زنده شد بوسه های پنهانی / که شب اندر خیال ما می ریخت
روز، اما کنار یکدیگر / همه از چشم ما حیا می ریخت
آه از آن گفته های عشق آمیز / که به دل بود و در نهان ما را
لیک جز درس و جز کتاب، سخن / خود نمی رفت بر زبان ما را
دیدمت، دیدمت، ولی افسوس / که تو دیگر نه آن چنان بودی
من خزان دیده باغ دردانگیز، / تو خزان دیده باغبان بودی!
پنجه ی غول سرکش ایام / زده بر چهر تو شیاری چند؛
مخمل گیسوی سیاه مرا / دوخته با سپیدی تاری چند
رفته ایام و دیده ی من و تو / هم چنان سوی مقصدی نگران…
وه، چه مقصد، که کس نجسته ورا / زین تکاپو- نه ما و نی دگران
ما که بودیم؟- رهنوردی کور / در گذرگاه، ره گم کرده،
یا به زندان عمر، محبوسی / گردش سال و ماه گم کرده
ما که بودیم؟- رود پر جوشی / پی دریا به جست و جو رفته،
لیک در کام ریگزاری خشک / نیمه ره ناگهان فرو رفته
ما که بودیم؟- شمع پر نوری / شعله افکن به جان خاموشی،
شب به پایان نرفته، سوخته پاک / خفته در ظلمت فراموشی
سال ها رفت و، سال های دگر / باز، چون از کنار هم گذریم،
همچنان خسته از طلب، شاید / سوی مقصود خویش ره نبریم!
(مجموعه اشعار، چلچراغ، تکاپو، صفحه ۲۲۶)
در این شعر، شاعر دیدار اتفاقی دو همبازی کودکی را در گذرگاهی ترسیم می کند و ماحصل این دیدار که پس از سال ها جدایی روی داده است با یاد آوردن خاطرات کودکی است، یادآوری ِخیال پردازی های کودکانه بوسیدن روی یار در خیال و حفظ حیا در واقعیت زندگی، چشم پوشی از گفتگوهای عاشقانه و جایگزین کردن درس و کتاب و سخن گفتن از آن، همه مایه هایی است که موجب حسرت و افسوس زن در این دیدار دیر هنگام می شود:
دیدمت، دیدمت، ولی افسوس
که تو دیگر نه آنچنان بودی
اشاره به گذر روزگار و تغییر حال انسان دارد.تشبیه زن به ‘’ باغ خزان دیده ی درد انگیز'’ که مبین پیری و کهولت است و نیز تشبیه مرد به ‘’ باغبان خزان دیده ‘’ در مصرع:
من خزان دیده باغ درد انگیز
تو خزان دیده باغبان بودی
توضیحی است برای اثبات « سال های جدایی » که گرد پیری به رخ هر دو نشانده است. شاعر در بیان چین و شکن چهرهی یار و سپیدی موی خود حسن تعلیل زیبایی را پرداخته است، او چین و چروک روی یار را حاصل پنجه کشیدن غول سرکش ایام بر رخ او می داند. همچنین تشبیه گیسوی سیاه به مخمل در نرمی و سیاهی و دوختن این مخمل با نخ های سپید از دیگر تصاویر خیال انگیزدر این ابیات است.

سپس گِله از ایامی می کند که سپری شد و ما بدان مقصد که می نگریستیم نرسیدیم؛ نه ما که دیگران نیز به پویه و تلاش بدان نخواهند رسید. سپس به توصیف احوال خودشان می پردازد و با سوال و جواب، خود و یار را به رهنوردی کور توصیف می کند که در گذرگاه ایام ره گم کرده ای را مانند.
تشبیه عمر به زندان و شخص وجودشان را به محبوسان در زندان عمر گرفتار آمده ی ِ گردش روزگار را به سال و ماه گم کرده یا:
ما که بودیم؟- رود پر جوشی
پی دریا به جست و جو رفته،
لیک در کار ریگزاری خشک
نیمه ره ناگهان فرو رفته
شاعر خود و یار خویش را در کودکی و جوانی به رود پُر جوشی مانند کرده که در جستجوی دریا در حرکت بودند و از بد روزگار در نیمه راه به ریگزار ریختند و از ادامهی مسیر بازماندند. و یا تشبیه به شمعی پر نور که در ظلمت خفت و به فراموشی سپرده شد. مجموع مشخصه های بیانی موجود در این شعر است.
باز هم
بیا بیا که به سر، باز هم، هوای تو دارم / به سر هوای تو دارم، به دل وفای تو دارم
مرا سری ست پر از شور و التهاب جوانی / که آرزوی نثارش به خاک پای تو دارم
چو گل نشسته به خون و چون غنچه بسته دهانم / چو لاله بر دل خود، داغ از جفای تو دارم
بلای جان مَنَت آفرید و کرد اسیرم / شکایت از تو ندارم، که از خدای تو دارم
به هجر کرده دلم خو، طمع ز وصل بریدم / که درد عشق تو را خوشتر از دوای تو دارم
به خامشی هوس سوختن، چو شمع نمودم / به زندگی طلب مردن از برای تو دارم
خطا نکردم و کُشتی مرا به تیر نگاهت / عجب ز تیر نشانگیر بی خطای تو دارم
به دام من، دل شیران شرزه بود فتاده، / غزال من! چه شد اکنون که سر به پای تو دارم؟
نکرد رحم به من- گرچه دید تشنه ی وصلم / همیشه این گله زان لعل جان فزای تو دارم
دلم ز غم پُر و جامم ز باده، جای تو خالی / که بنگری که چه هم صحبتی به جای تو دارم!
به پیشت ارچه خموشم، ولیکن از تو چه پنهان / که با خیال تو گفتار در خفای تو دارم…
(مجموعه اشعار، جای پا، بازهم، صفحه ۱۵۸)
این غزل سیمین غزل عاشقانهی گلایه آمیزی است از ایام هجران و طلب بازگشت محبوب است. می توان گفت شکوایی عاشقانه از ایام فراق نزد خداست به شهادت این بیت:
بلای جان منت آفرید و کرد اسیرم
شکایت از تو ندارم، که از خدای تو دارم
تشبیه خویشتن به گلی در خون نشسته و غنچه ای دهان بسته و نیز تشبیه دل به لاله از حیث خونین بودن و داغ بر دل داشتن از جفای یار، تشبیه نگاه محبوب به تیر در نشان گیری و خطا ناپذیری، تشبیه خود به دام در فریبندگی و دلربایی، آوردن ترکیب « شیران شرزه » به استعاره از مردان، تشبیه یار به غزال در رمندگی و گریزپایی، آوردن ترکیب « لعل جانفزا » به استعاره از لب همه مشخصات بیانی موجود در این غزل است.

• استفاده از پیمانکاران و مشاوران ماهر در زمینه پیاده سازی طرح های موضعی؛

 

• جلوگیری از اختلاص و فساد اداری در سازمان های شهری؛

 

• همکاری هرچه بهتر با سرمایه گذاران بخش خصوصی و تکریم آنها به جای مانع تراشی؛

 

• بکارگیری نیروهای متخصص به عنوان کارمند؛

 

اجماع سازی: همانطور که در تعریف این شاخص بیان شد، اجماع سازی عبارت است از ایجاد توافق میان منافع مختلف، از سوی دیگر شهرها نیز محل جمع شدن افراد، سازمانها، گروه ها و …. با سلایق و زمینه های کاری و مسئولیت های مختلف می باشند. بنابر این سازمان های مدیریت شهری موظفند بستر مناسبی جهت اجماع سازی در شهرها ایجاد کنند. مهمترین پیشنهادی که در این زمینه می توان ارائه داد ایجاد ارتباط متقابل با مردم و ارتقای شاخص مشارت از یک سو و برگزاری جلسات مشترک در بازه های زمانی مشخص با ارگان ها و سازمان ها و ادارات فعال در شهر ها مانند اداره محیط زیست، آب و فاضلاب و …… از سوی دیگر می باشد.
تمرکز زدایی: به منظور ارتقای این شاخص در سطح شهر ها راهکارهای زیر بیان می گردد:

 

• ایجاد شوراهای محله ای و تفویض اختیار به آنها به منظور حل مشکلات در سطح محله؛

 

• ایجاد شهرداری های مناطق در صورت افزایش وسعت شهرها؛

 

• ارتباط مناسب و مکرر با پیمانکاران و مشاوران تهیه و مجری طرح های شهری؛

 

پاسخده بودن: همانطور که از تعریف این شاخص مشخص می گردد بیان گر این است که ابتدا حکمرانان شهری خواسته های مردم را بشنوند و سپس به آنها واکنش مناسب نشان دهند.
راهکارهایی که در بخش ارتقای شاخص های مشارکت شهروندان و کارایی و اثر بخشی ارائه شد می تواند توان حکومت های شهری را در این شاخص ها افزایش دهد.
مسئولیت پذیری و پاسخگویی، عدالت، قانون مندی، شفافیت: این شاخص ها مفاهیم ذاتی هستند که وظیفه ارتقای آنها بر عهده مدیران ارشد سازمان های شهری و غیر شهری فعال در شهرها می باشد. مدیران ارشد این ارگان ها هستند که می توانند با فرهنگ سازی مناسب در سطوح مختلف سازمانی باعث ارتقای شاخص های مذکور گردند. از آن جمله به انتخاب کارمندان و کارکنان بر اساس نظام شایسته سالاری می توان اشاره کرد تا از این طریق فرهنگ های سازمانی را ارتقا دهند و موجب بهبود وضعیت کنونی شهرها به عنوان اصلی ترین فضای جغرافیایی سکونت بشر گردند.
محدودیت های تحقیق
معمولاً هر محقق برای شروع کار و ادامه کار پژوهشی خود با موانع و محدودیت هایی مواجه خواهد شد. در انجام این تحقیق مشکلات و محدودیت های چندی قابل تصور است. برخی از مشکلات ناشی از ماهیت موضوع تحقیق و برخی ناشی از محدودیت های محقق است. بزرگترین محدودیت در تحقیق حاضر مغرضانه پاسخ دادن مدیران شهری شهر های مورد بررسی بود که متاسفانه پس از جمع آوری پرسشنامه ها مشخص گردید. به همین دلیل سعی بر آن شد تا به کمک مدیران اداره کل مسکن و شهرسازی استان مازندران و همچنین مشاوران ارشد طرح های شهری استان این خلا بر طرف گردد. همچنین در تصمیم دیگری تلاش شد تا به کمک پرسشنامه های مردمی عملکرد وضع موجود شهر بابلسر مورد بررسی قرار گیرد که با عدم آگاهی مردم در مورد شاخص ها مواجه شد. به همین دلیل سعی بر آن شد تا علاوه بر افراد معرفی شده در بالا از اساتید دانشگاهی دانشگاه های مازندران نیز در جمع آوری اطلاعات یاری گرفته شود تا ازین طریق به اطلاعات جامعی از استان دست پیدا کند.

پیشنهاد‌هایی برای تحقیقات آینده
همانطور که در بالا مطرح گردید شاخص های مورد بررسی در این تحقیق، شاخص های معرفی شده توسط سازمان ملل می باشد. امید است تا در تحقیقات آتی در زمینه حکمرانی خوب شهری موارد زیر مد نظر قرار بگیرد:

 

• بومی سازی شاخص های حکمرانی خوب شهری بر اساس قوانین و ساز و کار های مدیریت شهری در ایران

 

• بررسی شاخص های حکمرانی خوب شهری در کلان شهرهای کشور

 

• شناسایی ساز و کارهایی اجرایی کردن حکمرانی خوب شهری در ایران بر اساس قوانین کلان کشوری

 

• شناسایی موانع موجود در حرکت به سمت حکمرانی خوب شهری در ایران

 

منابع فارسی

 

• آدینه‌وند، علی‌اصغر.، حاجی‌زاده، مریم.، و قدمی، مصطفی. (۱۳۹۱). بررسی عملکرد شهرداری در چهارچوب حکمرانی خوب شهری نمونه مورد مطالعه: شهر بابلسر. مدیریت شهری، ۱(۲)، ۶۴-۴۱٫

 

• اکبری, غضنفر .(۱۳۸۵) .سرمایه اجتماعی و حکمرانی شهری .تحقیقات جغرافیایی، ۱(۲۱)، .۱۳۵-۱۵۴

 

• بازرگان، عباس.، حجازی، الهه.، و سرمد، زهره. (۱۳۸۱). روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات آگاه.

 

• برک پور، ناصر.، و اسدی، ایرج. (۱۳۸۸). مدیریت و حکمرانی شهری. شهرداری‌ها، ۲۳(۳)، ۱۲۳-۱۱۵٫

 

• پاداش، حمید.، جهانشاهی، بابک.، و صادقین، علی. (۱۳۸۶). مولفه ها و شاخص های حکمرانی شهری. جستارهای شهرسازی، ۱(۵)، ۱۱۰-۹۶٫

 

• دلاور، علی. (۱۳۸۰). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: نشر رشد.

 

• رفیعیان، مجتبی.، و حسین پور، علی. (۱۳۹۰). حکمرانی خوب شهری از منظر نظریات شهرسازی. تهران: انتشارات طحان.

 

• ساروخانی، باقر. (۱۳۸۳). روش تحقیق در علوم اجتماعی. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

 

• سردار نیا، خلیل‌اله.، قدرتی، حسین.، و اسلام، علیرضا. (۱۳۸۸). تاثیر حکمرانی خوب و سرمایه اجتماعی بر اعتماد سیاسی مطالعه موردی: شهرستان مشهد و سبزوار. پژوهشنامه علوم سیاسی، ۱(۵)، ۱۶۶-۱۳۵٫

 

• سرمد، زهره.، بازرگان، عباس.، و حجازی، الهه. (۱۳۸۵). روش تحقیق در علوم رفتاری. تبریز: انتشارات فروزش.

 

• شریفیان ثانی، مریم. (۱۳۸۰). مشارکت شهروندی حکمرانی شهری و مدیریت شهری. مدیریت شهری، ۱(۲)، ۵۵-۴۲٫

 

• لاله پور، منیژه. (۱۳۸۶). حکمرانی شهری و مدیریت شهری در کشور های در حال توسعه. جستارهای شهرسازی، ۱(۶)، ۷۱-۶۰٫

 

• مشکینی، ابوالفضل.، پور موسی، موسی.، و موذن، سهراب. (۱۳۹۳). حکمروایی مطلوب شهری. مطالعات شهری، ۴(۶)، ۱۴۳-۱۳۰٫

 

• موئدی، محمد. (۱۳۹۲). نقش شاخص های حکمروایی شهری در حرکت به سوی توسعه پایدار شهری:در پنجمین کنفرانس ملی برنامه ریزی و مدیریت شهری. مشهد، ایران، ۵-۴ اردیبهشت ۱۳۹۲. دانشگاه فردوسی مشهد.

