۲-۶-۱- تعادل و جامعه پذیری
مفاهیم یک پارچگی و : تعادل” ۲۰، از ” مفاهیم کلیدی” ۲۱ و از سازه های اساسی نظریه ی ساختی –کارکردی ، به عنوان یکی از اهداف اصلی جامعه از یک طرف ، و ” ارزش ها، هنجارها” ۲۲ و جامعه پذیری به عنوان ابزارها و وسایل مناسب برای رسیدن به اهداف ازطرف دیگر، بسیار مهم هستند . کارکردگرایان ساختاری در چارچوب نظریه خود به مفاهیم، ارزش ها و اهداف از یک سو و هنجارها به عنوان وسایل رسیدن به ارزش ها و اهداف از طرف دیگر و از همه مهم تر به فرایندی که این امر مهم را ممکن می سازد یعنی به فرایند جامعه پذیری ، دقت اساسی دارند. و آن ها را در کانون توجه خود قرار می دهد ؛ چرا که این مفاهیم ، عوامل و فرایندها؛ انسجام،یک پارچگی و به سامانی یک جامعه؛ نظام و سازمان موجب می شود و در نتیجه تعادل آن ها را ممکن می سازد (مهارجی ، ۱۳۸۲: ۱۳۱).

در نظام های اجتماعی ، هم محیط و عوامل آن، و هم عناصر ساختی با ایفای کارکردهای خود، تعادل را موجب می شودند. در این میان اگر فرایند جامعه پذیری نتواند بین اهداف و ارزش های جامعه، یا نظام اجتماعی و هنجارها و یا وسایل اجرای آن ارزش ها و مطلوب های مرتبط ، انطباق ایجاد کند، یک پارچگی و انسجام جامعه و یانظام ضعیف، و در نتیجه دچار بی تعادلی می شود. در این صورت، جامعه یا نظام باید تلاش کند که از طریق تعریف دوباره ی ارزش ها و هنجارها، و با یاری فرایند جامه پذیری و با ساخت یابی مجدد و پی در پی به یک پارچگی و انسجاتم و تعدل جددی دست یابد و تغییرات و تحول های پدید آمده، نابودی جامعه و یا نظام را موجب نشود تا موجبات تغییرات و تحولات در جامعه و نظام ، سازگاری آنها برای فائق آمدن بر محیط خویش و تعادل را فراهم آورد(ساختی یابی دوباره). از این رو جامعه پذیری، پرونده ی محرک های اساسی و بنیادی است که کنشگران، کنش خود را بر آن ها بنا می نهد و از این طریق با درونی شدن ارزش ها، هنجارها و مهارتها در کنشگران و ایفای درست نقش ها در پایگاه ها، هم نوایی و تعادل در جامعه و نظام به وجود میآید و با ادامه حیات پویای خود، توسعه پایدار حاصل می گردد.
نظام مدیریت محلی با هدف تحقق حکم رانی خوب یکی از ساخت های طراحی شده ی پس از انقلاب اسلامی ۱۳۵۷ است که با ساخت یابی مجدد مبتنی بر فرهنگ و ارزش ها ی مشارکت و به ویژه مشارکت شهروندان در اداره ی جامعه بر اساس مقتضیات محلی، می باید به باری فرایند جامعه پذیری و ایجاد الزامات هنجاری ، همانا انسجام، یک پارچگی و تعادلی را در جامعه ایجاد کند تا ایران به اهداف و مطلوب های سند چشم انداز ایران در ۱۴۰۴ دست یابد . اگر در این میان این امر تحقق نپذیرید ، باید فرایند بازشناسی و اصلاح گردد تا چالش های کاهش یابد و موانع بر طرف شود وجود مشارکت در اجزای مختلف حکومت، جوهر و ماهیت دکراسی به شمار می رود (Ward,2010) در واقع امروزه، تعهد به مشارکت دادن مردم در برنامه های توسعه ، در قالب نهادها از ویژگی های اصلی دولت های توسعه مدار به شمار می رود (Pollard,2010) از این رو دولت ها به اتخاذ رویکردهای مشارکتی در برنامه های توسعه روی آورده اند (Murray-li,2007;Jennings.2007:Lange,2008)
شکل۲-۱: فرایند، فرم و نتیجه مشارکت های مردمی در جوامع محلی
منبع: Hophmayer & Krozer,2008
۲-۶- مشارکت
مشارکت مردم و از طریق تشکیلات و سازمان‌های روستایی برنامه‌ها و طرح‌های توسعه روستایی تدوین و اجرا گردیده و تحت نظارت و ارزشیابی قرار می گیرد(رضوانی،۱۳۸۳: ۲۱۱)
با گسترش مفهوم مشارکت در میان دست اندرکاران و صاحب نظران توسعه و به ویژه توسعه روستایی، عده زیادی از فعالان توسعه به ارائه راه کارهای نظری و عملی در جهت ترغیب و تشویق مشارکت و از طرفی اهمیت موضوع مشارکت در توسعه پرداخته اند. برای نمونه ، گاندی خواهان تحول روستاها ازطریق توسعۀ درونی انها تبدیل شان به مکان هایی زیست پذیر و متناسب با رشد و ترقی بود(پاپلی یزدی و ابراهیمی، ۱۳۸۱ ، ۱۵۶) در این میان موفقیت وشکست هر سازمان در دستیابی به اهداف و انجام وظایفش متکی به مدیریت آن است . روستا نیز به منطله یک سازمان فضایی زیستی، از این قاعده مستثنی نیستند(فیروزنیا، ۱۳۹۰، ۸۹)
در منابع علمی، تعاریف متعددی از مدیریت ارائه شده است . عده ای مدیریت را هنر انجام امور به وسیله دیگران توصیف کرده و بر نقش دیگران و قبول هدف از سوی آنان تاکید داشته اند.
گروهی مدیریت را علم هماهنگی کوشش های اعضای سازمان و استفاده از منابع برای نیل به اهداف معین توصیف کرده اند (الوانی ، ۱۳۷۷، ