف میکند: اختلال در یک یا چند فرایند اساسی روان شناختی که در فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری ایجاد مشکل کرده و ممکن است به صورت توانایی ناقص در گوش دادن، فکرکردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن کلمات یا محاسبات ریاضی، ظاهر گردد. این، اصطلاح حالتهایی همچون معلولیتهای ادارکی^[۲۷]، آسیب مغزی^[۲۸]، بدکاری جزئی مغزی، خوانش پریشی^[۲۹] و زبان پریشی رشدی^[۳۰] را در بر میگیرد؛ اما کودکانی را که بدواً در نتیجه معلولیتهای دیداری، شنیداری حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، محرومیتهای اقتصادی، فرهنگی محیطی دچار اختلالات یادگیری شدهاند، شامل نمیشود (اداره کل آموزش و پرورش ایالات متحده، ۱۹۹۷، ترجمهی نریمانی و نورانی و دگرماندرق، ۱۳۸۱).
از دههی ۱۹۶۰ کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری توجه مطالعات روانی و آموزشی بودهاند و در واقع شاخه جدیدی است که به آموزش و پرورش ویژه افزوده شد. هر چند که ناتوانیهای یادگیری یک قلمرو نسبتا جدیدی است لکن رشد مفهوم آن ظاهرا سریع بوده به طوریکه از طریق آمیختگی پیشههای متعدد به صورت یک پیشه گسترده میان رشتهای جلوهگر شده است. در سال ۱۹۶۸ یک تعریف به وسیله کمیته مشورت ملی در مورد کودکان ناتوان در گزارش سالیانه آنها به کنگره به عمل آمد” کودکان ناتوان در یادگیری در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان میدهند تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن، فکر کردن، سخن گفتن، خواندن، نوشتن هجی کردن یا حساب باشد. این اختلالات را نتیجه شرایطی دانستهاند که شامل نقائص ادراکی، ضایعه مغزی، اختلال جزیی در کارکرد مغز، نارساخوانی، اختلال گویایی و غیره است ناتوانی یادگیری این کودکان از نوع مشکلاتی نیست که بدایتا مربوط به بینایی، شنوایی، یا نقائص حرکتی، عقب ماندگی ذهنی پریشانی عاطفی و یا کمبود امکانات محیطی باشد (رخشان، ۳۶۷). ناتوانی یادگیری در اندام ظاهری کودک آشکار نیست کودک مبتلا به این وضع می تواند دارای بدنی قدرتمند، چشمانی قوی، گوشهای تیز و هوش بهنجار باشد، در عین حال، چنین کودکی در عملکرد ناتوان است. چه کسانی دارای اختلالات یادگیری هستند؟
افراد مبتلا به ناتوانیهای یادگیری در تمام سطوح و در تمام پایه های کلاسی از آمادگی تا دانشگاه وجود دارند امتیاز آن عده از کودکانی که در سطوح دبستانی درس میخوانند اصولا این است که تاکید و علاقه به شناسایی و درمان این گونه کودکان در این دوره بیشتر است بنابراین در آینده از شمار مبتلایان به این ناتوانی در سطوح بالاتر آموزشی کاسته خواهد شد(اچ ایلوارد ، الیزابت – ار براون، فرانک؛ به نقل از برادری، ۱۳۷۷).
در تعریفی جدید از ناتوانی یادگیری آمده است: ناتوانی یادگیری به اختلالات گوناگونی اشاره میکند که بر فراگیری، حفظ، درک، سازماندهی یا استفاده از اطلاعات کلامی و یا غیرکلامی تأثیر میگذارد. این اختلالات از نارسایی در یک یا چند فرایند روانی مرتبط با یادگیری به همراه دیگر توانایی های متوسط ضروری برای تفکر و استدلال آوری نشأت میگیرند (هیل^[۳۱]، ۲۰۰۵).