 

• نوبری، نازک.، و رحیمی، محمد. (۱۳۸۹). حکمرانی خوب شهری یک ضرورت تردید ناپذیر. دانش شهر، ۱(۲)، ۹۷-۷۶٫

 

• آخوندی، عباس.، برک پور، ناصر و اسدی، ایرج. (۱۳۸۷). آسیب شناسی مدل اداره امور شهر در ایران. فصلنامه پژوهش جغرافیایی، ۳(۶)، ۱۵۶-۱۳۵٫

 

• اسماعیل زاده، حسن. (۱۳۸۸). تحلیلی بر مسائل شهر های ایران (توسعه شهروندی و مدیریت مشارکتی). پژوهش مدیریت شهری، ۴(۲)، ۴۵-۳۶٫

 

• برک پور، ناصر. (۱۳۸۲). گذر از حکومت شهری به حاکمیت شهری. ماهنامه شهرداری ها، ۳(۱)، ۵۶-۴۳٫

 

• سعید نیا، احمد. (۱۳۸۳). کتاب سبز شهرداری ها: مدیریت شهری. سازمان شهرداری ها و دهیاری های کشور: تهران.

 

• شریفیان ثانی، مریم. (۱۳۸۰). سرمایه اجتماعی مفاهیم اصلی و چارچوب نظری. مددکاری اجتماعی، ۴(۲)، ۱۲۳-۹۸٫

 

• طرح تحقیقاتی طراحی نظام مطلوب مدیریت مجموعه های شهری تهران. (۱۳۸۴). وزارت مسکن و شهرسازی.

 

• کاظمیان، غلامرضا. (۱۳۸۶). درآمدی بر الگوی حکمرانی شهری. جستارهای شهرسازی، ۶(۲)، ۱۲۷-۱۱۰٫

 

• صدیق سروستانی، رحمت الله.، ایمانی جاجرمی، حسین. و فیروزآبادی، سید احمد. (۱۳۸۶). تحلیل مدل های حکمرانی شهری در انتخاب سومین دوره شورای اسلامی شهر تهران. رفاه اجتماعی، ۷(۲۶)، ۱۴۰-۱۲۲٫

 

• علیخانزاده، امیر. (۱۳۸۶). شهر، شهرداری و شهروند الکترونیکی. تکفا، ۵(۲)، ۳۹-۲۳٫

 

• پاپلی یزدی، محمد حسین. و سقایی، مهدی. (۱۳۸۵). گردشگری ماهیت و مفاهیم، تهران: انتشارات سمت.

 

• کاظمی، مهدی. (۱۳۸۷). تحلیل ادراک شهروندان زاهدانی در توسعه گردشگری چابهار، جغرافیا و توسعه، ۱، ۷۵-۵۵٫

هر عامل مفیدی که موجب شود گیاه رفتار بهینه فیزیولوژیکی نداشته باشد، تنش نامیده می­ شود .(Jones, 1993)
بنا به تعریف (Bray, 1997) تنش خشکی به منزله کمبود آب در گیاه بوده، این وضعیت هنگامی ایجاد می­ شود که میزان تعرق از میزان جذب آب بیشتر باشد . همچنین، خشکی عبارت است از یک دوره بدون بارندگی و آبیاری که بر رشد گیاهان اثر می­ گذارد.(Fukai and Cooper, 1995 )
تأثیر تنش بر گیاه به عوامل محیطی و توانایی زیستی گیاه مورد­ نظر در محیط­های نامناسب بستگی دارد. به همین دلیل تعریف شرایط محیطی تنش­زا از گیاهی به گیاه دیگر متفاوت است .(Taize and Zeiger, 1991 )
Kramer, 1983)) تنش خشکی را کمبود نزولات در محیط گیاه تعریف می­ کند که بر اثر آن گیاه آسیب می­بیند و میزان این آسیب بستگی به نوع گیاه، ظرفیت نگهداری آب در خاک و شرایط جوی مؤثر بر تبخیر و تعرق دارد .تنش خشکی یک پدیده طبیعی است که در گیاهان به وجود می ­آید. علت اصلی تنش آب در گیاه افزایش میزان تلفات آب، یا کافی نبودن میزان جذب آب و یا ترکیبی از هر دو عامل است که بر اثر آن میزان تلفات آب ناشی از تعرق بر میزان جذب آن توسط ریشه­ها پیشى گرفته و میزان تنش افزایش می­یابد.
خشکی به واسطه سه مکانیزم، عملکرد گیاه را کاهش می­دهد. الف- کاهش جذب تشعشع فعال فتوسنتزی (PAR) توسط کانوپی که ناشی ازکاهش سطح برگ می­باشد خود از پژمردگی و جمع شدن پهنک در شرایط تنش شدید و در نهایت پیری زودرس برگهای گیاه منتج می­ شود ( Earl and Davis, 2003). ب- کاهش کارآیی مصرف نور به ازای واحد نور جذب شده. این کاهش به وسیله اندازه ­گیری میزان ماده خشک تجمع یافته در واحد نور جذب شده در یک دوره زمانی خاص (Stone et al., ۲۰۰۱) و یا پ- کاهش آنی در تبادل گاز کربنیک به ازای واحد نور جذب شده قابل بیان است Kramer, 1983)).
از مهم­ترین مشکلات مناطق خشک و نیمه­خشک، خشکی و کمبود آب می­باشد، که بر رو ی رشد و نمو گیاهان اثر می­ گذارد. با توجه به اینکه بخش زیادی از مراتع ایران در این مناطق قرار دارند، بحث خشکی و خشک­سالی حاصل از آن در گیاهان این مناطق دارای اهمیت بسیاری می­باشد. تنش را در شرایطی در نظر می­گیرند که گیاه از حالت مطلوب بر ای رشد، بسیار فاصله دارد و این فاصله ممکن است غیرقابل برگشت باشد. گیاهان در برابر تنش­های محیطی واکنش­های مختلفی از خود نشان می­ دهند تا آثار نامطلوب آن را کاهش دهند، به این مکانیزم تحمل تنش گفته می­ شود. کمبود آب مورد نیاز گیاه و همچنین کیفیت نامطلوب آن تحت عنوان تنش خشکی و شوری ازجمله تنش­های مهم گیاهان مرتعی است که از رشد مطلوب گیاه جلوگیری می­ کند، از این رو گیاه در جهت سازگاری، واکنش­های متفاوت از خود نشان می­دهد. تنش خشکی شرایطی را به وجود می ­آورد که در آن سلول­ها و بافت­های گیاهی در وضعیتی قرار می­گیرند که تورژسانس آنها کامل نیست. گیاهان با اتخاذ تمهیداتی ازجمله فرار از خشکی، افزایش ضخامت کوتیکولی، ریزش برگ، گوشتی شدن ، بستن روزنه­ها ، گسترش سیستم ریشه ، تنظیم فشار اسمزی ، و غیره سعی در سازگاری دارند و طبیعتا شر ایط رشد ایده­آل نخواهند داشت و عملکرد نیز پایین باقی خواهد ماند .(Akhavan Armaki et al., ۲۰۱۲) با تشدید تنش خشکی، آب موجود در بافت­ها و سلول­های گیاهی به تدریج از دست رفته و در متابولیسم طبیعی بافت­ها و سلول­ها اختلال بوجود می ­آید و در نتیجه عملکرد به شدت کاهش می­یابد(Kramer, 1969) . وقتی گیاهان در شرایط کمبود آب قرار می­گیرند تغییرات ساختاری و فیزیولوژیکی متفاوتی را از خود نشان می­ دهند. بعضی دوره زندگی خود را قبل از کاهش رطوبت خاک تکمیل می­ کنند و بدین­سان از خشکی فرار می­ کنند و برخی دیگر از راه ایجاد سیستم ریشه­ای انبوه و عمیق، کاهش رشد شاخه­ها، کاهش سطح برگها، کاهش تعداد روزنه­ها و افزایش تراکم کرک­ها در اپیدرم برگ با تنش خشکی مقابله می­ کنند .(Duan et al., 2007) خشکی به صورت کاهش آب در دسترس خاک تعریف می­ شود که به صورت کاهش در پتانسیل آب خاک شناسایی می­ شود. کاهش پتانسیل آب (کاهش انرژی آزاد آب) جذب آب را برای گیاه بسیار مشکل می­ کند (Boyer et al., ۱۹۸۸). این به نوبه­ی خود گستره­ای از پاسخ­ها را تحریک می­ کند که به گیاه اجازه می­دهد از اتلاف آب جلوگیری کند، جذب آب ادامه یابد و کاهش آب بافت را تحمل کند. در صورت ادامه خشکی، گیاه ممکن است از بین برود، مگر اینکه دارای مکانیسم­های مقاومت باشد تا از طریق آنها دفع آب در عده­ای از بافت­ها کاهش یا توقف یافته و یا اینکه سرعت جذب و انتقال آب افزایش یابد. در نقطه پژمردگی دائم، پتانسیل آب برگها­ پایین­تر از پتانسیل آب خاک است. در این نقطه آب هرگز با سرعت کافی وارد گیاه نمی­ شود تا کسری آب را در گیاه جبران کند، حتی اگر روزنه­ها بسته شوند. به عبارت دیگر می­توان گفت که نقطه پژمردگی دائم به وسیله­ پتانسیل اسمزی برگها­ کنترل می­ شود. مرگ برگها در اثر خشک شدن، موقعی روی می­دهد که استرس حاد همچنان ادامه یابد. مکانیسم­های فیزیولوژیکی دخیل در پاسخ­های سلولی و کل گیاه به تنش آبی زیاد مطالعه شده است. گیاهان در برابر استرس خشکی از طریق تغییرات مورفولوژیکی، فیزیولوژیکی و متابولیکی پاسخ می­ دهند (Neuman, 1997; Emery et al.,1998).

