در روش تدریس معلمان بایستی با توجه به محتوای کتب و سایر موارد روش تدریس مناسب را اتخاذ کنند.
نقش آموزش دهنده یا هر معادل خارجی دیگر را به عنوان تسهیل کننده یادگیری در نظر بگیرید و یادگیری بایستی بر این فرض مبتنی باشد که هر کس براساس تجارب و اطلاعات خود می تواند در یادگیری موثر، نقش بازی کند. هدف آموزش علوم این است که دانش آموز رفتار علمی پیدا کند و در برخورد با محیط بتواند احتیاجاتش را رفع نماید کتابهای علوم تجربی دوره راهنمایی تحصیلی بایستی این هدف را برآورده سازند .
روش تدریس در برنامه قصدشده
فعالیتهای آموزشی معلمان که به منظور کمک به یادگیری دانشآموزان انجام میگیرد روش های آموزش^[۲۰] نام دارند. معلمان از طریق اجرای روش های آموزشی محیط های مناسب یادگیری را فراهم میآورند و کوشش های لازم را برای کمک به یادگیری دانشآموزان و هدایت فعالیتهای آنان انجام میدهند. روش های آموزش مورد استفاده معلمان بسیار متنوعاند. به طور کلی روش های آموزشی را میتوان به دو دسته معلم – محور^[۲۱]و آموزش یادگیرنده- محور تقسیم کرد. منظور از آموزش معلم- محور آموزشی است که در آن فعالیتهای آموزشی عمدتا به وسیله معلم هدایت میشوداگن^[۲۲]و کاوچاک^[۲۳] (۲۰۰۱) گفتهاند.