این اختلالات به طور عمده در کودکان ۷ تا ۱۰ ساله دیده میشود (کاپلان، سادوک و گرب، ۲۰۰۲: ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۲) و معمولا ناشی از ضایعه های سیستم عصبی مرکزی است و بسته به منطقهی ضایعهی نمودهای متفاوتی دارند. به طوری که اصطلاح اختلال یادگیری، شرایطی چون ناتوانیهای ادراکی، آسیبدیدگیهای مغزی، نارساییهای جزئی در مغز و آفازی رشدی را در بر میگیرد. بر طبق این تعریف، اختلال یادگیری به عنوان یک نارسایی عصب شناختی است و همچنین بیانگر بدکارکردهای شناختی از قبیل درک، خواندن، نوشتن و ریاضی به حساب میآید (گیرود^[۳۲]، ۲۰۰۱). یکی از پیامدهای بدکاری مغز این است که افراد دارای اختلال یادگیری فرآیندها و اطلاعات مورد نیازشان را به گونهای متفاوت از عملکرد معمولی مورد انتظار کودکان یا بزرگسالان بدون مشکل به دست میآورند (جانه، ابراهیمی و علیزاده، ۱۳۹۱).
۲-۲- چرا درک ناتوانی های یادگیری مهم است؟
پذیرش تفاوتها یا گوناگونیها در عملکرد دانشآموزان و اصلاح آموزش با توجه به نیازهای متفاوت دانشآموزان پیامدهای موفقیتآمیزی خواهد داشت که هدف آموزش دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری است. هدف معلمان- بدون درنظر گرفتن اینکه آیا منحصرا با دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری کار میکنند یا با دانش آموزان عادی، یا با آنهایی که ناتوانیهای اساسیتر دارند- باید با نیازهای انفرادی دانشآموزانشان متناسب باشد. شاید مهمترین نقشی که مطالعه ناتوانیهای یادگیری درآموزش دارد، این است که افراد نقاط قوت و ضعف متفاوتی دارند وآن ضعفها و قوتها باید در برنامه ریزی و تدارک آموزش آنها در نظر گرفته شوند. آموزش باید انعطافپذیر و منطبق بر ویژگیهای دانشآموزان باشد.
بیش از ۵ درصد کودکان سن مدرسه با ناتوانیهای یادگیری تشخیص داده شدهاند. برای آنهایی که به این دانشآموزان تدریس میکنند، دانستن ویژگیها، علل، ارزیابی و درمان ناتوانیهای یادگیری بسیار مهم است. همچنین معلمانی که عمدتا با دانشآموزان با ناتوانیهای دیگر همچون دانشآموزان دارای اختلالهای رفتاری یا هیجانی کار میکنند، از آگاهی و شناخت درباره ناتوانیهای یادگیری بهرهمند خواهندشد، زیرا این دانشآموزان غالبا ویژگیهای یادگیری دارند که مشابه ویژگیهای دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری است. یکی از موثرترین روش های کاهش مشکلات رفتاری، توجه به عملکرد یادگیری تحصیلی دانشآموزان دارای اختلالهای رفتاری یا هیجانی است (کافمن، ۲۰۰۵).
درک مفهوم پیچیدهای مانند «یادگیری» یعنی توانایی توصیف آنچه یادگیری نیست، وآنچه که باعث میشود که یادگیری اتفاق نیفتد. روش مطالعه ناتوانیهایی یادگیری به ما در درک یادگیری طبیعی کمک میکند (گربر، ۲۰۰۰).
۲-۳- تعریف ناتوانیهای یادگیری دشواراست
در بعضی از قسمتهای جهان اصطلاح ناتوانیهای یادگیری معادل اصطلاح عقب ماندگی ذهنی خفیف در ایلات متحده است (اپ، ۲۰۰۱؛ استیونس و ورکوون، ۲۰۰۱). بنابراین مفهوم ناتوانیهای یادگیری به پیشرفت پایین تر از متوسط اشاره میکند که با عوامل حسی یا ذهنی دیگری قابل تبیین نیست و تقریبا پذیرش کاملی در بین مربیان وعموم مردم در ایالات متحده وبسیاری از کشورهای دیگر به دست آورده است (مازورک، و نیزر، ۱۹۹۴؛ وینزر، ۱۹۹۳).