رشد سلول حساس­ترین فرایند گیاه تحت تنش کم آبی است، به این علت که فشار تورگر به عنوان نیروی فیزیولوژیکی موثر برای توسعه سلول می­باشد ( .(Hsieh et al., ۲۰۰۲گزارش شده که تنش کم آبی روی میزان نسبی تقسیم سلول و میزان نسبی توسعه سلول اثر می­ گذارد و بیان کردند که احتمالا کاهش در تقسیم سلولی به دلیل اثرات کمبود آب روی فعالیت­های سازندگی از قبیل ساخت DNA و RNA و مواد جداره سلولی می­باشد Granier and Tardieu, 1999)).
در درجه حرارت بالا، گیاه مقدار زیادی از گرمای خود را با تشعشع طول موج بلند، به هوای مجاور هدایت و با تعرق دفع می­ کند. در شرایط مناسب رطوبتی، گیاه عمدتاً با افزایش تعرق خنک می­ شود، ولی هنگامی که گیاه با کمبود آب روبرو باشد به علت عدم تعرق، دمای آن بیش از دمای هوای اطراف خواهد بود . بنابراین گیاهانی که در معرض تنش خشکی هستند تنش گرمایی نیز بر آنها وارد می­ شود.(Mahan et al., 1995) در اثر تنش گرما، فرایندهای فیزیولوژیکی و متابولیکی متعددی نظیر فتوسنتز، تنفس، خاصیت نیمه تراوایی غشاء سلول، تخریب پروتئین­ها و آنزیم­ های درون گیاه تحت تأثیر قرار می­گیرند. میزان خسارت تنش گرما به نوع گیاه، مدت تنش و همچنین سرعت افزایش درجه حرارت بستگی دارد. هنگامی که درجه حرارت هوا به بالاتر از حد آستانه خسارت افزایش پیدا کند، آسیب آن قطعی است (Al-Khatib and Paulsen, 1999). در شرایط تنش خشکی، اولی ننتیجه آسیب پلاسمالما است ( .(Levitt, 1980در نتیجه تغییرغشا سلولی نفوذ پذیری سلول افزایش می­یابد که این امر باعث تراوش الکترولیت­ها از سلول می­ شود .(Blum and Ebercon, 1980) یک استراتژی مهم برای بهبود تحمل خشکی در گیاهان حفظ تمامیت غشاء سلولی پس از تحمیل تنش خشکی است .(Vasquez – Tello et al., 1990) از معیار پایداری غشا ء سلولی برای تشخیص گیاهان متحمل به خشکی استفاده می­ شود .(Kocheva and Gorgiev, 2003; Gavuzzi et al., 1997) برای حفظ عملکرد و متابولیسم طبیعی در گیاهان زراعی و در نتیجه تولید محصول رضایت بخش می­بایست در سلول­ها به مقدار کافی آب وجود داشته باشد مقدار آبی که اندام­های مختلف گیاه در شرایط خشک از دست می­ دهند بستگی به چگونگی عکس­العمل سلول­های آنها به کاهش پتانسیل آب دارد .(Liu et al., 2005) به هنگام بروز خشکی اگر سلول­ها در حالت تورژسانس قرار داشته باشند، معمول­ترین عکس­العملی که در برابر اتلاف آب از خود نشان می­ دهند تغییر در پتانسیل تورژسانس و پتانسیل اسمزی است. هنگامی که شرایط تعادلی جدیدی از لحاظ روابط آبی سلول بر قرار می­گردد، پتانسیل تورژسانس و پتانسیل اسمزی هر دو کاهش می یابند Morgan, ۱۹۹۲; Morgan and Condon, ۱۹۸۶)). میزان تغییرات در حجم نسبی یا تغییر در مقدار آب موجود در سلول و در نتیجه تغییر در پتانسیل آب آن بستگی به میزان قابلیت ارتجاع دیواره سلول و همچنین پتانسیل اسمزی اولیه آن دارد. عکس­العمل دیگری که ممکن است در سلول­های گیاهی بروز کند، جبران اختلاف حاصل در پتانسیل آب است که خود می ­تواند باعث از دست رفتن آب سلول گردد که این امر با کاهش پتانسیل اسمزی در اثر افزایش مواد محلول موجود در پروتوپلاسم بدست می ­آید .(Morgan, ۱۹۹۱; Morgan, ۱۹۹۲)
کاهش محتوای آب در بافت­های گیاهان در شرایط تنش خشکی باعث محدود شدن رشد و برخی تغییرات فیزیولوژیکی و متابولیکی در آنها می­گردد. از مکانیسم­های کارآمدی که به هنگام مواجه­شدن با خشکی برای حفظ تورژسانس و آماس سلولی در گیاهان به وجود می ­آید، تنظیم اسمزی است. تنظیم اسمزی در اثر انباشت ترکیب­های آلی و معدنی در بافت­ها به وجود می ­آید .(Good and Zaplachiniski, 1994)
and Alegre, 1999) (Munne-Boschدر بررسی تنش خشکی بر گیاه بادرنجبویه گزارش کردند که تنش خشکی موجب کاهش ۳ مگاپاسکالی پتانسیل آب گیاه، کاهش ۳۴ درصدی محتوای آب برگ ^[۸](RWC) بسته شدن روزنه­ها و در نتیجه سبب پایین ،آمدن جذب دی­اکسید­کربن و کاهش عملکرد می­ شود. گاهی تنش خشکی ممکن است در نزدیکی سطح خاک رخ دهد، در حالی که آب به قدر کافی برای جذب ریشه در اعماق وجود داشته باشد .(Carrow, 1996) بنابراین در چنین شرایطی به دلیل عدم محدودیت برای ریشه­ها تنها واکنش بخش هوایی حایز اهمیت می­باشد. در این بخش مهم­ترین پاسخ گراس­ها به تنش خشکی شامل کاهش تولید، کاهش اندازه برگ، کاهش تراکم، رنگ پریدگی، پژمردگی، خشک شدن برگها، دمای بالای کانوپی و نهایتا کاهش کیفیت می­باشد(Jiang and Huang, 2001) . واژه­ های استرس خشکی و استرس آبی برای مشخص کردن شرایط درونی گیاه هنگامی که آب دفع شده از گیاهان بیشتر از آب جذب شده است، غالبا” به جای یکدیگر مورد استفاده قرار می­گیرند. به عقیده (Hsiao et al., ۱۹۷۶) واکنش­های گیاه به استرس آبی را می­توان به پنج گروه تقسیم کرد :
۱-کاهش پتانسیل آب سلول.
۲-کاهش فشار تورژسانسی سلول.
۳-تراکم مولکول­های کوچک و درشت، هنگامی که حجم سلول در اثر کاهش فشار تورژسانس تقلیل می­یابد.
۴-به­هم­ خوردن روابط فضایی پلاسمایی تونوپلاست و غشاهای ارگانلی در اثر تغییرات حجمی.
۵-تغییر در ساختمان و شکل سه بعدی ماکرو مولکول­ها.
در سال ۱۹۷۳، اصطلاح استرس ضعیف برای کاهش پتانسیل آب برگها تنها به اندازه ۱/۰ مگاپاسکال و مقدار نسبی آب به مقدار ۸ تا ۱۰ درصد انتخاب شد. استرس ملایم موقعی رخ می­دهد که پتانسیل آب به ۲/۱- تا ۵/۱- مگاپاسکال و مقدار نسبی آب به بیش از ۱۰ درصد و کمتر از ۲۰ درصد کاهش می­یابد. گیاه تحت استرس حاد یا شدید دارای پتانسیل آب کمتر از ۵/۱- مگاپاسکال و کاهش مقدار نسبی آب بیش از ۲۰ درصد می­باشد. مقدار نسبی آب وقتی بیش از ۵۰ درصد کاهش می­یابد که گیاهان بیش از نصف آب بافتی خود را از دست می­ دهند و خشک می­شوند (Hsiao et al., ۱۹۷۶).
۱-۲-۱ مکانیسم­های مقاومت به خشکی در گیاهان زراعی
مقاومت به خشکی یک واژه عمومی است که در برگیرنده مکانیسم­های مختلفی است که به وسیله آنها گیاهان می­توانند شرایط خشکی را تحمل کنند. این مکانیسم­ها شامل موارد زیر هستند:
۱-گریز از خشکی: گیاهان با داشتن مکانیسم­های مقاومت در برابر خشکی می­توانند از اثرات آن در امان باشند. این مکانیسم­ها آنها را مستعد می­سازند که به هنگام خشکی در خواب باشند و یا اینکه چرخه زندگی خود را در شرایط مناسب از نقطه نظر رطوبت تکمیل کنند. به عنوان مثال، گیاهان بیابانی با عمر کوتاه به هنگام فصل بارندگی رشد کرده و دانه تولید می­ کنند. گیاهان با رشد سریع و توان رشد نامعین برای گریز از خشکی به بهترین وجه سازش می­یابند. از جمله صفات عمده­ای که
می­توانند باعث مکانیسم فرار از خشکی گیاهان زراعی شوند، زودرس بودن و حساسیت به طول روز است.
ژنوتیپ­های دیررس معمولا به شرایط مرطوب و ژنوتیپ­های زودرس به شرایط خشک سازگارتر می­باشند (Jiang and Zhang, 2002 ).
۲-تحمل خشکی:
وجود دو نوع تحمل در ارتباط با خشکی تشخیص داده شده است:
۱) تحمل در پتانسیل آب بافتی بالا ۲) تحمل در پتانسیل آب بافتی پایین.
تحمل در پتانسیل آب بافتی بالا از کاهش دفع آب و یا حفظ توازن جذب آب نتیجه می­ شود و کاهش آب بافتی در تعرق از افزایش مقاومت روزنه­ای، کوتیکولی و تقلیل در میزان تشعشعات جذبی یا کاهش سطح برگی نتیجه می­ شود. برخی دانشمندان اعتقاد دارند که تحمل واقعی استرس وقتی حاصل می­ شود که گیاهان با قرار گرفتن تحت تاثیر خشکی از پتانسیل آب خود می­کاهند. در این حالت، مکانیسم­های تحمل خشکی می­توانند تورژسانس بافتی را به دلیل ایجاد شرایطی که به کاهش پتانسیل آب و افزایش کشسانی بافتی منجر می­ شود، حفظ کنند. پتانسیل آب پایین از پتانسیل اسمزی ناشی از تنظیم اسمزی و افزایش مواد محلول شیره سلولی نتیجه می­ شود. نوع دیگر از تحمل خشکی در تعدادی از گونه­ های گیاهی مانند گونه ­هایی از جلبک­ها و قارچ­ها روی می­دهد. این گیاهان با وجود اینکه آب خود را تقریبا"بطور کامل از دست می­ دهند، ولی دارای توان بازیابی زندگی به هنگام دریافت مجدد آب می­باشند. این گونه تحمل در سطح پروتوپلاسمی رخ می­دهد که به “تحمل خشک شدن ” موسوم است. بعضی از قسمت­ های گیاهان زراعی مثل دانه­ها، ریزوم­ها و ساقه­های بدون برگ می­توانند واجد این نوع تحمل باشند. گیاه پس از قرار گرفتن در تنش آبی مداوم، یا باید مکانیسم­های تحمل را انجام دهد یا مانع از دست رفتن آب شود و یا مبزان جذب آب را افزایش دهد، در غیر این صورت مرگ گیاه حتمی است (Bartoli, 2004). سنتز تنظیم کننده­ های اسمزی (Osmo regulators) از مسیرهای بیوشیمیایی متفاوت از جمله روش­های تعدیل فشار اسمزی به منظور افزایش جذب آب می­باشد (Davies, 1995). تنظیم کننده­ های اسمزی ترکیبات بسیار محلولی هستند که در PH بیولوژیک بدون بار الکتریکی بوده و در غلظت­های زیاد زیان­آور نیستند. این مواد فشار اسمزی را در سیتوپلاسم سلول گیاهی کاهش داده و تا حدی پروتئین­های غشای پلاسمایی را در برابر تنش­ها مقاوم می­سازند (Gibson, 2005). تنظیم کننده­ های اسمزی از نظر شیمیایی شامل: بتائین و مشتقات آن، قند­ها و پلی اول­ها (مانیتول، تره­هالوز)، آمینواسید­های آزاد نظیر پرولین هستند. افزایش میزان پرولین آزاد به عنوان شاخص برخی از تنش­ها نظیر شوری، خشکی شناخته شده است (Alia, 1993) .این عکس العمل که باعث می شود تورژسانس سلول به میزان کمتری تحت تاثیر خشکی ایجاد شده، قرار گیرد و در نتیجه آب سلول را حفظ کند، اصطلاحا تنظیم اسمز­ی (Osmotic adjustment) نامیده می­ شود .(Cushman, 2001; Verslues and Bray, 2004) در نتیجه تنظیم اسمزی تورژسانس سلول حفظ می­ شود. یکی از نتایج حفظ تورژسانس باز نگه داشتن روزنه­ها و انجام تبادلات گازی گیاه است.(Morgan, 1980) در نتیجه تنظیم اسمزی، پتانسیل آب داخل سلول ثابت می­ماند. لازم به ذکر است که این عمل تا حد معینی از کاهش مقدار آب سلول گیاهی امکان پذیر است و پس از آن به تدریج در اثر کاهش پتانسیل تورژسانس حالت پلاسمولیز در سلول ایجاد می­ شود .(Hellebust, 1976; Hsiao et al., 1976)فرایند تنظیم اسمزی به عنوان یک صفت برای تحمل به خشکی شناخته می­ شود ( (Richards, 2004 و اختلافات قابل ملاحظه­ای در تنظیم اسمزی بین ارقام مختلف گندم گزارش شده است .(Turner and Jones, 1980; Blum et al., 1983) توانایی تنظیم اسمزی رابطه مثبت با عملکرد دانه دارد، به طوری که عملکرد دانه ارقام دارای توانایی تنظیم ۶/۱­­ برابر بیشتر از اسمزی تحت شرایط تنش خشکی ارقام فاقد توانایی تنظیم اسمزی می­باشد .