آموزش معلم -محور آموزشی است که در آن نقش معلم ارائه دانش و هدایت فرایند یادگیری دانشآموزان یا دانشجویان به صورتی آشکار است. شناخته شدهترین روش آموزشی در سراسر جهان روش سخنرانی^[۲۴] است یک پنجم تا یک ششم وقت کلاسهای درس صرف سخنرانی میشود(ولفلک^[۲۵] به نقل از سیف،۱۹۹۵).
روش آموزش به کمک سخنرانی^[۲۶] به آن دسته از فعالیتهای کلاسی معلم گفته میشود که برای گروه انجام می گیرد و عمدتا جنبه کلامی دارد. در این روش دانشآموز فعالیت کمتری دارند. منظور از آموزش یادگیرنده - محور^[۲۷] آموزشی است که در آن یادگیرندگان، به کمک معلم، مسئولیت درک و فهم مطالب را خود به خود به عهده می گیرند( اگن و کاوچاک، به نقل از سیف،۲۰۰۱، ص ۵۵۵).
انواع روش های یادگیرنده- محور :
۱-آموزش به کمک بحث گروهی^[۲۸] که عبارتند از موقعیتی که در آن یادگیرندگان با همدیگر، یا یادگیرندگان با معلم، به گفتگو می پردازند تا اطلاعات، اندیشه ها و عقاید را با هم مبادله کنند یا به کمک هم به حل مسائل بپردازند (کروکشانک و همکاران به نقل از سیف،۲۰۰۶، ص ۱۹۳).
۲-آموزش برای یادگیری اکتشافی^[۲۹] که عبارتند از روشی که در آن یادگیرندگان به تنهایی فعالیت میکنند تا اصول اساسی را کشف نمایند (ولفلک، به نقل از سیف، ۲۰۰۴، ص ۲۸۰).
۳-آموزش به کمک یادگیری مشارکتی^[۳۰] که عبارتند از روشی که در آن یادگیرندگان در گروه های کوچک با هم کار میکنند و برای دستاوردهای جمعی شان مورد تقویت قرار میگیرند.
ارزشیابی از دیدگاه برنامه قصدشده
یکی از مهمترین فعالیتها در جریان بهبود و پیشرفت برنامهدرسی، ارزشیابی برنامههایدرسی است این فعالیت، موجب ایجاد مدار بازخورد در برنامهریزیدرسی شده و در نهایت، اصلاح و بهبود برنامههای درسی را به ارمغان خواهد آورد. هدف تعلیم و تربیت ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران است. بنابراین هر برنامهدرسی، باید در فراگیران تغییر یا تغییراتی به وجود آورد. به عبارت دیگر، در پایان یک واحد درسی (دوره آموزشی یا سال تحصیلی) باید دانستنیها، افکار، عادتها، گرایشها و نگرشهای شاگردان درباره موضوع درسی، نسبت به پیش از آموزش تفاوت پیدا کند و شاگردانی که این دوره را گذراندهاند با کسانی که این دوره را نگذارانده اند، تفاوتی جدا از تفاوتهای ظاهری و سنی داشته باشند. فعالیت ارزشیابی در حقیقت به مربی و برنامه ریز درسی کمک می کند تا این تفاوت ها و تغییرات ناشی از آموزش را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد و در افزایش تغییرات مطلوب تلاش کند(یارمحمدیان،۱۳۸۶، ص ۱۳۱).
ارزشیابی از پیشرفت شاگردان همیشه بخشی از نقش معلمان بوده است، اما مقدمه برنامه درسی ملی و آزمونهای استاندارد دوره هفت ساله (SATs)،بسیاری از معلمان را راهنمایی نموده است تا ارزشیابی کودکان ورود به دورۀ پیش دبستانی را مورد چالش قرار دهند. اگر معلمان مسئولیت پیشرفت دانشآموزان خود را درهفت سال اول بپذیرند،یا بتوانند برخی از اشکال ارزشیابی خط پایه را که میتواند برای اندازه گیری آنچه که یک کودک در زمان ورود به مدرسه یاد گرفته است را تسهیل کنند. عامل ارزش افزوده عنصر مهمی در تفکر آموزش رایج است. در نتیجه، ارزشیابی غیر رسمی از کودکان پیش از ورود به نظام آموزش اجباری، رایج ومعمول شده است(یارمحمدیان،۱۳۸۸).
به دلایل زیر ارزشیابی برای کودک، مدرسه و خدمات اجتماعی مفید است:
١- دلیل تشخیصی:یعنی وضع موجود کودک به عنوان یک فراگیر چیست،نقطه ضعف و قوت آن چیست، چگونه او با هر نوع وظیفه معینی روبرو میشود.
٢- فرصتهای یادگیری را با رشد کودکان متناسب کنیم.
٣- در همه ابعاد برنامهدرسی، توازن را حفظ کنیم.
۴- آنچه که کودکان از فعالیتها ویک دوره آموزشی خاص بدست میآورند کشف کنیم.
۵- مربیان سالهای ابتدایی ممکن است نیاز به ارزشیابی یا پیشرفت کودک یا تاثیر یک کلاس برای پاسخگویی به مدیر، والدین، مجریان مدرسه، مراجع آموزشی یا کمیتههای اجرایی داشته باشند.
۶- برای اینکه اطلاعات را به معلمین دیگر،در درون مدرسه یا بین مدارس منتقل کنیم، مربیان نیاز دارند تا گزارش دقیقی از پیشرفت کودکان به منظور اینکه اطلاعات مناسبی را به همراه کودک وقتی که وارد مدرسه میگردد در اختیار داشته باشند ثبت کنند.
٧-برای کمک به رشد کارکنان، دستورالعمل ارزشیابی پیش دبستانی توصیه نموده است که از ثبت سوابق فردی،به عنوان ابزار خود ارزشیابی که توسط کارکنان مهد کودک برای ارزشیابی اثر خلاقیت در مواد و روش های یادگیری انجام شود استفاده نمایند(یارمحمدیان،۱۳۸۸).
کارکردهای عمده ارزشیابی
کارکردهای عمده و مهم ارزشیابی آموزشی از نظر آیزنر^[۳۱] (۱۹۷۹) به شرح زیر میباشد. تشخیص به عنوان یک کارکرد ارزشیابی اغلب در زمینه یادگیریهای دانشآموزان مورد استفاده قرار میگیرد. تشخیص میتواند تلاش معلم برای تعیین عوامل و زمینه های مشکلات دانشآموزان، به ویژه مشکلات یادگیری آنان را ثمر بخش سازد. در این رابطه بسیاری از تست ها و آزمونهای استاندارد و غیر استاندارد و ارزشیابی حتی تستهای معلم ساخته و مشاهدات اول سال تحصیلی به عنوان ابزاری برای ارزشیابی تشخیصی به کار میروند. وقتی یک معلم شیوه تدریس خود را متناسب با درک و فهم ویژگیهای دانشآموزان انتخاب می کند، یک نوع ارزشیابی تشخیصی انجام داده است. بنابراین تشخیص در ارزشیابی میتواند به شکلی پویا در جریان تدریس حاصل شود(یارمحمدیان،۱۳۷۷).
دومین کارکرد مهم ارزشیابی، تجدید نظر و بازنگری در برنامهدرسی می باشد. اگر برنامههای درسی را به عنوان یک سری موضوعها و مطالب تلقی کنیم که معلم و شاگرد به منظور رسیدن به نتایج آموزشی استفاده میکنند، لزوم اصلاح و بهبود چنین موضوعها و مطالبی، از زمان طراحی برنامهها تا زمان اجرا، به طور مستمر و دائم روشن خواهد شد. در شرایط مطلوب، برنامههای درسی که از زمان طراحی تا بعد از اجرای آزمایشی و قبل از اجرای اصلی مورد ارزشیابی تکوینی قرار گیرند، اعتبار بیشتری خواهد داشت و خطاها و اشتباهات بزرگ در آنها وجود نخواهد داشت. سومین کارکرد ارزشیابی، مقایسه برنامهها، روش های تدریس و سایر جنبه های آموزشی از جمله سازماندهی میباشد. ارزشیابی تطبیقی یا مقایسهای، ابزاری برای جایگزین سازی برنامهها، روشها یا انواع جدید و آزمایش شده آموزش هستند. چهارمین کارکرد ارزشیابی، پیش بینی یا تشخیص نیازهای آموزشی میباشد. مفهوم نیازسنجی به فعالیتی گفته میشود که از طریق شیوه های گوناگون گرد آوری داده ها (اطلاعات کمی) نیازهای مربوط به گروهی از فراگیران، کارکنان آموزشی و افراد جامعه را اندازه گیری می کند. پنجمین کارکرد ازرشیابی تعیین میزان تحقق هدفهاست این کارکرد بطور سنتی بیشترین فایده را برای تئوری برنامهدرسی دارد. در این حالت، ارزشیابی به مثابه ابزاری جهت مشخص ساختن میزان تحقق هدفهای آموزشی تلقی میشود. برنامههای درسی باید هدف دار، روشن، قابل قبول و متناسب بوده تا امکان تحقق داشته باشند. تحقق چنین اهدافی با این ویژگیها، نسبت به اهداف مبهم و متعارض امکان اندازه گیری بیشتری دارد. در این شیوه بیشتر تاکید بر عنصر هدفها میشود و مدلهای هدفمدار ارزشیابی آموزشی مانند تایلر نیز بر این کارکرد بیش از کارکردهای دیگر تاکید می کنند (یارمحمدیان،۱۳۸۶).