اگرچه این موضوع کاملا پذیرفته شده است، اما مفهوم ناتوانیهای یادگیری هنوز به طور کامل شکل نگرفته است. همانند دیگرمفاهیم پیچیده اما مفید، اصطلاح ناتوانیهای یادگیری نیزهمواره به اصلاح نیاز دارد (برادلی، دنیلسون و هالاهان، ۲۰۰۲؛ کاوالی وفورنس، ۱۹۸۵، ۱۹۹۲؛ لیون وهمکاران، ۲۰۰۱ و همکاران).
تعاریف ناتوانی یادگیری تغییر یافتند
نارسایی پیشرفت: ازآغاز توجه به ناتوانیهای یادگیری روی مشکلاتی که درپیشرفت وجود دارد تاکید شده است. نارسایی پیشرفت به عنوان یکی از نشانه های اصلی ناتوانی یادگیری اهمیت بسیاری دارد اما همه دانشآموزانی که پیشرفت کمی دارند، ضرورتا ناتوانی یادگیری ندارند. برخی از دانشآموزان با ناتوانیهای دیگر به ویژه افراد دارای اختلالهای رفتاری یا هیجانی یا عقب ماندگی ذهنی پیشرفتی پایین تر ازمتوسط دارند. بنابراین بعید است دانش آموزی با پیشرفت بالاتر از متوسط به عنوان مبتلا به ناتوانی یادگیری شناخته شود.
تفاوتهای درون فردی: ممکن است دانش آموزی در یک یا چند زمینه، پیشرفت پایینتر ازمتوسط داشته باشد. این ویژگی ناتوانی یادگیری یعنی عملکرد ضعیف در بعضی از زمینه های تحصیلی آن را از عقب ماندگی ذهنی متمایزمی سازد.بعضی از افراد تفاوتهای درون فردی را در رابطه با توانایی و پیشرفت مورد ملاحظه قرار داده و آن را علت اصلی ناهماهنگی توانایی- پیشرفت دانستهاند.
مشکلات پردازش روان شناختی: نخستین متخصصان ناتوانیهای یادگیری معتقد بودند که نقص در چگونگی دریافت، سازماندهی و بیان اطلاعات دیداری و شنیداری کودکان دقیقا با مشکلات یادگیری شان مرتبط بوده و حتی ممکن است منشا مشکلات آنها باشد. از آن جا که در آن زمان ارزیابی معتبراین نقایص دشوار بود و چون بهبود عملکرد کودکان در این زمینه ها به ندرت منجر به بهبود پیشرفت میشد، نظریه پردازشگری بحث انگیز بود و نهایتا کنار گذاشته شد (هالاهان وکروکشانک،۱۹۷۳، مان، ۱۹۷۹).
نارساییهای عصب شناختی: در تمام مدت تاریخچه ناتوانیهای یادگیری، متخصصان با این عقیده که مشکلات رفتاری اشاره شده در تعریف کرک،درحقیقت نتیجه تغییراتی خفیف در کارکردعصب شناختی است،دست به گریبان بوده اند.با این حال تا این اواخر دانشمندان قادر به اندازه گیری دقیق و دائمی تفاوت های عصب شناختی نبودهاند.
تعریف کنونی ناتوانی یادگیری:
مفهوم اصلی ناتوانیهای یادگیری ویژه، شامل اختلالهای یادگیری و شناخت است که در افراد درونی هستند. ناتوانیهای یادگیری ویژه به این دلیل ویژه هستندکه این اختلالها بر دامنه نسبتا محدودی از درسها و عملکردها تاثیر معنادار دارند. ناتوانیهای یادگیری ویژه ممکن است همراه با دیگر شرایط ناتوانیزا روی دهند، ناشی از شرایط دیگر، همچون عقب ماندگی ذهنی، اختلالهای رفتاری، کمبود فرصتهای یادگیری، یا نقایص حسی نیستند (برادلی وهمکاران، ۲۰۰۲ص۷۹۲).
۲-۴- چه تعدادی از افراد ناتوانیهای یادگیری دارند؟
براساس آخرین گزارش دولت فدرال ایالات متحده، مدارس عمومی حدود ۳ میلیون نفر از دانشآموزان بین سنین ۶ تا ۱۲ سال را به عنوان ناتوان یادگیری تشخیص داده اند.تقریبا۵/۵ درصد دانشآموزان سن مدرسه(۶تا۱۷ساله) به خاطرناتوانی یادگیری نیازبه آموزش ویژه دارند(سازمان آموزش پرورش ایالات متحده، ۲۰۰۲).