(Morgan, 1988) تجمع پرولین در جلبک کلرلا به هنگام تنش شوری به وسیله مسیر گلیکولات تنظیم و کنترل می­ شود (Alia, 1993). در موارد دیگر سنتز پرولین با منشاء آلفاکتوگلوتارات حاصل از چرخه کربس گزارش شده است (Alia, 1993). بسته شدن روزنه­ها به منظور کاهش تعرق به دنبال تنش خشکی غلظت ۰_۲ در فضای درونی مزوفیل برگ گیاه را افزایش داده و غلظت CO2 را کاهش می­دهد. در چنین شرایطی آنزیم روبیسکو به صورت اکسیژناز عمل کرده و پدیده تنقس نوری و به دنبال آن افزایش مسیر متابولیسمی گلیکولات، سرین و پرولین را به همراه خواهد داشت (Davies, 1995). در بررسی­های انجام گرفته در ارتباط با تغییرات قند­های محلول افزایش فعالیت آلفا آمیلاز و اینورتاز به هنگام تنش آبی گزارش شده است (Leustek et al., ۱۹۹۰). این آنزیم­ های هیدرولیتیک با تجزیه مولکول­های بزرگی نظیر نشاسته و ساکارز و ایجاد مولکول­های کوچکتر، مولاریته سلولی را افزایش داده و پتانسیل سلولی را به منظور جبران کمبود آب و افزایش جذب آب کاهش خواهند داد. در گیاهان مقاوم به تنش آبی این مکانیسم به وضوح مشاهده شده و از آن به عنوان تنظیم اسمزی یاد می­ شود (Flexas et al., 2006). القاء و تحریک بیان ژن اینورتاز واکوئولی نیز در نتیجه اعمال تنش آبی گزارش شده است (Brasil et al.,1992). بیان ژن و فعالیت اینورتاز و متابولیسم ساکارز و افزایش سریع اینورتاز محلول در اسید همراه با افزایش غلظت هگزوزها (گلوکز و فروکتوز) در همه اندام­های گیاهان تحت تنش گزارش شده است. تحمع گلوکز و افزایش فعالیت اینورتاز واکوئولی در سلول­های غلاف آوندی برگ نیز مشاهده شده است. افزایش بیان ژن و فعالیت آنزیم­ های هیدرولیتیک اینورتاز ، آلفا آمیلاز در اثر تنش خشکی نشان می­دهد که افزایش قندهای محلول یک پاسخ متابولیکی تنظیم شده در برابر تنش بوده که هم کاهش فتوسنتز را جبران می­ کند و هم جذب آب را افزایش می­دهد. در تنش­های ملایم و کوتاه مدت پاسخ­های بیوشیمیایی و فیزیولوژیک، گیاه را تا برطرف شدن تنش حفظ می­ کند. ولی با افزایش شدت و زمان تنش به نظر نمی­رسد این مکانیسم­ها خسارت و آسیب­های ناشی از تنش را به ویژه در گیاهان زراعی مهار کند (Brasil et al., ۱۹۹۲; Close, 1996). مطالعات انجام شده نشان می­دهد هنگام تنش خشکی به دلیل کاهش رشد سلولی و تغییرات وزنی حاصل از آن شاخص­ های فیزیولوژیک مانند GR/SR تغییر معنی­دار نشان می­دهد .(Dure, 1993; Flexas et al., ۲۰۰۶)معیاری که برای اندازه گیری GR(dg/dt) در نظر گرفته می­ شود می ­تواند وزنی، طولی، بیوشیمیایی باشد. معیار بیوشیمیایی یعنی تغییر در سنتز ترکیباتی نظیر پروتئین، دقیق­ترین پارامتر و معیار سنجش تغییرات رشد در گیاه می­باشد (Atkin et al., ۱۹۹۷). شاخص R/S به عنوان یک شاخص اکوفیزیولوژیک معرفی می­گردد. در گیاهان گزروفیت در خشکی­های شدید در پاسخ به تنش آبی رشد سیستم ریشه­ای به منظور افزایش جذب آب، بیشتر شده و در نتیجه نسبت وزنی ریشه به ساقه افزایش نشان می­دهد. از طرف دیگر به هنگام تنش­های شدید کم آبی در سیستم های انتقالی گیاه مقاومت به حرکت آب کاهش می­یابد (Davis, 1995). یکی از روش­های مفید مدیریت خشکی، کشت ارقام مقاوم در مناطق خشک می­باشد. اصلاح ارقام مقاوم به خشکی از مهم­ترین راه­حل بر ای مبارزه با مشکل خشکی است (et al., 2006 Rebetzke). تحمل به خشکی صفت کمی است و روش اندازه ­گیری مستقیمی برای آن وجود ندارد. این امر باعث مشکل شدن شناسائی ژنوتیپ­های مقاوم به خشکی می­ شود (Takeda and Matsuoka, 2008) .از طرف دیگر افزایش عملکرد در شرایط کمبود آب نیازمند شناسائی ژنوتیپ­های مقاوم به خشکی و کارهای مدیریتی برای حداکثر کردن آب قابل دسترس است (Passioura, 2006). برای شناسائی ژنوتیپ­های مقاوم به خشکی از شاخص حساسیت به تنش(^[۹]SSI) (Fischer and Maurer, 1978)، شاخص تحمل(^[۱۰]TOL) ، و شاخص میانگین محصول­دهی(^[۱۱]MP) (Rosielle and Hamblin, 1981)، شاخص تحمل به تنش(^[۱۲]STI)) و میانگین محصول­دهی (^[۱۳]GMP) (Fernandez, 1992) و شاخص تحمل(^[۱۴]TI) (Munns and James, 2003) استفاده می­ شود.
۱-۲-۲ اثر تنش خشکی بر روی کلزا
گیاه کلزا اصولا به تنش خشکی بسیار حساس بوده که حداکثر آن در زمان پرشدن دانه و حداقل آن در مرحله رشد رویشی است .(Nielsen and Janick, 1996 ) نتایج حاصل از یک تحقیق نشان داد که عملکرد و اجزاء عملکرد بوسیله کمبود
آب به ­وجود آمده از گلدهی تا پایان پر شدن دانه تحت تاثیر قرار می­گیرد، همچنین نتایج کاهش معنی­داری در درصد روغن ،تعداد دانه در خورجین و وزن هزار دانه را نشان دادند, ۲۰۰۶) . .( Ma et alنتایج مطالعات مختلف نشان می­دهد که واکنش­های فیزیولوژیک گیاه در برابر خشکی و گرما، بسته به گونه، منطقه، زمان بروز و شدت این تنش­ها متغیر است .(Wright et al., 2001)
(Nielsen and Nelson, 1998) معتقدند که گیاه کلزا اصولا به تنش خشکی حساس می­باشد و کشت این گیاه برای مناطق خشک توصیه نمی­گردد. (Wright et al., 2001) گزارش کردند که در شرایط تنش، عملکرد B. Juncea بیشتر از رقم B. napus بود. در شرایط تنش خشکی B. Juncea از تعداد دانه بیشتری در هر خورجین برخوردار می­باشد. در این رابطه گزارش شده در صورت عدم وجود استرس خشکی، تعداد خورجین و تعداد دانه کلزا افزایش می­یابد. این امر از سطح برگ بیشتر در جریان گلدهی و در نتیجه از عرضه مناسب­تر آسیمیلات ناشی می­شو­د. اختلاف گونه­ های براسیکا در تحقق این امر مهم می­باشد. (Jensen et al., 1996) گزارش کردند که تأمین آب کافی درطی مرحل گلدهی و مراحل اولیه نمو خورجین در کلزا باعث افزایش تعداد خورجین در واحد سطح و تعداد دانه درخورجین و در نتیجه عملکرد دانه می­ شود. بر اساس گزارش (Rao and Meandham, 1991) وزن دانه که عمدتاً در مرحله­ پرشدن دانه معین می­گردد، بیشتر متأثر از ساختار ژنتیکی است ولی عوامل محیط نیز بر آن اثر دارند. حدود یک سوم وزن دانه در کلزا توسط فتوسنتز خورجین­ها تأمین می­گردد. البته سهم انتقال مواد در پر کردن دانه در شرایط خشکی افزایش می­یابد. اثر تنش خشکی روی سرعت و مدت پر شدن دانه مؤثر است .برخی اثر تنش خشکی را بر طول مدت پر شدن دانه و کاهش وزن گزارش کرده ­اند.(Mohammad et al., 2007) برخی آن را بر سرعت رشد دانه مؤثر دانسته ­اند .(Daneshvar et al., ۲۰۰۸) با این حال کمبود رطوبت به­ ویژه در انتهای دوره­ رشد عامل محدود کننده­ وزن دانه کلزا می­باشد. بررسی اثر مقادیر آب و زمان­های مختلف تنش خشکی بر روی گیاه کلزا نشان می­دهد که رشد زایشی و خصوصاً اوایل مرحله­ تشکیل خورجین، حساس­ترین مرحله به تنش است (.(Daneshvar et al., ۲۰۰۸
در گزارش دیگرet al., ۲۰۰۸) (Nasri حساس­ترین مرحله به تنش را بین گرده افشانی و ده روز پس از رشد خورجین بیان شده است. این مراحل را با مراحل بین گلدهی و نمو خورجین یعنی وقتی که خورجین به طول نهایی خودش می­رسد، مصادف می­ شود. به هر حال صدمه دیدن اجزای عمده­ی عملکرد، مقدار خورجین و تعداد دانه در خورجین ناشی از هر عامل تنش­زا از جمله خشکی محدود­کننده­ عملکرد دانه­ی کلزا خواهد بود. تنش خشکی اثرات متفاوت بر کیفیت دانه کلزا دارد. (Mohammad et al., ۲۰۰۷) نشان دادند که ترکیبات دانه با اعمال تنشی در مراحل رشد رویشی و زایشی تحت تأثیر قرار می­گیرند ولی بیشترین تأثیر با بروز تنش خشکی در مرحله ی گلدهی اتفاق می­افتد، که نتیجه­ آن کاهش تعداد دانه در خورجین و تعداد خورجین می­باشد. تنش خشکی طی مرحله پرشدن دانه موجب ریزش سریع تر برگها می­گردد، همچنین عملکرد کمتری از شاخه­ های جانبی حاصل شده و در نتیجه آن تعداد خورجین در شاخه کاهش یافته و دانه­ های کوچک­تری تولید می­ شود .(Gan et al., 2004) عکس­العمل کلزا به تنش خشکی به مرحله نموی که تنش در آن حادث می­ شود بستگی دارد، در این ارتباط وقایع قبل از گلدهی و طی مرحله گلدهی نیز بر عملکرد دانه و روغن کلزا تاثیرگذار می­باشد al., ۲۰۰۸) (Mathe-Gaspar et. درصد روغن در مراحل اولیه (غنچه سبز) کاهش یافت (.(Faraji et al., 2009
ولی در بررسی (Jensen et al., 1996) نتیجه گرفتند که تنش خشکی ملایم بر درصد روغن کم تأثیر ولی در تنش شدید درصد روغن کاهش یافت. بررسی انجام شده در شرایط گلخانه­ای نیز نشان داد که اعمال تنش خشکی قبل و بعد از گلدهی، سبب افزایش گلوکوزینولات در دانه کلزا گردید .(Masoud Sinaki et al., 2007) اثر خشکی روی درصد پروتئین کلزا نیز متفاوت بوده است ولی برخی گزارش­ها افزایش درصد پروتئین دانه را در شرایط تنش خشکی بیان نموده ­اند (Rahnama and Bakhshande, 2006). به هر حال با تأکید بر اثر محیط بر محتوی روغن و پروتئین دانه کلزا همبستگی منفی بین درصد روغن و پروتئین دانه گزارش شده است (.(Si et al., 2003
مطالعات متعددی در زمینه اثر خشکی بر تجمع زیتوده گیاه کلزا انجام شده است. تعدادی از محققین معتقدند که میزان زیتوده کل تحت تنش افزایش یافته(Munns and Weir, 1981) و تعدادی دیگر بر این باورند که زیتوده تحت تنش خشکی کاهش می­یابدand Hitz, 1982) .( Hanson همچنین عده دیگری عدم تغییر زیتوده را با افزایش خشکی ثابت کرده ­اند (Moragan, 1992 ). (Siddigui et al., ۲۰۰۸) گزارش نمودند که افزایش وزن خشک و تجمع زیتوده تا حدودی به انباشته شدن ترکیبات محلول در آب مانند قندها مربوط می­ شود. یکی از مکانیزم­ های سازشی مهم برای گیاهان در پاسخ به تنش­های اسمزی مانند کاهش آب و افزایش شوری تجمع فعال یا غیرفعال همین مواد محلول است( Martin et al., (۲۰۰۲ . تعدادی از اندامک­های سلولی مسئول ساخت این مواد هستند، به گونه ­ای که ترکیبات محلول سبب می­شوند تا آب مجدد اً به سلول باز گردد و یا سلول را از تخریب حاصل از دهیدراسیون حفظ کنند( Yang et al., ۲۰۰۳) .
۱-۲-۳- ﺗﺄثیر تنش خشکی بر رشد و فتوسنتز
تنش خشکی یکی از تنش­های اصلی است که باعث کاهش تولیدات کشاورزی می­ شود. این تنش از فتوسنتز گیاه ممانعت نموده، باعث تغییر در محتوای کلروفیل و صدمه به ساختارهای فتوسنتزی می­ شود. یکی از دلایلی که تنش­های محیطی مثل خشکی، رشد و توانایی فتوسنتزی گیاه را کاهش می­ دهند، اختلال در تعادل میان تولید رادیکال­های آزاد اکسیژن و مکانیسم­های دفاعی برطرف کننده این رادیکال­هاست که به تجمع ^[۱۵]ROSو القای تنش اکسیداتیو، خسارت به پروتئین­ها، لیپیدهای غشا و سایر اجزای سلولی منجر می­گردد .(Fu and Huan, 2001) نتایج مطالعات نشان می­دهد در شرایط تنش کمبود آب روزنه­ها در گیاه بسته می­شوند و متعاقب آن غلظت CO₂ در بافت مزوفیل کاهش می­یابد و به دنبال این وضعیت واکنش­های تاریکی فتوسنتز مختل شده و محصولات حاصل از واکنش­های روشنایی، که شاملATP ، NADPH است، مصرف نمی­ شود. در چنین شرایطی به علت عدم اکسید شدن مولکول NADPH ، مصرف NADP⁺ جهت دریافت الکترون کاهش می یابد، بنابراین مولکول اکسیژن در مسیر زنجیره انتقال الکترون به عنوان پذیرنده جانشین الکترون عمل می­ کند و منجر به شکل­ گیری رادیکال سوپراکسید (O^-₂)، پراکسید هیدروژن (H₂O₂) و رادیکال هیدروکسیل (OH^-) می­گردد
( Ben Ahmed, 2009؛ .(Jubany-Mari et al., 2010گیاهان برای مقابله با تنش اکسیداتیو ایجاد شده مکانیسم­های دفاعی مختلفی شامل آنزیمی و غیرآنزیمی ر ا بکار می­برند .(Ozkur et al., 2009) یکی از صدمات اکسیداتیو مهمی که در این شرایط ایجاد می­ شود تخریب مولکول کلروفیل است. به دنبال این تخریب گیاه رنگی به نظر می­رسد که دلیل آن افزایش و قابل رؤیت­شدن رنگیزه­های محافظ مانند کاروتنوئید­­ها (گزانتوفیل، کاروتن، لیکوپن) و آنتوسیانین می­باشد.(Chalker-Scott, 2002) کاروتنوئید­ها در این شرایط قادرند انرژی زیاد طول موج­های کوتاه را گرفته و اکسیژن یک­تایی را به سه­تایی تبدیل کنند و با گرفتن رادیکال­های اکسیژن تولید شده نقش آنتی­اکسیدانی خود را ایفا کنند (Inze and Montagu, 2000). در طول تنش خشکی، میزان کاروتنوئید کاهش یافته و نتوانسته است نقش حفاظتی خود را ایفا کند. کاهش محتوی کاروتنوئید­ها می ­تواند به دلیل اکسید­شدن آنها توسط اکسیژن فعال و تخریب ساختار آنها باشد. بررسی روی زیتون نشان داد که مقدار کاروتنوئید با افزایش تنش خشکی کاهش می­یابد ( .(Ben Ahmed et al., 2009