انواع ارزشیابی
به طور کلی سه نوع ارزشیابی وجود دارد: ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و تراکمی که به شرح هر کدام پرداخته میشود.
در ارزشیابی تشخیصی به هنگام تدوین هدفهای هر درس، معلم یا برنامهریز درسی باید شاگردان را بشناسد و میزان معلومات آنها را تشخیص دهد. همچنین باید بداند برای شروع درس یا آموزش جدید، فراگیران باید چه معلوماتی را از پیش داشته باشند تا بتواند مطالب و مفاهیم آموزشی را فرا گیرند هدف ارزشیابی تشخیصی تعیین، توصیف و طبقهبندی برخی از جوانب رفتار فراگیران و قضاوت در باره آنها میباشد همچنین تعیین میزان آمادگی فراگیر یا رفتار ورودی و معلومات او پیش از تدریس و تشخیص نقطه شروع تدریس و کشف دلایل اساسی و نارسایی ها در یادگیری فراگیران از هدفهای ارزشیابی تشخیصی میباشد. همچنین تعیین معلومات و رفتار ورودی و کشف دلایل اصلی مشکلات شاگردان در یادگیری از مقاصد و کاربردهای ارزشیابی تشخیصی میباشد. مراحل ارزشیابی تشخیصی عبارت است از: تشخیص فراگیران که اشکال دارند؛ تشخیص مشکلات و نقاط ضعف آنها؛ کشف علل اشتباه فراگیران؛ عدم توانایی در مهارتهای پایه؛ عدم آگاهی از روش های درست مطالعه؛ ضعف در توانایی های ذهنی، عوامل فیزیکی و جسمانی فراگیران؛
عوامل آموزشی :
۱- ضعف معلم در تدریس و استفاد از روش های تدریس متناسب؛
عدم مدیریت صحیح کلاس؛
- عدم تناسب محتوا و کتاب درس با رشد فراگیران؛
۴- حجم مطالب و زمان مورد نظر برای تدریس مطالب؛
۵- نوع امتحانات و روش های یادگیری.
منظور اصلی از اجرای ارزشیابی تکوینی تشخیص میزان مهارت فراگیر در قسمتهای خاصی از درس و تعیین قسمتهایی که شاگرد در آنها مهارت کافی نیافته است میباشد. به عبارت دیگر، منظور از این نیست که به فراگیران فقط نمره بدهیم و به آن قانع باشیم، بلکه با بهره گرفتن از نتایج امتحان میخواهیم هم به یادگیری شاگرد کمک کنیم و هم فرایند آموزشی را به جهاتی سوق دهیم که وی به مهارتهای لازم برسد. برای مثال ، در آزمون ریاضی کلاس اول راهنمایی منظور از اجرای ارزشیابی تکوینی این است که اشکال فراگیر را در مورد تبدیل کلمههای صورت به مسئله اعداد مشخص کنیم. آیا شاگرد در تبدیل کلمه به اعداد مشکلی دارد؟
آیا قسمتی از مساله را حل کرده ولی در محاسبه آن دچار اشتباه شده است؟ آیا در انجام دادن عمل تقسیم اشکال دارد؟ و … بالاخره چطور میتوان این اشکال ها را برطرف کرد؟ در اینجا منظور از ارزشیابی نارساییهای احتمالی را معلوم دارند، تا بتوانند فرایند یادگیری را جهت رفع آن هدایت کنند. بطور اجمالی هدف از ارزشیابی تکوینی،تعیین میزان تحقق یافتن هدفهای جزئی رفتار ورودی در هر مرحله از کلاس درس و تعیین اشتباهات و اشکالهای آموزشی فراگیر میباشد. کاربرد ارزشیابی تکوینی ضمن فرایند آموزش و فراگیری است و ابزار سنجش یا آزمون آن پرسشهایی برای سنجش هدفها و مفاهیم ویژه هر درس میباشد(یارمحمدیان،۱۳۷۴).
ارزشیابی تراکمی به نام های دیگری چون ارزشیابی نهایی، اجمالی یا تجمعی نیز خوانده شده است.
منظور اصلی از اجرای ارزشیابی تراکمی آن است که ببینیم آیا در پایان یک درس نتایج مورد انتظار و هدف های نهایی آن درس حاصل شده اند یا نه برای مثال ارزشیابی تراکمی، در درس ریاضیات کلاس اول راهنمایی، به این منظور انجام میگیرد که معین شود آیا دانشآموزان میتوانند کلمههای صورت مسئله را به اعداد برگردانند، محاسبات را درست انجام دهند و راهحل درست را ارائه کند یا نه؟(یارمحمدیان،۱۳۸۶).
به طور اجمالی هدف ارزشیابی تراکمی تعیین میزان تحقق یافتن هدفهای نهایی آموزش میباشد و کاربرد آن در پایان برنامه یا سال تحصیلی میباشد. و ابزار سنجش یا آزمون آن پرسشهای کلی مربوط به هدف های نهایی یا آزمون های جامع شامل پرسش هایی برای ارزشیابی کلی هدفهای جزئی میباشد.
موضوعهای اساسی ارزشیابی برنامه
۱- ارزشیابی بازده و عملکرد دانش آموزان
نتیجه و پیامد هر برنامهدرسی باید تغییر رفتار یا عملکرد دانشآموزان باشد. این رفتار یا عملکرد جدید که اغلب به عنوان بازده آموزشی نامیده می شود تابعی از برنامهدرسی طراحی شده و اجرای آموزش است. آزمونها و امتحاناتی که اغلب در پایان هر برنامه آموزشی اجرا میشود به منظور ارزشیابی بازده و عملکرد دانشآموزان طراحی میشود.اما این ارزشیابی نباید محدود به نمره دادن و درجه بندی دانش آموزان و رد یا قبول کردن آنان باشد، بلکه بایستی به توصیف و قضاوت در مورد بازده های مثبت و منفی آموزشی منجر شود(کیامنش،۱۳۷۴).
۲- ارزشیابی تدریس
دومین موضوع اساسی ارزشیابی، کیفیت تدریس میباشد. البته ارزشیابی کیفیت تدریس، در عمل آسان نیست. چون در ابتدا باید کیفیت تدریس یا تدریس موثر را تعریف و تعیین نمود و سپس به ارزشیابی اقدام نمود بسیاری از ارزشیابی ها از شیوه و کیفیت تدریس، متکی بر دادههایی است که از دانشآموزان به دست میآید. به هر حال نظریات دانش آموزان به عنوان مخاطبین آموزش، از جمله مهمترین منابع تعیین ویژگیهای تدریس مطلوب و هم به عنوان مهمترین مرجع برای شناخت اثر بخشی آموزشی و ارزشیابی از تدریس میباشد. به قول گلاسمن^[۳۲] (۱۹۸۸) مهم ترین مرجع برای ارزشیابی از تدریس معلم در جریان آموزش، دانش آموزان هستند. یکی از مهمترین ابزارهای ارزشیابی برای تعیین موفقیت معلمین، استفاده از نظرات و قضاوت های دانش آموزان و دانشجویان با بهره گرفتن از پرسشنامه های نظرسنجی و مقیاسهای مندرج است. مزایای این روش عبارتند از:
الف- اجرای آن اغلب آسان و کم هزینه است؛
ب- در طی دوره آموزشی در زمان کمی قابل اجراست؛
ج- در این زمان کوتاه، اطلاعات زیاد و ارزشمند را فراهم میکند؛
د- انعکاسی از شرایط طبیعی تدریس هستند؛
هـ- قابل هنجاریابی هستند(یارمحمدیان،۱۳۸۸).
ارزشیابی محتوای برنامه
نقش و اهمیت کتاب
کتاب درسی یکی از مهمترین مراجع و منابع یادگیری دانش آموزان در نظام کنونی آموزشی محسوب میشود و در ایران یکی از مهمترین نقش ها را ایفا میکند. به عبارت دیگر در کشور ما بیشترین فعالیتهای آموزشی در چارچوب کتابدرسی صورت میگیرد. از آن جمله موارد زیر را به عنوان نمونه میتوان ذکر کرد(کیامنش،۱۳۷۳).