میتوان این طور فرض کرد که تعداد افرادی که در آمار رسمی ذکر شده، شامل همه دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری نیست. از سال ۱۹۷۶-۱۹۷۷ زمانی که دولت فدرال شروع به گردآوری دادههایی درباره دانشآموزانی که تحت پوشش آموزش ویژه بودند، کرد، تعداد دانشآموزان بین سنین ۶ تا ۲۱ ساله که به عنوان ناتوان در یادگیری شناسایی شدهاند، سه برابر شده است. متخصصان زیادی از رشد سریع دانشآموزانی که به عنوان ناتوان در یادگیری تشخیص داده میشوند، ابراز نگرانی کردهاند. منتقدان بر این باورند که ناتوانیهای یادگیری مقولهای مبهم است و بسیاری از دانشآموزانی را در بر میگیرد که فقط به آموزش بهتری از آنچه معلمان مدارس عمومی ارائه میکنند، نیاز دارند (آلگوزین و یسیلدایک، ۱۹۸۳؛ لیون و همکاران، ۲۰۰۱) حتی مدافعان وجود ناتوانیهای یادگیری معتقدند که رشد بالای ناتوانیهای یادگیری توجیه پذیر نیست و چه بسا این مساله نشانه ابهام در ملاکهای تعریف و تشخیص، به ویژه در زمینه عقب ماندگی ذهنی است (مک میلان، سیپراستین و گرشام، ۱۹۹۶). برخی از محققان بیام کردهاند که این واقعیت که تمایز بین دانشآموزان کم پیشرفت و دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری تقریبا غیرممکن است، به دلیل ابهام بسیار زیاد در تعریف ناتوانیهای یادگیری است (آلگوزین، یسیلدایک، ۱۹۸۳، یسیلدایک، آلگوزین، شین و مک گیو، ۱۹۸۲). برخی نیز همان داده ها را تحلیل نموده و نتیجه گیری کردهاند که این عقیدهای نادرست است (کاوالی، فاچز، اسکراچز، ۱۹۹۴). آنها بیان میکنند که بیشتر موارد انتقادی مبتنی بر این ایده است که ناهماهنگی توانایی-پیشرفت باید به عنوان مهترین ملاک طبقهبندی افراد به عنوان ناتوان یادگیری به کار برود. بعضی معتقدند افزایش در تعداد ناتوانیهای یادگیری تقریبا به نسبت مستقیمی با کاهش در تعداد دانشآموزان دارای عقب ماندگی ذهنی روی میدهد (مک میلان و همکاران، ۱۹۹۶) این محققان براین باورند که فشارهای اجتماعی و سیاسی به بیمیلی بیشتر در تشخیص کودکان به عنوان عقب مانده ذهنی منجر گردیده و کودکانی که پیش از این به عنوان عقب مانده ذهنی تشخیص داده میشدند، در حال حاضر به عنوان ناتوان یادگیری تشخیص داده میشوند. تصمیم سال ۱۹۷۳ انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا برای اصلاح تعریف عقب ماندگی ذهنی که نقطه برش هوش بهر را از ۸۵ به حدود ۷۰ تا ۷۵ تغییرداد. در این تغییرهای تشخیصی موثر بوده است.
به دلیل پیچیدگی پدیدهی ناتوانیهای یادگیری و همچنین به سبب اختلاف نظرهای موجود در ارائه تعریف واحدی از آن و مشکلات مربوط به شناسایی و تشخیص کودکان دارای ناتوانی یادگیری، در زمینهی فراوانی و درصد شیوع این ناتوانی بین محققان اتفاق نظر وجود ندارد (افروز، ۱۳۹۰). دامنهی ۱ تا ۳۰ درصد در پژوهشهای مختلف گزارش شده است. میزان شیوع این اختلال از جامعهای به جامعهی دیگر و با توجه به ملاکهای مورد استفاده متفاوت است (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۴).