کاهش میزان رنگیزه­های فتوسنتزی در برگهای دو ژنوتیپ برنج تحت تنش خشکی Mpa)9/1-) توسط (۱۹۹۹ (Sircelj, نیز گزارش شده است. فتوسنتز که یکی از فرآیندهای مهم فیزیولوژیکی گیاه است، شدت آن در کمبود آب کاهش مى یابد.(Gusegnova, 2006 ) دوام فتوسنتز و حفظ کلروفیل برگ تحت شرایط تنش از جمله شاخص­ های فیزیولوژیکی مقاومت به تنش است. تنش خشکی باعث تولید اکسیژن فعال همراه با کاهش و تجزیه کلروفیل می­ شود. در طی تنش، کلروفیل­ها در کلروپلاست تجزیه و ساختارهای تیلاکوئید ناپدید می­گردند۱۹۹۸) .(Sairam, نتایج تحقیقات نشان داده که تنش خشکی ملایم بر روی مقدار کلروفیل در دو گیاه سردسیری Festuca و Poa pratensis اثری نداشته ولی خشکی شدید مقدار کلروفیل را در این دو گیاه کاهش می­دهد (Hauny, 2001) همین­طور مقدار کلروفیل در گیاه توتون همراه با کاهش پتانسیل آب خاک تحت تنش کاهش می­یابد .(Pastori and Trippi, 1993) پایداری کلروفیل به عنوان شاخصی از تنش خشکی شناخته شده است و شاخص پایداری بالا به معنی بی­تأثیر بودن تنش بر گیاه است و موجب دسترسی بهتر گیاه به کلروفیل می­ شود .(Modhan et al., 2000)
دسترسی به آب اغلب رشد ریشه و برگها، هدایت روزنه­ای، فتوسنتز و تجمع ماده خشک را تحت ﺗﺄثیر قرار می­دهد (Blum, 1996). یکی از پاسخ­های اولیه گیاه در پاسخ به تنش آبی، کاهش میزان طویل سازی برگ و بستن روزنه­ها می­باشد تا از مصرف آب از طریق تعرق جلوگیری بعمل آورد. محدودیت روزنه به عنوان پاسخی در مقابله با کمبود آب منجر به کاهش میزان فتوسنتز و غلظت CO₂ داخلی می­گردد (Reddy et al., 2004). کاهش غلظت CO₂ در بافت­های برگ تحت تنش و اتلاف انرژی نوری اضافی در مرکز PSII و آنتن می ­تواند منجر به تولید ROS شده که تحت شرایط تنش آبی بسیار خطرناک می­باشد (Peltzer, 2002). کاهش رشد تحت تنش­های محیطی نظیر خشکی گزارش شده است (Mostajeran et al., ۲۰۰۹). از دیگر پارامتر­های متاثر تحت این تنش ، میزان آب نسبی (RWC) برگ بوده که از جمله شاخص­ های قابل اعتماد در جداسازی گونه­ های حساس و مقاوم در گیاهان محسوب می­ شود (Sanchez-Rodriguez et al., 2010). محتوای نسبی آب برگ یکی از ویژگی­های مؤثر در تداوم رشد کلزا تحت شرایط خشکی بوده و مقدار بالاتر آن می ­تواند عامل استمرار رشد در شرایط خشکی باشد .(Kumar and Singh, 1998) چنان چه محتوای نسبی آب برگ بالا باشد گیاه تورم سلولی خود را حفظ کرده و رشد آن تداوم می­یابد .(Rao and Mendham, 1991)در شرایط خشکی محتوای نسبی آب برگ با هد ایت روزنه­ای همبستگی داشته و کاهش مقدار آن در شرایط کمبود آب، منجر به کاهش هدایت روزنه­ای و جذب دی­اکسیدکربن شده و در نهایت سبب افت فتوسنتز می­گردد et al., 2002) .(Mailer کمبود آب در کلزا همراه با کاهش پتانسیل آب برگ باعث افت تورم سلولی، هدایت روزنه­ای و فتوسنتز گردیده و در نهایت به رشد و تولید محصول صدمه می­زند .(Kumar and Singh, 1998)(Valentovic et al., ۲۰۰۶)، نشان داده­اند که میزان RWC در برگهای ذرت که در شرایط پتانسیل آبی کم ) Mpa4/1-) رشد یافته بودند در هر دو واریته حساس و مقاوم این گیاه کاهش می­یابد. آنها همچنین پیشنهاد کرده ­اند که ارتباط مثبتی بین RWC و میزان فتوسنتز وجود دارد. بطور کلی تنش آبی موجب بسته شدن روزنه و در نتیجه کاهش نسبت CO₂/O₂ در برگها و کاهش فتوسنتز می­گردد (Moussa, 2006). نتایج تحقیق۲۰۰۷) (Dwivedi, نشان داد که تنش رطوبتی به­تنهایی موجب کاهش معنی­دار فتوسنتز کلزا می­گردد، در صورتی که در شرایط تنش رطوبتی، دی­اکسید­کربن القاء شده سبب افزایش معنی­داری در میزان فتوسنتز برگ هر دو واریته تحت آزمایش شده است. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که بخشی از کاهش عملکرد گیاهان در اثر محدودیت آب می ­تواند توسط افزایش غلظت دی­اکسید­کربن جبران شود. در کلزا کاهش فتوسنتز جاری و میزان دسترسی مخازن خورجین­ها و دانه­ها به فرآورده ­های فتوسنتزی از علل اصلی سقط خورجین­ها و دانه­ها در اثر خشکی می ­تواند باشد et al., 2002) .(Mailer
۱-۲-۴ اثر تنش خشکی روی آنزیم­ های آنتی­اکسیدانت و مالون­دی­آلدهید
تنش­های محیطی محدود­کننده فتوسنتز، می­توانند آسیب سلولی ناشی از اکسیژن را با توجه به تولید ROSافزایش دهند (Mittler, 2002 ؛Neill et al., 2002). کاهش بیش از حد انتقال الکترون در اندامک­های سلولی نظیر کلروپلاست و میتوکندری تحت تنش، باعث تشکیل گونه اکسیژن فعال همانند آنیون سوپر اکسید (O₂^-) می­ شود که این نیز باعث آسیب­هایی جدی به غشا، لیپیدها، پروتئین­ها و سایر مولکول­های ضروری نظیر DNAو RNAسلول­ها می­گردد و متعاقباً از رشد جلوگیری می­نماید (Rout and Shaw, 2001). پراکسید هیدروژن سبب اکسیده شدن گروه ­های تیول می­گردد در نتیجه این عمل، آنزیم­ها بطور ناخواسته فعال یا غیر فعال می­شوند (Neill et al., 2002) .رادیکال هیدروکسیل خطرناک­ترین فرم اکسیژن فعال بوده و با هدف قرار دادن تمامی بیومولکول­ها، اختلالات متابولیسمی شدیدی را سبب می­ شود. انواع اکسیژن فعال در مقادیر غیرطبیعی به دلیل تخریب نقاط کلیدی در متابولیسم منجر به عوارض جبران­ ناپذیری در سلول شده و در نهایت ممکن است سبب مرگ آن گردند (Mittler, 2002). طیف وسیعی از اختلالات مولکولی که منجر به ایجاد آسیب­های فیزیولوژیکی در گیاهان تحت تنش خشکی می­شوند را می­توان ناشی از تولید رادیکال­های فعال و مخرب اکسیژن دانست. این رادیکال­ها واکنش­هایی را هدایت می­ کنند که سبب نابودی DNA ، پراکسیداسیون چربی­ها، تخریب پروتئین­های غشایی و ماکروپروتئین­ها ، در سلول از جمله رنگیزه­های کلروفیل و آنزیم­ها می­شوند. فعالیت­های آنزیمی آنتی­اکسیدانت در سلول­های گیاهی غالباً در مواجهه گیاه با تنش­های محیطی افزایش یافته و از این طریق گیاهان قادرند از، خسارات رادیکال­های آزاد اکسیژن ایجاد شده بکاهند. سوپر اکسید دیسموتاز(^[۱۶]SOD) ، کاتالاز (^[۱۷]CAT)، گلوتاتیون پراکسیداز (^[۱۸]GPX) از جمله آنزیم­ های آنتی­اکسیدانت هستند که نقش اساسی در متابولیزه کردن ترکیبات فعال اکسیژن و جلوگیری از خسارات ناشی از تنش اکسیداتیو را به عهده دارند در برخی از گونه­ های گیاهی آسیب ناشی از گرما یا خشکی، استرس اکسیداتیو را تحریک می­ کند که منجر به تولید و انباشته­شدن انواع اکسیژن سمی نظیر رادیکال­های سوپراکسید، آب اکسیژنه و رادیکال­های هیدروکسیل می­ شود. انواع اکسیژن فعال که طی تنش تولید می­شوند به برخی از ترکیبات سلولی نظیر لیپیدها، پروتئین­ها، کربوهیدرات­ها و اسیدهای نوکلئیک می­توانند آسیب برسانند. استرس اکسیداتیو می ­تواند منجر به ممانعت فتوسنتز و فرایند تنفس و رشد گیاه گردد. گیاهان سیستم آنزیمی و غیرآنزیمی را در مقابله با انواع اکسیژن فعال ساخته­اند (Yegappan et .(al., ۱۹۸۲گیاهان دارای آنتی­اکسیدانت­های آنزیمی نظیر SOD، ^[۱۹]POD، CAT،GPX، ^[۲۰]APX و ^[۲۱]GRو غیر­آنزیمی نظیر آسکوربات و گلوتاتیون (GSH)، و همچنین توکوفرول، فلاونوئید­ها، آلکالوئید­ها و کاروتنوئید­ها برای مقابله با اثرات تنش اکسیداتیو می­باشند (Pitzschke and Hirt, 2006). سوپر­اکسید دیسموتاز (SOD; EC1.15.1.1) در بخش­های مختلف سلول قرار داشته و یکی از جاروکنندگان اصلی رادیکال­های سوپر­اکسید (O₂^-) محسوب می­ شود. این آنزیم O₂^- را به H₂O₂ تبدیل کرده که توسط آسکوربات پراکسیداز (APX: EC 1.11.1.11)زدوده می­ شود. پراکسید هیدروژن نیز توسط پراکسیداز (POD: EC 1.11.1.7) و در پراکسی­زوم­ها هم عمدتاً توسط کاتالاز (CAT; EC 1.11.1.6) از بین رفته و به آب و اکسیژن تبدیل می­گردد. درجه صدمه­رسانی ROS بستگی به توازن بین تولید و از بین رفتنش توسط این سیستم­های از بین برنده آنتی­اکسیدانی دارد (Khan and Panda, 2008 Demiral and Turkan, 2005;). در سیستم­های آنزیمی، آنزیم سوپراکسید دیسموتاز، سوپراکسید (O₂^-) را به O₂ و H₂O₂ کاتالیز می­ کند. کاتالاز، پراکسید هیدروژن(H₂O₂) را به دو مولکول آب و یک مولکول _۲O تبدیل می­ کند و گلوتاتیون پراکسیداز با اکسیژن نوزاد، رادیکال آزاد سوپراکسید و رادیکال­های هیدروکسیل واکنش داده و به طور مستقیم به عنوان یک تنظیف­کننده رادیکال عمل می­نماید Bowler et al., 1992)).
گلوتاتیون و آسکوربات از مهم­ترین آنتی­اکسیدان­های محلول در آب می­باشند که در اکثر اندامک­های سلول حضور دارند .(Smirnoff, ۲۰۰۰) آنتی­اکسیدان­ها توانایی واکنش مستقیم با رادیکال­های فعال اکسیژن نظیر سوپراکسید و هیدروکسیل را داشته و آنها را جمع­آوری می­ کنند (Mittler, 2002). نسبت احیا به اکسید آنتی­اکسیدان­های مذکور بیانگر وضعیت سلول در شرایط تنش است. به­ طوری­که هرچه این نسبت در آنتی­اکسیدان­های مذکور بیشتر باشد سلول از پتانسیل ردوکس مطلوبی برخوردار بوده و مکانیسم­های تدافعی آن در شرایط تنش بهتر عمل می­ کند .(Breusegem et al., ۲۰۰۱)
گلوتاتیون آنتی­اکسیدان مهم دیگری است که نقش بسیار موثری را در محافظت از ساختار گیاهان ایفا می­ کند. بطوری­که این متابولیت علاوه بر شرکت در چرخه­های ذکر شده در شکل ۱-۵، کوفاکتور آنزیم گلوتاتیون پراکسیداز می­باشد (Mittler, 2002). این ترکیبات علاوه بر شرکت در چرخه­های بسیار مهمی نظیر مهلر(Asada, 2000) ، گزانتوفیل(Havaux and (Niyogi, 1999، اسکوربات – گلوتاتیون۲۰۰۳) (Blokhina,توانایی واکنش مستقیم با انواع اکسیژن فعال را داشته و با
احیای آنها به آب، از اثرات مضر آنها پیشگیری می­ کنند. امروزه برخی از محققان معتقدند که افزایش میزان این آنتی­اکسیدان­ها تحمل گیاه به تنش­های محیطی را افزایش می­ دهند (Asada, 2000). بعلاوه اسکوربات پراکسیداز به­عنوان آنزیم کلیدی در چرخه­های گلوتاتیون – اسکوربات و مهلر ایفای نقش می­ کند.
شکل ۱-۴- منبع تولید ROS ها در داخل و بیرون سلول­های گیاهی (Ramamurthy and Nina, 2003).
آنتی­اکسیدان­های مذکور بعنوان کوفاکتور آنزیم­ های درگیر در این چرخه­ها عمل می­ کنند. به عبارت دیگر فرم احیای این آنتی­اکسیدان­ها پتانسیل هیدروژن لازم برای احیای کامل پراکسید هیدروژن را در چرخه­های گلوتاتیون – اسکوربات و مهلر تامین می­ کنند. همچنین فرم احیا آنتی­اکسیدان­های محلول در آب مذکور در چرخه گزانتوفیل هیدروژن لازم برای احیا کامل اکسیژن اتمسفری و تبدیل آن به آب نقش بسیار موثری دارند. هرگاه آنتی­اکسیدان­های اسکوربات و گلوتاتیون کاهش یابند و یا نسبت احیا به کل آنها در حد پائین باشد سبب کاهش کارایی مکانیسم­های مذکور شده و انواع اکسیژن فعال تجمع می­یابد .(Mittler, 2002) بر خلاف اغلب موجودات، گیاهان ژن­های چندگانه­ای دارند که کد کننده ایزوفرم­های SOD و APX بوده و بطور ویژه در کلروپلاست­ها، میتوکندری­ها، پراکسی­زوم­ها و همچنین آپوپلاست و سیتوسل یافت می­شوند. شواهد زیادی نشان می­ دهند که سیستم­های آنتی­اکسیدانت تحت تنش­های غیر­زیستی تغییر می­یابند. درگوجه­فرنگی و مرکبات تحمل به شوری به افزایش فعالیت SOD، APX وCAT نسبت داده می­ شود (Mittova et al., 2004). افزایش میزان فعالیت SOD،APX وCAT در دو واریته حساس (Trihybrid 321) و مقاوم (Giza 2) ذرت تحت تنش خشکی توسط (Moussa and Abdel-Aziz, 2008) نیز گزارش شده است. توزیع فضایی آنزیم­هایی نظیر سوپراکسید دیسموتاز در غشاها می ­تواند تا حدودی در برقراری مقاومت نسبت به خشک­سالی مهم باشد Bowler et al., 1992)).
(Jin et al., 2006 ) اظهار کردند که با افزایش تنش خشکی پس از ۲۴ ساعت میزان فعالیت آنزیم سوپراکسید دیسموتاز در گیاه افزایش می­یابد. افزایش فعالیت این آنزیم در تیمار تنش به خاطر نقش مهم این آنزیم جهت مقابله با رادیکال­های آزاد اکسیژن ایجاد شده در اثر تنش خشکی می­باشد، بنابراین SOD به عنوان یکی از اجزای مهم مکانیسم دفاعی گیاه در نظر گرفته می­ شود. گلوتاتیون پراکسیداز کاهش پراکسید هیدروژن را با بهره گرفتن از گلوتاتیون احیا شده کاتالیز می­ کند و از سلول­ها
در برابر آسیب­های ناشی از اکسایش حفاظت می­ کند .( Dixon et al., 1998)افزایش فعالیت گلوتاتیون پراکسیداز در پنبه