تدارک مجموعهای از فرصتهای یادگیری جهت تحقق بخشیدن به هدفهای کلی و جزئی آموزش و پرورش از طریق محتوای کتاب امکان پذیر است؛
در تمام کشور برا ی هر مادهدرسی در هر پایه تحصیلی یک کتاب درسی تالیف و توزیع میشود؛
معلمان فعالیتهای خود را بر محور کتب درسی متمرکز میسازند؛
هر دانشآموز ملزم به خواندن و فهمیدن کتابی که از مرکز برنامه ریزی معرفی می شود، می باشد؛
امتحان و ارزشیابی محدود به مطالب و محتوای درسی است؛
به خاطر اهمیت زیادی که کتب درسی در تعیین محتوا و خط مشی آموزشی دارند کانون توجه تمامی دست اندرکاران آموزش و پرورش میباشد؛

ابزار اندازه گیری :
در این تحقیق جهت بررسی علل افت تحصیلی دانش آموزان دختر مقاطع متوسطه ناحیه ۲ اردبیل از پرسش نامه ای که توسط پژوهشگر آقای سید ناصر آمیغی اردبیل در سال ۱۳۷۹ در مقطع کارشناسی ارشد برای بررسی علل افت تحصیلی در شهرستان نمین تنظیم شده بود استفاده شد و این پرسش نامه در میان معلمان اجرا شد.

روش تحقیق:
تحقیق حاضر با توجه به موضوع و اهداف به روش >>علی و همبستگی<< انجام گرفت در ارتباط با مزایایی این روش دلاور بیان میدارد >> مزیت عمده آن این است که به محقق اجازه می دهد تغییر های زیادی را اندازه گیری کند و همزمان همبستگی درونی آنها را محاسبه نماید . روش همبستگی به محقق اجازه می دهد که احتمال ارتباط چند متغیر را با یک الگوی رفتاری مشخص مورد پژوهش قرار دهد . امتیاز دیگر روش همبستگی در این است که می تواند درباره درجه همبستگی بین متغیر های مطالعه اطلاعات لازم را فراهم سازد… روش همبستگی برای دو هدف عمده به کار می رود: ۱-کشف همبستگی بین متغیر ها. ۲- پیش بینی یک متغیر از روی یک یا چند متغیر دیگر<<
تحقیق حاضر نیز با توجه به این که درصدد دستیابی متغیر ها و عواملی می باشد که در افت تحصیلی موثرند و باعث بروز افت تحصیل می شوند از روش علّی و همچنین چگونگی ارتباط این عوامل با افت تحصیلی را در نظر دارد بسنجد بدان جهت روش بکار رفته در این پژوهش از نوع علّی و روش همبستگی می باشد.
روش جمع آوری داده ها :
از مراحل با اهمیت هر پژوهش شیوه جمع آوری اطلاعات است که به آن قدرت می بخشد برای اجرای هر نوع مطالعه تحقیقی نوع خاصی از ابزار و وسایل جمع آوری اطلاعات مورد نیاز می باشد.
در تحقیق حاضر ابزاری که برای جمع آوری اطلاعات مورد استفاده قرار گرفته است پرسش نامه ای می باشد که توسط پژوهشگر سید ناصر آمیغی اردبیل طراحی شده است و در زمستان سال ۱۳۷۹ در شهرستان نمین که دارای قبولی از ۵٫/۰می باشد در میان معلمان به اجرا درآمده است.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه
گزارش توصیفی
نتایج استنباطی
یافته های جانبی
مقدمه
این فصل از تحقیق حاضر شامل دو بخش می باشد:
بخش اول: تحت عنوان تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها
بخش دوم: تحت عنوان تجزیه و تحلیل استنباطی و آزمون فرضیات
بخش سوم : تحت عنوان یافته های جانبی
بخش اول این فصل شامل جداول توصیفی مربوط به پرسشنامه می باشند که در این بخش سوال های مربوط به به پرسش نامه ها از نظر تعداد و درصد پاسخ های ارائه شده به گزینه ها مورد جمع بندی قرار گرفته و در جدولی استخراج گردیده است که در زیر هر یک از جداول نیز با توجه به داده های جدول به توصیف مطالب پرداخته شده است.
بخش دوم این فصل به تجزیه و تحلیل فرضیات پرداخته و هریک از فرضیه های تحقیق با توجه به سوال های مربوط به آن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند .
بخش سوم این فصل به یافته های جانبی بخش اول یعنی آمار توصیفی پرداخته است.
آمار توصیفی نتایج آماری
با توجه به نتایج آماری بدست آمده تعداد پاسخ دهندگان به سوال یک (میزان در آمد والدین و افت تحصیلی ) از بین ۴۰ نفر که بیشترین تعداد به گزینه زیاد با فراوانی ۱۸ و ۴۵ درصد و کمترین آن به گزینه کم با فراوانی ۲ و ۵ درصد می باشد و بقیه نیز به ترتیبی که در جدول و نمودار زیر آمده مشخص و نشان داده شده است.
جدول ۴-۱ توزیع میزان درآمد خانواده و افت تحصیلی

بیمه

۳

۰٫۷۲۰

کرایه

۱۱

۰٫۷۸۰

کل سوالات

۳۸

۰٫۹۰۹

در جدول realibility statistics میزان آلفای کرونباخ برای تمامی مقیاس ها بالای ۰٫۷۰می باشد و این نشان دهنده یک پایایی متوسط به بالا است. و میزان آلفای کرونباخ برای تمامی سوالات ۰٫۹۰ می باشد که یک پایایی بالا را نشان می دهد. میزان آلفای کرونباخ ارائه شده نشان می دهد که پرسشها دارای همبستگی متقابل نسبتاً مناسبی می باشند و می توان اظهار داشت که پرسشهای مورد نظر همگی یک متغیر (یک صفت) را اندازه گیری می کنند. مفهوم دیگر آلفای کرونباخ به این نکته اشاره دارد که در صورتی که بار دیگر با بهره گرفتن از این پرسشنامه و با بهره گرفتن از همان پاسخگویان (به طور کلی تحت شرایط مشابه ) به اندازه گیری صفت مورد نظر تحقیق بپردازیم تفاوت قابل ملاحظه ای در پاسخهای ارائه شده مشاهده نخواهیم کرد. مقدار آلفای گزارش شده نیز وجود این حالت را برای پرسشنامه تحت بررسی تصدیق می کند.

فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱- توصیف متغییرها
مدیریت زمان متغییر مستق می باشد.
نقش مهندسی ترافیک در ارزیابی موثر کار و زمان متغییر مداخله گر می باشد.
تصمیمات قیمت گذاری کرایه حمل و نقل متغییر وابسته می باشد.
به منظور تصمیم مناسب برای قیمت کرایه حمل و نقل بار از تاثیر متغییر مستقل مدیریت زمان استفاده می شود جهت بررسی تاثیر مدیریت زمان با توجه به اینکه در حمل و نقل بار زمان تحویل بار و سلامت بار مد نطر باشد نیاز است کلیه فعالیتهای حمل و نقل بار با وسیله کارسنجی و زمان سنجی بشناسیم.
ارزیابی کار و زمان متغییر مداخله گر و کمک به متغییر مستقل زمان می نماید و جهت استفاده موثر از ارزیابی کار و زمان از دانش مهندسی ترافیک نیز استفاده می شود و از متغییر مداخله گر نقش مهندسی ترافیک در ارزیابی موثر کار و زمان استفاده می شود.
۴-۲- بررسی فرضیه های تحقیق و توصیف داده ها و ارائه نتایج
فرضیه اول: زمان محاسبه شده از طریق مطالعه کاروزمان جهت trade off (تعادل) کرایه حمل و نقل بین شرکت های تولیدی و حمل و نقل بین شرکت های تولیدی و حمل و نقل موثر است.
فرضیه دوم: زمان محاسبه شده از طریق مهندسی ترافیک جهتtrade off (تعادل)کرایه حمل و نقل بین شرکت های تولیدی و حمل و نقل موثر است.
فرضیه سوم: زمان تصادف در محاسبه کرایه تعادلی حمل ونقل نقش موثر دارد.
فرضیه چهارم:زمان تعمیرات در محاسبه کرایه تعادلی حمل ونقل نقش موثر دارد.
فرضیه پنجم: ارزش بار جهت محاسبه کرایه تعادلی موثر است.
فرضیه ششم: بیمه محصولات برکرایه تعادلی موثراست.
داده ها شامل ارقام ومشخصاتی هستندکه برای معنی دارکردن باید از ارزش های آماری یا غیرآماری به منظور دست یابی به هدف تحقیقات یاپژوهش استفاده شوند.
داده های جمع آوری شده، اعداد و ارقام بدون معنی می باشند که برای معنی دارکردن آنها به منظورتحقیق اهداف پژوهش هاوتحقیقات کمک گرفته می شود،تجزیه وتحلیل اطلاعات به عنوان بخشی ازفرایندروش تحقیق علمی، یکی ازپایه های اصلی هرمطالعه وپژوهش به شمار می رود،که به وسیله آن کلیه فعالیت های تحقیقی تارسیدن به یک نتیجه کنترل وهدایت می شوند، به عبارتی درفصل چهارم پژوهشگربا پاسخ گویی به مسایل تدوین شده ویاتصمیم گیری درموردردیاتاییدفرضیه یافرضیاتی که برای تحقیق درنظرگرفته است، بایدتجزیه وتحلیل های لازم را انجام دهد.
تجزیه وتحلیل به عنوان علمی ازپایه های اساسی هرتحقیق به شمارمی رودکه به وسیله آن کلیه فعالیت های تحقیق تارسیدن به نتیجه،کنترل وهدایت می شوند،درفصل چهارم نحوه جمع آوری اطلاعات وتجزیه وتحلیل هریک ازفرضیه های به طورکامل موردبررسی قرارداده شده است.
-توصیف داده‌های پژوهشی
در این قسمت ابتدا شرح مختصری از داده‌های جمعیت شناختی افراد پاسخ‌گو و نمودارهای مربوط به آن ارائه شده و سپس با بهره گرفتن از جداول مربوطه داده‌ها توصیف می‌شوند. داده های لازم برای تحقیق حاضر ازپرسش نامه ای که اعتبارآن موردآزمون قرارگرفته شده بود،جمع آوری شده است.این داده هاتوسط نرم افزارلیزرل^[۲۰] تجزیه وتحلیل شده و تجزیه وتحلیل های صورت گرفته به منظور ردیاتاییدفرضیه های تحقیق ارائه شده است.درجدول ذیل متغیرهاوارزش معیارسؤالات پرسشنامه مشخص شده است.
جدول ۴-۱- متغیرهاوارزش معیارسوالات پرسشنامه

ردیف

نام متغیر

تعداد سوالات

مقدار قدرت حرارتی آبگرمکن، مقدار آبگرم برای گرمایش، مقدار آبگرم برای آبگرمکن خورشیدی، مقدار بیوگاز مورد نیاز برحسب ، راندمان آبگرمکن خورشیدی، ظرفیت کل آبگرم که برای گرمایش و آبگرمکن خورشیدی لازم است.

۳-۳-۲ ثابت خورشیدی
مقدار متوسط تابش خورشید در واحد زمان به ازای واحد سطحی عمود بر راستای تابش در سطح خارجی جو زمین را ثابت خورشیدی می‌نامند و با () نشان می‌دهند. مقدار اندازه‌گیری شده آن که مورد قبول اکثریت مجامع علمی جهان می‌باشد معادل  است.
میزان تابش در سطح خارجی جو زمین به دو دلیل تغییر می‌کند : دلیل اول تغییرات میزان صدور انرژی از خورشید در نتیجه فعالیت‌های مختلف آن می‌باشد که هنوز مورد تائید کامل محافل علمی قرار نگرفته و گزارشات متفاوتی در مورد آن وجود دارد دلیل دوم مربوط به مدار خورشید–  زمین  می‌باشد  از آنجایی که مدار خورشید زمین به شکل بیضی است فاصله خورشید در طول سال حدود  تغییر می‌کند و در نتیجه، میزان تابش سطح خارجی جو زمین نیز کمی تغییر می کند. میزان تابش در سطح خارجی جو بر روی صفحه‌ای عمود بر راستای تابش را در هر روز سال می‌توان از رابطه (۳-۴۸) محاسبه نمود که در این تحقیق برابر ۱۵۶۱ کیلوکالری بر مترمربع می باشد.( ابراهیم پور و همکاران، ۱۳۸۸)

رابطه (۳-۴۸)

: میزان تابش در سطح خارجی جو بر روی صفحه‌ای عمود بر جهت تابش در روز  ام، روز اول ژانویه و روز سی‌و یکم دسامبر می‌باشد.
۴-۳-۳ مقدار تابش تابش خورشیدی
آبگرمکن خورشیدی مورد نظر در گرم کردن کویل دایجستر بکار گرفته می­ شود ، اطلاع از میزان تابش خورشیدی در شهر خوی و مقدار متوسط ماهانه انرژی دریافتی روزانه در روی یک صفحه افقی با مساحت یک متر مربع در آنجا الزامی می باشد(معینی و همکاران، ۱۳۸۹). مقدار تابش خورشیدی دریافتی در شهر خوی از روابط تئوری و با در نظر گرفتن شرایط اقلیمی و جغرافیایی محل باید مدل ریاضی شود. (اسلامی ، ۱۳۸۵)
۳-۳-۴ زاویه های مورد نیاز محاسبات
زمانیکه حرکت خورشید از نظر یک ساکن واقع در روی زمین بررسی شود به نظر می رسد که خورشید در یک مدار دایره ای شکل حول زمین چرخش می کند، اگرچه این بینش از لحاظ فیزیکی صحیح نیست، ولی می تواند برای طراحی سیستم های خورشیدی مفید باشد(Wong & chaw,2001).
زاویه فراز خورشید، زاویه بین راستای تابش مستقیم و راستای افق است. و از رابطه (۳-۴۹) به دست می آید. (Duffie&Beckman,1980). زاویه سمت الراس، زاویه بین راستای تابش مستقیم و راستای عمود بر صفحه افقی می باشد و از رابطه (۳-۵۰) به دست می آید (طالبی و همکاران، ۱۳۹۰). زاویه میل، جهت محاسبه از رابطه (۳-۵۱) استفاده کرد (معینی وهمکاران، ۱۳۸۹). متوسط ماهانه تابش روزانه سطح خارجی جو بر حسب کیلوکالری بر متر مربع وقتی که ثابت خورشیدی ۱۵۷۳ باشد در جدول ۳-۵ ارائه شده است. زاویه ساعت خورشیدی توسط رابطه (۳-۵۲) به دست می آید( دهقانی پور، ۱۳۹۲).