الف

معیارها و اصول انتخاب محتوا:
۱- اهمیت: محتوای انتخاب شده باید از درجه بالای اهمیت برخوردار باشد. مفاهیم، اصول و تعمیم های اساسی به منظور تحقق هدفهای برنامه درسی در محتوا طرح شوند. همچنین محتوا باید باعث رشد تواناییها، مهارتها و گرایشهای دانش آموزان شود. با این که برنامه ریزان درسی، اهمیت در انتخاب محتوا را مهم و اساسی می دانند، بین آنان توافقی وجود ندارد که معیار اهمیت محتوا چیست؟ کسانی که به موضوع و رشته علمی اهمیت می دهند، اعتقاد دارند که حد دانشی که به فراگیران انتقال می یابد، معیار اهمیت در محتواست. آنانی که از طرح های دانش آموز مدار حمایت می کنند می گویند که هر قدر محتوا تجربیات معنا دار برای یادگیرنده فراهم کند به همان اندازه بهتر است. (ملکی، ۱۳۸۳، ص ۸۳)

به طور کلی قضاوت افراد در مورد اهمیت محتوا به دیدگاه آنها در مورد برنامه درسی مربوط می شود. ما مطابق دیدگاه اعتقادی- فرهنگی خود محتوایی را با اهمیت می دانیم که به ابعاد اساسی یادگیرنده توجه کند و آموزش آن گرایشهای فطری فرد را پرورش دهد. اگر محتوا جنبه عقلی را رشد دهد ولی از رشد بعد معنوی و عبادی غفلت شود یا بعد اجتماعی را پرورش دهد ولی بعد عاطفی غفلت کند محتوای مناسبی نیست. انسانها تک بعدی حاصل تربیتهای یک بعدی هستند و انسانهای جامع از طریق محتوای جامع تربیت می شوند.
۲- اعتبار: انفجار اطلاعات در عصر حاضر باعث شده که محتوا خیلی سریع صحت و اعتبار خود را از دست دهد. باید مفاهیم، اصول و تعمیم هایی که از نظر علمی صحیح و معتبر هستند، انتخاب شدند سپس به طور مرتب اعتبار بررسی و بازبینی می شود.
۳- علاقه: معیار دیگر انتخاب محتوا علاقه فراگیر است. از نظر حامیان طرحهای فراگیر مدار این یک معیار اساسی و کلیدی است. اینان معتقدند اگر دانش برای زندگی فراگیر معنادار باشد از وجود خود فراگیر می جوشد.
۴- سودمندی: سودمندی به کاربرد مفید محتوا مربوط می شود. این که چه چیزی سودمند دانسته شود به دیدگاه فلسفی و طرح برنامه درسی مربوط می شود. سودمندی در نظر معتقدان به طرح برنامه درسی” موضوع محور” این است که تا چه حدی برنامه درسی بتواند دانشی را که در شغل آینده و فعالیتهای دیگر بزرگسالان کاربرد دارد به فراگیر بیاموزد. (ملکی، ۱۳۸۳، ص ۸۴)
از نظر طرفداران طرح” فراگیر مدار” محتوایی که بتواند فرد را در به دست آوردن یک درک صحیح از هویت خود و کسب معنا در زندگی کمک کند سودمندی بیشتری دارد.
آنانی که از طرح ” مسئله- محتوا” حمایت می کنند می گویند، محتوایی سودمند است که در غلبه به مشکلات اجتماعی و سیاسی کاربرد داشته باشد.
۵- قابلیت یادگیری: آیا می توان بدون توجه به این معیار بدیهی محتوا را انتخاب کرد؟ قطعاً بدون توجه به این معیار محتوای مناسب قابل انتخاب نیست. اگر محتوا قابل یادگیری نباشد یا دانش آموز با تکرار آن صرفاً حفظ می کند و به حافظه می سپارد در این حالت بلافاصله پس از امتحانات از ذهن او پاک می شود یا این که موجب سرخوردگی دانش آموز می شود و اعتماد به نفس او را ضعیف می کند. قابلیت یادگیری به سازماندهی محتوا مربوط است یعنی گاهی محتوای انتخاب شده به علت عدم تناسب با ویژگیها و تجربیات فراگیر مشکل است و گاهی به علت سازماندهی نامناسب محتوا یادگیری مؤثر انجام نمی پذیرد. از هر دو بعد باید هماهنگی و تناسب را حفظ کرد.
۶- انعطاف پذیری: برنامه ریزان درسی باید محتوا را با توجه به زمان تخصیص یافته، منابع قابل دسترسی، فضای سیاسی، جامعه، قوانین موجود و مقدار بودجه اختصاص یافته انتخاب کنند. ممکن است بعضی تصور کنند که در انتخاب محتوا اختیار کامل دارند، اما عملاً با محدودیتهایی مواجه می شوند، برای مثال روزهایی که برای آموزش در اختیار دارند آموزش را محدود می نماید. همچنین عواملی مانند اندازه کلاس درس و کارکنان مدرسه نیز چنین نقشی در ایجاد محدودیت دارند. انتخاب محتوا باید با توجه به زمینه ای که در عالم واقع وجود دارد، انجام پذیرد. این زمینه معمولاً با مسائل سیاسی و اقتصادی گره می خورد(ملکی، ۱۳۸۳،ص ۸۵)
۷- توجه به ساختار دانش: برای انتخاب محتوا نخست باید ساختار رشته درسی مورد دقت نظر قرار گیرد. برای این منظور:
- مجموعه مفاهیم اساسی برای توصیف مسایل و پدیده ها در چهارچوب یک ماده درسی باید مشخص شود.
- شیوه ای که دانش اندوخته شده در آن ماده درسی سازمان یافته معین گردد.
- مجموعه روشها و قواعد اساسی که در یک ماده درسی شواهد لازم رافراهم می آورد. یعنی روش خاص بررسیهای علمی در آن مشخص شود.
۸- توجه کامل به حفظ و اشاعه میراث فرهنگی و نظام ارزشی
۹- ایجاد و تقویت پایه علمی برای آموزش مداوم و خود راهبری
۱۰- ارتباط با زندگی و تجربیات روزمره و سایل روز.
۱۱- ایجاد فرصت مناسب برای فعالیتها و مهارتهای یادگیری چندگانه(ملکی، ۱۳۸۲، ص ۱۵۳).
تهیه و تنظیم محتوای آموزشی
یکی از اصول مهمی که باید در طراحی آموزشی مورد توجه قرار گیرد، تهیه و تنظیم محتوای آموزشی است، زیرا هنگام طراحی آموزشی باید درباره مطالب مشخصی که در برنامه گنجاند. خواهد شد، تصمیم گرفته شود. در ابتدا، ممکن است در این زمینه دو سؤال زیر مطرح شود:
الف) چه اصولی در این تصمیم گیری باید رعایت شود؟
ب) تهیه و تنظیم محتوا چگونه باید انجام گیرد؟
به طور کلی، اصول و ضوابطی که در تهیه و تنظیم محتوای آموزشی باید در نظر گرفته شود، عبارتند از:
۱- میزان علاقه، رغبت و توانایی شاگردان. محتوای آموزشی باید با گروه سنی، قوه درک، علایق و رغبت شاگردان مطابقت داشته باشد تا برای همه افراد با قابلیت‌های متفاوت، فرصتهای مناسبی برای رسیدن به هدفهای آموزشی فراهم کند. (شعبانی، ۱۳۸۲، ص۱۸۳)
۲- مفاهیم، اصول و قوانین هر علم. مفاهیم موجود در محتوای آموزشی را باید در خزانه علوم مختلف جستجو کرد. خزانه هر علم به مجموعه اطلاعات، میراث علمی و مجموعه دانش اندوخته شده و سازمان یافته هر علم، اطلاق شده. مثلاً هر گاه بخواهیم راجع به محتوای درس روانشناسی تربیتی صحبت کنیم باید به اصطلاحات، واقعیتات، قوانین، اصول و روش های این رشته توجه کنیم و در تهیه و تنظیم محتوا در این زمینه، نمی توانیم یافته های این علم را نادیده بگیریم و به نتایج دیگر رجوع کنیم. در این زمینه توجه به اصول و مفاهیم اساسی از اهمیت خاصی برخوردار است.
۳- ساخت علوم مختلف: منظور از ساخت هر علم شیوه ای است که دانش اندوخته شده در آن علم یا رشته، بر اساس آن سازمان یافته است. هر علم ساخت ویژه خود را دارد، یعنی برای پی بردن به صحت و سقم یافته های موجود در هر علم باید از روش و ضوابط خاصی استفاد کرد. در انتخاب و تنظیم محتوای آموزشی، هم این ویژگیها باید مورد توجه قرار گیرند. (شعبانی، ۱۳۸۲، ص۱۸۳)
۴- توالی مطالب: مطالب محتوای آموزشی باید در یک خط سیر مشخص و به صورت منطقی و با توجه به ساخت ویژه آن رشته و یادگیریهای قبلی شاگردان تهیه و تنظیم شود: زیرا ساخت هر رشته از دانش، بر اساس یک سلسله مراتب شکل گرفته است ترتیب و توالی منطقی مفاهیم به گونه ای است که می توان آن را در در یک هرم قرار داد، به طوری که مفاهیم کلی و عمومی تر در قاعده و طبقات پایین هرم و مفاهیم اختصاصی تر و فرعی تر در طبقات بالایی آن جای داشته باشند.
۵- تازگی موضوع: محتوای آموزشی،چه از لحاظ مباحث و شیوه ها و چه از لحاظ مثالها و ارقام و آمار، باید جدید و متحول و متناسب با شرایط و نیازهای روز باشد و مآخذ آن جدید و از اعتبار علمی کافی برخوردار باشد.
۶- میراث فرهنگی: محتوای آموزشی باید مطالب مربوط به میراث فرهنگی جامعه را در بر داشته باشد، زیرا هدفهای آموزشی همیشه بر اساس ارزش و فرهنگ حاکم بر جامعه تنظیم می شوند و چنانچه مفاهیم فرهنگی در محتوا - که وسیله رسیدن به هدفهای آموزشی هستند- منظور نشود نمی توان انتقال و تثبیت ارزشهای فرهنگی را از برنامه آموزشی انتظار داشت. (شعبانی، ۱۳۸۲، ص۱۸۴)
۷- پروراندن مفاهیم اساسی و روشها: مفاهیم موجود در محتوای آموزشی باید بر اساس تحلیل مفاهیم اساسی و شناخت روش های درست، بر پرورندان و رشد اندیشه تأکید داشته باشد، نه انتقال انبوه واقعیتهای علمی. محتوای واقعیتهای علمی طوری باید انتخاب و تنظیم شود که هم برانگیزاننده باشد و هم در مجموع، شاگرد را به مفاهیم کلی و اساسی برساند. بررسی جداگانه و اقیعتهای علیم در محتوای آموزشی به پرورش فکر سازنده و یا ایجاد یک مفهوم قابل تعمیم نمی انجامد، در صورتی که طبقه بندی علمی و مقایسه واقعیتهای مهم به هم پیوسته ممکن موجب چنین امری شود.
۸- ارتباط با مسایل روز: محتوای آموزشی باید حتی الامکان مرتبط با زندگی روزمره و محیط اجتماعی باشد. مطالب علمی نباید خشک و بی ارتباط با زندگی انسان و مصادیق روز مطرح شود و از آنجا که ربط علم با زندگی انسان، یکی از هدفهای مهم فعالیتهای آموزشی است، محتوا باید شاگردان را برای زندگی اجتماعی و شغلی آینده و برخورد با مسائل آن آماده کند. در تحقق این منظور، باید حتی الامکان از مثالهای مأنوس زندگی استفاده شود، بنابراین هنگام تهیه و تنظیم محتوا، باید اولویت را به موضوعات و مسائلی داد که برای جامعه حائز اهمیت است. (شعبانی، ۱۳۸۲، ص۱۸۵)
۹- انطباق با زمان آموزش: تهیه و تنظیم محتوا باید بر مبنای پیش بینی مدت زمانی باشد که برای آموزش نیاز است و چنانچه محتوای تنظیم شده برای سازمان تخصیص یافته تهیه و تنظیم نشود، هرگز نمی توان در فرایند آموزش، فعالیت مطلوب آموزشی و تحقق هدفها را انتظار داشت.
۱۰- پایه ای برای آموزش مداوم( آموزشهای بعدی) تهیه و تنظیم محتوا باید به گونه ای انجام گیرد که یادگیریهای بعدی، آموزش مداوم را چه در چهار چوب آموزش رسمی و چه در چهارچوب آموزش غیر رسمی میسر سازد.
۱۱- فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چندگانه: محتوای آموزشی باید بر انواع فعالیتهای یادگیری اعم از فعالیتهای کلاس درس یا خارج از آن تأکید داشته باشد. محتوای آموزشی باید شاگرد را به فعالیتهای مختلف، مانند آزمایش کردن، تحلیل تصاویر و مفاهیم و فعالیتهای یادگیری که در آن حواس مختلف استفاده شود وادار کند تا باعث افزایش انگیزه و یادگیری و شود.( شعبانی، ۱۳۸۲، ص۱۸۶)
شیوه های تحلیل محتوا
تحلیل محتوا یک روش علمی برای ارزشیابی و تشریح عینی و منظم پیامهای آموزشی است. برای این که تحلیل محتوا ارزش علمی داشته باشد و از جهت گیریها و غرض ورزیهای شخصی بر کنار بماند، باید از قواعد دقیق و مشخصی پیروی کند و حداقل دارای چهار خصلت زیر باشد:
۱- عینی بودن. خصلت عینی بودن تحلیل محتوا مستلزم آن است که بررسیهای انجام شده آن قابل بازبینی و بازسازی باشد؛ یعنی هر تحلیلگری با به کار بردن همان روش تحلیل، بتواند همان نتایج را به دست آورد؛ بنابراین، لازم است معیارهای بررسی و ارزیابی آن چنان صریح و دقیق شود که دیگران نیز بتوانند بر اساس آنها، همان معیارگذاری را انجام دهد.
۲- منظم بودن. منظور از منظم بودن این است که تمام عناصر موجود در محتوا، در تحلیل مورد توجه قرار گیرند و بر اساس واحدها و مقوله هایی که برای بررسی در نظر گرفته شده اند، تحلیل شوند؛ بنابراین، هدف از منظم بودن تحلیل آن است که از هر گونه انتخاب خودخواهانه که در آن تنها به عناصر قابل انطباق با نظریات تحلیلگر توجه می شود، جلوگیری گردد.
۳- آشکار بودن. در تحلیل محتوا، الزاماً به متن یا پیام آشکار توجه شود و استنباطهای شخصی و پیشداوریهای فردی تحلیلگر درباره محتوا، مورد نظر قرار نگیرد؛ یعنی آنچه واقعاً در متن محتوا بیان شده است تحلیل شود و از بررسی و تحلیل حدسی خودداری شود. البته باید توجه داشت که در اینجا منظور این نیست که تحلیلگر از هر گونه نتیجه گیری کلی درباره محتوا اجتناب ورزد.
۴- مقداری بودن. خصلت مقداری بودن، در واقع، جانشین جنبه های ذهنی و استنباطی بررسیها و تحلیلهای نظری است که با مقیاس دقیق، قابل ارزیابی نیستند. از لحاظ بررسی مقداری، هر متن ترکیبی از عناصر قابل تجزیه به شمار می رود که می توان آنها را به واحدها و مقوله های خاص طبقه بندی، و با شیوه های خاصی ارزیابی کرد. درتحلیل مقداری، تحلیلگر باید معلوم کند چه کلمات، مضامین و نمادهایی بیش از همه در متن تکرار شده است. در کنار تحلیل مقداری، می توان به” تحلیل همبستگی” نیز توجه داشت. این نوع تحلیل مشخص می کند که: ارتباط مفاهیم و عناصر چگونه است و چه عواملی آنها را به یکدیگر پیوند می دهد؟ آیا مفاهیم ذکر شده یکدیگر را جذب می کنند یا دفع؟ به اعتبار دیگر، آیا مفاهیم ارتباط و تسلسل لازم را دارند یا نه؟
مراحل تحلیل محتوا
در تحلیل محتوا، اگر تحلیلگر بر اساس یک روند منظم و منطقی پیش نرود، از تحلیل خود نتیجه مطلوبی به دست نخواهد آورد. مهمترین مراحل تحلیل محتوا عبارتند از:
۱- مشخص ساختن هدف تحلیل. برای جلوگیری از اتلاف وقت و استنباط غلط، ضروری است که تحلیلگر هدف خود را از بررسی محتوا به طور دقیق و عینی مشخص کند. هر چه هدفهای تحلیل صریحتر و مشخصتر شوند، تحلیل محتوا نیز بهتر و جامعتر صورت خواهد گرفت. بعلاوه انتخاب روشی که در تحلیل مورد استفاده قرار می گیرد. نیز ارتباط مستقیم و نزدیکی با هدف تحلیل دارد.
۲- جمع آوری نمونه های مورد تحلیل. پس از تعیین هدف، نخستین اقدام عملی برای تحلیل جمع آوری موادی است که در تحلیل بررسی خواهند شد. در بیشتر مواقع، بررسی همه مطالب و تمام پیامهای موجود در محتوا امکان پذیر نیست و بناچار باید دست به انتخاب زد و به روش نمونه گیری متوسل شد، اما نمونه انتخاب شده باید به گونه ای انتخاب شود که نمایانگر تمام ویژگیهای محتوا باشد و موجب استنباط غلط نشود.
۳- تقسیم مجموعه مورد بررسی به واحدهای مختلف. در تقسیم بندی مجموعه مورد بررسی، معمولاً باید به عناصر زیر توجه داشت:
الف) کلمه ها؛ به ویژه کلماتی که در انتقال مفاهیم و تحقق هدفهای آموزشی، نقش اساسی دارند. این کلمات باید از نظر خوانایی و گیرایی مورد توجه قرار گیرند.
ب) نمادها؛ نمادها علایمی هستند که برای انتقال مفاهیم به کار می روند و باید با توجه به سطح دانش شاگردان، قدرت انتقال مفاهیم و میزان گیرایی بررسی شوند.
ج) مضمونها؛ مضمونها پرارزشترین واحدی است که در تحلیل محتوا باید مدنظر قرار گیرد. یکی از مشکلات بررسی و تحلیل مضامین عدم امکان تعیین حدود واحد مضمونی است؛ زیرا واحد مضمونی فضای مشخصی را اشغال نمی کند و الزاماً با جمله یا بند انطباق نمی یابد. یک جمله ممکن است حاوی چندین مضمون باشد یا چندین بند ممکن است فقط یک مضمون داشته باشد.
د) شخصیتهای مطرح شده در متن؛ در متون داستانی؛ شخصیتهای مطرح شده و ویژگیهای آنان باید به عنوان یک واحد بررسی، مورد توجه تحلیلگر قرار گیرد.
۴- طبقه بندی واحدها. در بررسی موضوعی، اصل کلی آن است که تحلیل باید نظم و ترتیب داشته باشد؛ بنابراین، در این مرحله، باید واحدهای مورد بررسی را بر اساس ارزش و اولویت طبقه بندی کرد. طبقه بندی باید جامع باشد و مجموع محتوا را در بر بگیرد و عناصر هیچ طبقه ای در طبقات دیگر تداخل نداشته باشد.
۵- ارزیابی عینی طبقه ها. سنجش و ارزیابی طبقه های با روش های مختلفی صورت می گیرد. روش ارزیابی دقیقاً با هدف بررسی بستگی دارد. در ارزیابی، از روش های تحلیل فراوانی، تحلیل همبستگی و تحلیل جهت گیری استفاده می شود. تحلیل فراوانی، بیشتر شدت، وسعت و اهمیت عناصر مورد نظر در محتوا را امکان پذیر می سازد، در حالی که در تحلیل همبستگی به روابط و همبستگی عناصر و مفاهیم توجه می شود؛ مثلاً اینکه آیا در محتوا، انسجام و همبستگی وجود دارد یا گسستگی فکری و مفهومی حاکم است. در تحلیل جهت گیری، گرایشها و عقاید پنهان در متن نیز باید بررسی و تحلیل شود. خلاصه این که اگر تحلیلگر به روش و مراحل تحلیل آشنایی نداشته باشد، هرگز قادر به ارزشیابی و انتخاب محتوا نخواهد بود؛ زیرا برای بررسی و انتخاب محتوا نمی توان بدون ضابطه عمل کرد. سؤالهای زیر حداقل ضوابطی هستند که هر معلمی باید در هنگام انتخاب محتوا یا تدریس، محتوای آموزشی را بر اساس آنها ارزیابی کند:
۱ . آیا محتوا رفتارهایی را که انتظار داریم، در شاگردان می پروراند؟
۲ . آیا محتوا بر اساس توانایی های ذهنی و علمی شاگردان تهیه شده است؟