رابطه ( ۳-۴۹)

رابطه (۳-۵۰)

رابطه (۳-۵۱)

رابطه (۳-۵۲)

۱۵×(۱۲-ساعت خورشیدی) =

مقدار : روز متوسط ماه از جدول ۳-۴، علت استفاده از روز متوسط ماه این است که اکثر روش های برآورد تابش خورشیدی بطور ماهانه انجام می شود و روز متوسط ماه روزی است که تابش در آن روز نزدیکترین تابش را به مقدار متوسط تابش ماهانه دارد.
جدول ۳-۴ مقدار روز و زاویه انحراف خورشید برای روز متوسط ماه (Duffie&Beckman,1980)

دانشگاه هرمزگان
پردیس دانشگاهی قشم دانشگاه هرمزگان
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته مشاوره خانواده

عنوان
مقایسه ابعاد تعارضات زناشویی در زوجین متقاضی طلاق توافقی
و طلاق غیرتوافقی
استاد راهنما
دکتر کوروش محمدی
اساتید مشاور
دکتر مریم صادقی فرد و دکتر سید عبدالوهاب سماوی
نگارش
حمید سلیمانی
شهریور ۱۳۹۲
چکیده
هدف از انجام این پژوهش مقایسه تعارضات زناشویی زوجین متقاضی طلاق توافقی و غیر توافقی بود. پژوهش به روش علی- مقایسه ای انجام گرفت . جامعه آماری پژوهش را کلیه ی زوجین متقاضی طلاق شهر بندرعباس در سال ۹۲ تشکیل دادند. نمونه آماری پزوهش متشکل از ۴۵ زوج متقاضی طلاق توافقی و ۴۵ زوج متقاضی طلاق غیر توافقی بودند که به روش طبقه ای تصادفی و از میان نمونه های در دسترس انتخاب شدندو ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش پرسشنامه MCQ بود . داده های جمع آوری شده تحقیق با بهره گرفتن از آزمون مانوا تجزیه و تحلیل آماری شد. نتایج نشان داد که بین تعارضات زناشویی زوجین متقاضی طلاق توافقی و غیر توافقی تفاوت معناداری وجود دارد .ضریب تأثیر توافق یا عدم توافق زوجین متقاضی طلاق در کاهش همکاری (۹۱/۰)، کاهش روابط جنسی(۷۳/۰)، افزایش رابطه فردی با خویشاوندان خود(۹۱/۰)، کاهش روابط خانوادگی با خویشاوندان همسرو دوستان (۹۰/۰)و جدا کردن امور مالی از یکدیگر(۹۲/۰) بوده است. در نهایت باید شدت اختلافات زوجین و عدم توافق برای طلاق موجب افزایش تعارضات در بین آنان می شود.
کلمات کلیدی: تعارضات زناشویی، طلاق توافقی، طلاق غیر توافقی
تقدیر و تشکر
با یاد و نام خداوند منان ، از تمامی اساتید بزرگواری که من را در این امر یاری و راهنمایی نمودند کمال تشکر و قدردانی را دارم .
همچنین از همسر و مادرم مهربان وفداکارم که صبورانه من را حمایت کردند تشکر می کنم.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
فصل اول : کلیات تحقیق
۱-۱- مقدمه ۲
۱-۲- بیان مسئله ۶
۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق ۸
۱-۴- اهداف تحقیق ۸
۱-۵- سوالات تحقیق ۹
۱-۶- فرضیه های تحقیق ۱۰
۱-۷- تعریف واژه ها و اصطلاحات تحقیق ۱۱
۱-۷-۱- تعاریف مفهومی ۱۱
۱-۷-۲- تعاریف عملیاتی ۱۱
فصل دوم : پیشینه ی تحقیق
۲-۱- خانواده ۱۲
۲-۲- ازدواج ۱۴
۲-۳- نظریه های آسیب شناسی خانواده ۱۵
۲-۴- .مشکلات رابطه و ناسازگاری ۱۹
۲-۵- تعارض زوج ها ۲۱
۲-۶- فرایندهای مولد تعارض ۲۳
۲-۶-۱- فقدان گفتگو ۲۳
۲-۶-۲- فقدان رهبری مؤثر وتصمیم گیری ۲۴
۲-۶-۳- تعارض های ارزشی ۲۴
۲-۶-۴- عقاید متفاوت درباره نقش های جنسیتی ۲۴
۲-۶-۵- زایندگی اندک ۲۵
۲-۶-۶- تغییرات و انتقالات ۲۵
۲-۶-۷- مسایل حل نشده گذشته ۲۵
۲-۷- رویکردهای حل تعارض ۲۵
۲-۸- سبک های حل تعارض ۲۷
۲-۸-۱- سبک رقابتی ۲۸
۲-۸-۲- سبک مشارکتی ۲۸
۲-۸-۳- سبک توافقی ۲۹
۲-۸-۴- سبک اجتنابی ۲۹
۲-۸-۵- سبک انعطاف پذیر ۳۰
۲-۹- تکنیک حل تعارض ۳۰
۲-۱۰- طلاق ۳۲
۲-۱۱- تعریف طلاق ۳۵
۲-۱۲- تئوری های طلاق ۳۵
۲-۱۲-۱- نظریه کارکردگرایی ۳۵