در سال ۲۰۰۲ ، در حدود ۲۵% از مدارس ابتدایی و متوسطه در پکن آموزش رسمی در فاوا را آغاز نموده اند . بری مثال آموزگاران زیر ۳۵ سال سن قادر خواهند بود که با توجه به وظایف خود تدریس ساده با نرم افزار را انجام دهند . در سال ۲۰۰۵ صد درصد مدارس ابتدایی و دبیرستان در پکن انتظار می رود که اطلاعات عمومی و مهارت های اساسی را در فاوا ارائه نمایند و تقریبا ۸۰% به صورت زنده ( آنلاین ) ، نحوه جستجو ، ارتباط ، پردازش و بکارگیری فاوا را در عمل فرا خواهند گرفت.
دوره های آموزشی برای آموزگاران در اوقات فراغت و در حالی که فعالیت درسی عادی آنان به خوبی حفظ شود ارائه می گردد . در مورد آموزش انتخابی و پیشرفت های عمومی نیز همین تاکید به عمل می آید . روش های گوناگونی در آموزش فاوا بکار گرفته می شود ، از جمله آموزش چهره به چهره ، آموزش آنلاین (بر خط) و یادگیری از راه دور .

روش های کاربرد فاوا برای یادگیری و تدریس نشان می دهد که :

 

1. 1. تدریس چند منظوره از طریق شبکه ، نقش مهمی در مدارس ابتدایی و متوسطه ایفا می نماید .

 

1. 1. کلاس درس ، با کمک فاوا و ابتکارهای دانش آموزان در یادگیری روش های پیشرفته زنده می گردد .

 

1. 1. تدریس با کاربرد فاوا موجب رشد دانش آموزان ، توانایی در مشاهدات ، تقویت حافظه ، تخیلات و تفکرات می گردد .

 

مطالب درسی مختلف دارای خصوصیات متفاوتی در کاربرد فاوا می باشند ، ایجاد تغییرات در درس زبان چینی و زبان های خارجی امکان پذیر است . تشریح نمایش معمولا در موضوع های درسی قیزیک ، ریاضیات و علوم طبیعی انجام می گردد . رقابت در شبکه برای جلب علاقه تحصیلی دانش آموزان در تقویت توانایی های مهارتی امکان پذیر می باشد ( همان منبع : ۱۲۰-۱۲۶ ) .
۲-۲-۷-۳ ) آموزش و پرورش امریکا :
اهداف کلی این نظام دستیابی به آموزش و پرورش عمومی و آزادی های فردی و شکوفا نمودن قوای پتانسیل در هر یک از کودکان تا حد ممکن است تا به عنوان یک شهروند در جامعه ای آزاد خدمت موثر انجام دهند . بطور کلی در امریکا هدف اصلی آموزش و پرورش تربیت فرد اجتماعی است .
کلاس درس هوشمند در آمریکا : بطور کلی طرح ابتکاری در امریکا ایجاد مدارس هوشمند و تشکیل کلاس های هوشمند است . کلاس درس هوشمند در واقع یک مرکز تحقیقاتی است که از فناوری و موضوعات علمی ، از یک زیر بنا تخصصی و منابع و امکانات الکترونیکی بهره می برد و همچنان به عنوان یک ابزار آموزش فناوری برای دانش آموزان عمل خواهد کرد . برای یادگیری و تسلط به فضا و زمان نیاز دارد این کلاس این فرصت را برای معلمان بوجود آورد که فناوری ارتباطی و اطلاعاتی را در محیطی غیر تهدید آور ( یعنی محیطی که خودشان مرتکب خطا شوند و خطاهای خود را اصلاح نمایند ) یاد بگیرند رایانه ها به مراکز ارتباط اینترنتی اتصال دارند و معلمان و مدیران می توانند در آموزش مطالب درسی از اینترنت استفاده نمایند ( اسمالپ^[۱۳] ، ۲۰۰۱ ) .
۲-۲-۷-۴ ) کشور دانمارک
دولت دانمارک بر طرح عملیاتی برای سیاست های فاوا در سال ۱۹۹۵ در جهت توسعه فناوری اطلاعات بخش آموزشی و از جمله اهمیت اجرایی تلاشی ویژه در مدارس تاکید نموده است . سابقه یک کوشش ویژه در بخش آموزشی به طور کلی و در مدارس ابتدایی به صورت اختصاصی ، اهمیت رشد و نقشی که فاوا در تقریبا کلیه حوزه های جامعه ایفا می گردد را مشخص می نماید .
وزارت آموزش و پرورش ابتکارهای زیادی برای پیروی از سیاست های دولت در برقراری هدف های فاوا در آموزش به وجود آورده است . یک عامل مهم در این مورد این است که تعدادی از فعالیت های مورد بهره برداری زمانی آغاز می شود که بتواند در شناسایی اهداف سیاست های فناوری اطلاعات و سیاست های آموزش کمک کند ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، ۱۳۸۲ : ۱۳۰و ۱۳۱ ) .
۲-۲-۷-۵ ) کشور اندونزی
آموزش الکترونیک در اندونزی در اواسط دهه نود با ظهور اینترنت و به دنبال ورود فناوری اطلاعات در اواخر دهه ۷۰ و اوایل دهه ۸۰ آغاز شد. هر چند که بحران های اقتصادی و سیاسی که از سال ۱۹۹۷ تا اوایل قرن حاضر دامن گیر اندونزی بود به شدت به این برنامه لطمه وارد کرد. با آغاز سال ۲۰۰۰ به رغم بحران های اقتصادی، سازمان های بسیاری این فناوری ها را به منظور اجرای آموزش الکترونیک در محیط خود به کار گرفتند. برخی محدودیت ها در زمینه آموزش الکترونیک در ادامه توضیح داده می شود . نخست زیر ساخت ها که از این نوع آموزش پشتیبانی نمی کردند. در واقع از ۲۲۳ میلیون جمعیت تنها ۲۰ میلیون دارای تسهیلات تلفن ثابت ؛ یعنی مهم ترین پیش نیاز دستیابی به تسهیلات آموزش الکترونیک بودند و این در حالی است که استفاده از تلفن های همراه برای ارتباط اینترنتی بسیار پرهزینه است. از سوی دیگر مشترکان اینترنت در اندونزی بسیار محدودند. در سال ۲۰۰۷ شمار این مشترکان به ۱٫۳ میلیون نفر و تعداد کاربران به ۱۴ میلیون نفر رسید. مسئله دوم، مسئله مدیریت محتوایی مطالب است. اگر چه اکثریت متصدیان آموزش الکترونیکی، نهادهای آموزشی هستند اما در مورد محتوای مطالب هیچ استانداردی وجود ندارد . در حالیکه محتوای مطالب معطوف به دانشجویان دانشگاه هاست، اما با این حال اغلب به سطح استانداردهای عقلانی آکادمیک نمی رسد. سوم اینکه در مدیریت آموزش الکترونیک هماهنگی وجود ندارد. در دوره ریاست جمهوری سوهارتو ( ۱۹۹۸ ) مدیریت متمرکز دانشگاهی به مدیریت نا متمرکز تبدیل شد. مدیریت عمومی آموزش عالی ( DGHE ) که زمانی وظایف ساماندهی را برعهده داشت اکنون هماهنگ کننده امور آموزش عالی است. نتیجه این امر نه بی نظمی بلکه تلاش هایی نا هماهنگ در جهت آموزش الکترونیک است. برخی دانشگاه های خاص تسهیلات آموزش الکترونیکی خود را مستقر ساخته اند، بدون اینکه با برنامه های دیگر دانشگاه ها هماهنگ باشد چه رسد به سطح ملی . و چهارم مسئله عوامل فرهنگی ، مردم اندونزی به طور کلی به خاطر میراث سنت شفاهی خود ، صحبت کردن را بر نوشتار ترجیح می دهند، آنها ترجیح می دهند در یک سخنرانی شرکت کنند تا شخصا به مطالعه بپردازند. از همین رو دانشجویان اندونزیایی ترجیح می دهند تا مستقیما در یک سخنرانی شرکت کنند و به طور مستقیم با دیگر دانشجویان وارد تعامل شوند تا به شیوه های مجازی ای که معمولا در آموزش الکترونیک رایج است. چیزی که مردم اندونزی بدان نیاز دارند عبارت است از هماهنگی بهتر میان گردانندگان آموزش الکترونیکی یعنی یک راهبرد کلان آموزش الکترونیکی به نحوی که از سوی تصمیم گیرندگان از بالا تعیین شود و نیز ایجاد آموزش الکترونیکی نه صرفا به عنوان خود آموزش الکترونیکی بلکه به مثابه ابزاری که برای روز آمد بودن دانشجویان را به دانش فناوری اطلاعات مجهز گرداند و به شیوه ای انعطاف پذیر آنها را قادر به رقابت سازد ( سولیستیو باسکی^[۱۴] ، ۲۰۰۷ ) .
۲-۲-۷-۶ ) کشور برزیل
تجربه یادگیری فاوا در آموزش و پرورش برزیل حداقل به ۳۰ سال بر می گردد . در سال ۱۹۸۱ دانشگاه برازیلیا و وزارت آموزش و پرورش اولین سمینار را درباره ی کاربری رایانه در آموزش برگزار نمود . اولین سند مهم درباره ی سیاست های ملی برای کاربرد فاوا در آموزش نیز در سال ۱۹۸۱ منتشر گردید . در سال ۱۹۸۳ وزارت آموزش و پرورش و دبیرخانه ی انفورماتیک پروژه Educom را به وجود آورد که اولین پروژه ی ملی در معرفی فاوا در مدارس برزیل بود . پروژه تعدادی مراکز تحقیقاتی را در استان های مختلف فدراسیون به وجود آورد تا افرادی ذیصلاح در فاوا آموزش و تربیت نماید و با کمک اطلاعات و تجربیات خود در تدریس ، یک سیاست ملی در فاوا آموزش اقدام نمایند . اولین اقدامات دولتی درباره ی فاوا آموزش در دانشگاه های متمرکز گردید در حالی که انتظار می رفت به فنون و رموز کار آشنا باشند . امروزه با تاسیس بسیاری از گروه های تحقیقاتی در رایانه آموزشی در دانشگاه های برزیل دولت بر تدارک زیر بنای آموزش در مدارس تمرکز نموده است .
در سال ۱۹۸۸ و ۱۹۸۹ برخی اقدامات مقدماتی برای آغاز یک روش غیر متمرکز تولید نرم افزارهای آموزشی به زبان پرتغالی اقدام و با مطالب درسی برزیل منطبق نمود و هفده مرکز کامپیوتری در آموزش ایجاد نمود . این مراکز مسئولیت پرورش منابع انسانی را به عهده گرفتند و هم چنین برای تولید و توزیع فناوری در مدارس مورد استفاده قرار دادند . در اکتبر ۱۹۸۹ وزارت آموزش و پرورش یک برنامه ملی درباره کامپیوتر های آموزشی تدریس نمود .
در سال ۱۹۹۷ وزارت آموزش و پرورش یک برنامه ملی در کامپیوترهای آموزشی و با هدف توزیع ۳۰۰۰۰۰ کامپیوتر در مدارس عمومی تنظیم نمود . از آنجایی که ضرورت تربیت آموزگاران و زیربنای آموزشی آشکار گردید ، مسئولان برنامه تصمیم گرفتند که فقط ۱۰۰۰۰۰ کامپیوتر فراهم نموده و مابقی اعتبار را جهت آموزش و زیرساخت صرف نمایند ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، ۱۳۸۲ : ۱۴۵-۱۴۶ ) .
۲-۲-۷-۷ ) کشور مالزی
وزارت آموزش و پرورش مالزی یک برنامه جاه طلبانه توسعه را در مدارس خود آغاز نموده است و بازرسان مسئولیت رفع نیاز تجهیزاتی را که در ارتباط با مهارت های فاوا می باشند به عهده دارند .
مدارس چند منظوره هوشمند ، پاسخی ابتکاری به نیازهای کشور مالزی در یک جابجایی جدی از اقتصاد صنعتی به یک اقتصاد علمی می باشد . این امر نیاز به یک سواد فناوری و نیروی کار متفکری می باشد که قادر به فعالیت در محیط های جهانی باشد و با بهره گرفتن از تجهیزات عصر اطلاعات و فناوری ، تولیدات و باروری را توسعه بخشد .
در کشور مالزی مدارس ( هوشمند ) نه تنها با معرفی فناوری که عاملی بسیار جدی و حساس می باشد طبقه بندی می شود بلکه از همه مهمتر با توانایی آنها در ارائه آموزش برتر شناخته می شوند .
آموزش در مالزی ، تلاش مداوم در جهت پیشرفت نیروی برتر افراد و بهره گیری از یک شیوه کلی و منسجم می باشد تا با ایمانی قوی و اخلاصی الهی ، افراد از لحاظ فکری ، روانی ، عاطفی و جسمی انسان هایی متعادل و هماهنگ باشند .
مدارس ابتکاری هوشمند دارای پنج هدف کلی زیر است : دو مورد از این اهداف متوجه افراد می گردد که در درجه اول شامل ترتیب کلیه عوامل پیرامونی فرد می باشد که حوزه های ذهنی ، جسمی ، عاطفی و روانی را در بر می گیرد و در درجه دوم فراهم نمودن فرصت هایی برای افراد است تا توانایی و قابلیت خود را پرورش دهند . سومین هدف در زمینه نیازهای جامعه می باشد که یک نیروی کار متفکر که سواد فناوری داشته باشد بوجود می آورد . چهارمین و پنجمین هدف متوجه تشکیلات آموزشی است تا با دمکراتیک کردن آموزش و پرورش هر کودکی بتواند به امکانات یادگیری ، دسترسی یکسانی داشته باشد و مشارکت پایه گذرانی مانند والدین ، جامعه و بخش های خصوصی را در پیشرفت روند آموزشی افزایش دهد .
مجموعه ای از راهبردهای تلفیقی برای حصول به این اهداف به کار برده می شوند :

 

1. 1. تاکید بر تفکر ، زبان و ارزش ها در برابر برنامه درسی .

 

1. 1. معرفی تکامل عمودی ، بطوری که پیشرفت دانش آموزان با گام های آهسته و موزون ولی در گروه سنی خود انجام گیرد.

 

1. 1. آموزگاران به جای فراهم کنندگان دانش به عنوان تسهیل کنندگان یادگیری عمل نمایند .

 

1. 1. یادگیری در سطحی گسترده به صورت خودآموزی انجام گردد.

 

فناوری اطلاعات به عنوان یک فراهم آورنده اولیه در اجرای همگیر اینگونه راهبردها عمل خواهند نمود که توسط افراد ورزیده ، ماهر ، سیاست ها و فرایند ها پشتیبانی می گردد .
اولین مرحله اجرایی مدارس هوشمند در ژانویه ۱۹۹۹ با اختصاص ۹۰ مدرسه آغاز گردید که شامل طرح های کوچک و نمونه های تحت پوشش مدارس مالزی می گردد . تحول گسترده تر در مابقی مدارس با فرایندی مرحله ای در ژانویه ۲۰۰۰ آغاز به کار نمود .
فناوری یک نیرو پیش برنده در ورای انجام وظیفه مدارس هوشمند در مالزی به شمار می رود . فناوری های چند منظوره زیر ساخت هایی برای فرایندهای جدید تدریس ، یادگیری و روش های مدیریتی ، ارتباط با سایر هیئت های خارجی و شبکه های آموزشی به وجود آورده تا کلیه مدارس هوشمند به یکدیگر ارتباط پیدا نمایند ( همان منبع : ۵۸-۶۱ ) .
۲-۲-۸ ) موانع بکارگیری فاوا در آموزش و پرورش
۲-۲-۸-۱ ) موانع زیر ساختی – فنی :
امروزه ارتباطات و مبادله اطلاعات در بستر مخابراتی شکل می گیرد و برای اتصال به شبکه جهانی اینترنت یکی از ملزومات انکار ناپذیر ، امکانات و تسهیلات مخابراتی می باشد هر چند طی چند سال اخیر تلاش های زیادی در کشور در جهت گسترش مخابرات و ایجاد تاسیسات و امکانات لازم به عمل آمده و موفقیت های زیادی حاصل شده است ؛ ولی گنجایش و ظرفیت تجهیزات مخابراتی که هم اکنون وجود دارد ، جوابگوی کامل نیازهای توسعه فاوا به خصوص در بخش آموزش نمی باشد ( ویلسون^[۱۵] ، ۱۹۹۶ ؛ فتحیان ، ۱۳۸۷ ؛ ابراهیمی و بختیاری ، ۱۳۸۵ ) . یکی از مشکلات ، کافی نبودن پهنای باندهی مخابراتی است که حجم بار خطوط را با ترافیک روبرو می سازد . این عوامل در برقراری ارتباط مشکلاتی پدید می آورد ( آیتی و عطاران و مهرمحمدی ، ۱۳۸۶ ؛ شعبان نژاد و صادقی ، ۱۳۸۶) .
دست یابی به شبکه اینترنت ، نیازمند شکل گیری فراهم آورندگان خدمات اینترنت است . ارائه دهندگان خدمات اینترنتی برای ارائه خدمات خود لازم است به ایستگاه های بزرگ مادر متصل شوند و با داشتن خطوط تلفن به تعداد کافی ، این امکان را برای کسانی که مایل به استفاده از اینترنت هستند فراهم سازند ( مرکز تحقیقات توسعه دانشگاه بُن آلمان ^[۱۶]، ۲۰۰۵ ) . در کشور ما به دلیل موانع قانونی و محدودیت هایی که به لحاظ سیاسی ، فرهنگی و قضایی ایجاد شده است ، تعداد ارائه کنندگان خدمات اینترنتی نسبت به درخواست کنندگان این خدمات پایین است و همین امر ، سبب کم شدن امکان دسترسی به اینترنت برای عموم می شود ( ابراهیمی و بختیاری ، ۱۳۸۵ ) . در حال حاضر بیشتر ادارات ، سازمان های دولتی ، نهادهای آموزشی و دانشگاه ها و مراکز فرهنگی از این خدامت بهره می گیرند . در صورت پایین بودن تعداد ارائه کنندگان خدمات اینترنتی و مشکل بودن دسترسی به اینترنت نمی توان برای توسعه و گسترش استفاده از فاوا در نظام آموزشی برنامه ریزی نمود ؛ بنابراین لازم است به این موضوع نیز توجه شود و بسترهای فنی و قانونی برای گسترش اینترنت و ارائه کنندگان خدمات اینترنتی در سراسر کشور به وجود آید ، تا همگام با گسترش فاوا ، امکان استفاده تمامی موسسات و نهادهای آموزشی و حتی منازل از این فناوری فراهم گردد ( شعبان نژاد و صادقی ، ۱۳۸۶ ) .
همچنین قعطی مدوام برق ، عدم دسترسی به اینترنت و قطع شبکه را نیز می توان از عوامل فنی – زیرساختی عدم به کارگیری فاوا به حساب آورد ( فتحیان ، ۱۳۸۷ ؛ عفت نژاد ، ۱۳۸۱ ؛ مشهدی و رضوان فر و یعقوبی ، ۱۳۸۶ ) .
۲-۲-۸-۲ ) موانع فردی :
پژوهش های متعددی در خصوص موانع فردی موثر بر پذیرش فناوری اطلاعات صورت گرفته و موانع فردی از ابعاد مختلفی مورد بررسی قرار گرفته اند .
یکی از ابعاد موانع فردی در بکارگیری فاوا ، مربوط به دانش عمومی و توان استفاده از فناوری روز در یک کشور می باشد ، عامل موثری در جهت تحریک کل جامعه به سمت و سوی استفاده از پیشرفت های فناوری خواهد بود . دانش عمومی در کشورهای جهان سوم به دلیل پایین بودن سطح کل فرهنگ جامعه ، زندگی روستایی ، پایین بودن سطح سواد ، نارسایی ها و فقر اقتصادی ، سیاسی و اجتماعی ، در سطح نازلی قرار دارد ، بنابراین به عنوان یک مانع بسیار بزرگ در جهت گسترش شبکه های ارتباطی نوین در آن جامعه مطرح است ( فتحیان ، ۱۳۸۷ ؛ روبِرتسون^[۱۷] ، ۱۹۹۷ ) .
بُعد دیگر را می توان از نگاه سازمان ها و نهادهای آموزشی ، مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار داد . سازمان ها و نهادهایی که خود را موظف به استفاده از این فناوری می دانند و الزامات محیطی نیز این اقتضا را برای آنها حکم می کند ، باید توان نیروی انسانی خود را در این خصوص بالا ببرند ( شرام^[۱۸] ،۱۹۹۵) . بطور کلی می توان گفت عامل نیروی انسانی به عنوان مهم ترین عامل در زمینه کسب فناوری های نوین و توسعه آن محسوب می گردد و کشورهایی که می خواهند در این زمینه پیشرفت داشته باشند ، باید در زمینه افزایش دانش عمومی ، آموزش نیروهای متخصص و کارآمد ، افزایش دانش حرفه ای عاملان فعالیت های فاوا و نیز افزایش دانش عمومی و حرفه ای کارکنان سازمان های ذیربط در روند فعالیت های فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی و ارائه دهندگان خدمات نوین سرمایه گذاری کنند ( فتحیان ، ۱۳۸۷ ؛ روبِرتسون^[۱۹] ، ۱۹۹۷ ؛ شرام^[۲۰] ، ۱۹۹۵ ؛ مشایخی و همکاران ، ۱۳۸۴ ؛ یعقوبی و شاکری ، ۱۳۸۷ ) .
یکی دیگر از موانع ، مشکل زبان مورد استفاده در اینترنت است . اغلب اطلاعات و مبادلات اینترنتی به زبان انگلیسی صورت می پذیرد که این شیوه نیز ، یکی از مهم ترین موانع استفاده از اینترنت به حساب می آید . سهم برآورد استفاده از زبان انگلیسی در اینرتنت بین ۷۰ تا ۸۰ درصد است ، در صورتی که فقط ۵۷ درصد از استفاده کنندگان اینترنت ، انگلیسی زبان هستند . با توجه به این که در کشورهای در حال توسعه درصد بالایی از افراد فاقد سواد لازم و تسلط بر زبان انگلیسی هستند ، در استفاده از اینترنت با مشکل مواجه می باشند. ( موحد محمدی و ایروانی ، ۱۳۸۱ ؛ یعقوبی و شمسایی^[۲۱] ، ۲۰۰۴ ؛ آیتی و دیگران ، ۱۳۸۶ : ۵۴-۵۲ ) .
طبق مطالعات انجام شده ، نگرش منفی نسبت به این فناوری یکی از موانع فردی در خصوص به کارگیری فاوا می باشد ( مشایخی و همکاران ، ۱۳۸۴ ؛ موحدمحمدی و ایروانی ، ۱۳۸۱ ؛ صالح صدق پور و میرزایی ، ۱۳۸۷ ؛ یون^[۲۲] ، ۲۰۰۴ ) . و آخرین مورد از موانع فردی نیز مقاومت انسانی در مقابل تغییر است ( ویلسون ، ۱۹۹۶ ؛ صالح صدق پور و میرزایی ، ۱۳۸۷ ) .
۲-۲-۸-۳ ) موانع اقتصادی :
کشوری که از سطح توسعه اقتصادی پایین برخودار باشد ، در زمینه نرخ رشد و نفوذ فناوری های نوین نیز در سطح پایین خواهد بود ؛ یعنی رابطه مستقیمی بین توسعه اقتصادی و نرخ نفوذ فناوری های نوین وجود دارد و به طور اخص می توان گفت یکی از شاخص های توسعه اقتصادی ، نرخ رشد فناوری و به ویژه فناوری ارتباطی و اطلاعاتی است ( شرام^[۲۳] ،۱۹۹۵ ؛ مشایخی و همکاران ، ۱۳۸۴ ؛ یون^[۲۴] ، ۲۰۰۴ ) . این مساله برای کشورهای در حال توسعه و توسعه نیافته بیشتر صادق است ؛ در کشور در حال توسعه ای که نرخ رشد اقتصادی پایین است ، با توجه به ارتباط تنگاتنگ و تعامل عوامل اقتصادی و رابطه مستقیم با هم ، امید به دست یابی به فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی در آن کشور کم خواهد بود ؛ بنابراین سطح پایین توسعه اقتصادی یک کشور می تواند به عنوان یک مانع عمده جهت دست یابی به فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی به خصوص در بخش آموزش محسوب گردد ( مشایخی و همکاران ، ۱۳۸۴ ) .
سطح درآمد سرانه نیز می تواند به عنوان یک شاخص در میزان دست یابی به فناوری های مورد نیاز در بخش آموزش مطرح باشد. درآمد سرانه هر فرد در یک کشور گویای این موضوع است ، که افراد آن جامعه به طور متوسط توانایی دست یابی به فناوری های ارتباطی ( کامپیوتر ، اینرتنت ، موبایل و … ) را دارا می باشند یا خیر . هر چه وضعیت عمومی معیشتی افراد جامعه در سطح پایین تری باشد افراد آن جامعه تمایل کمتری به استفاده از وسایل ارتباطی خواهند داشت ؛ زیرا با درآمد پایین ، افراد ترجیح می دهند کالاها و مایحتاج ضروری خود را تهیه کند تا این که به سمت ، فناوری اطلاعاتی و ارتباطی ( که کالایی لوکس تلقی می شود ) بروند ( مشایخی و همکاران ، ۱۳۸۴ ؛ دِوریز^[۲۵] و همکاران ، ۲۰۰۱ ) .
تعداد کامپیوترهای شخصی موجود و نرخ رشد دسترسی مردم به آن را نیز می توان از عوامل و موانع مهم توسعه فاوا به ویژه در نظام آموزشی دانست . عدم دسترسی به این گونه امکانات نیز مانع اساسی در توسعه و گسترش این فناوری در آموزش به شمار می رود ( فتحیان ، ۱۳۸۷ ؛ دِوریز و همکاران ، ۲۰۰۱ ) .
مساله دیگر هزینه استفاده از خطوط تلفن است . در صورت بالا بودن هزینه های استفاده از خطوط تلفن ، امکان دسترسی به شبکه های اینترنت و دیگر شبکه های ارتباطی ، در سطح پایینی باقی خواهد ماند ( آتشک ، ۱۳۸۶ ؛ ویلسون^[۲۶] ، ۱۹۹۶ ) .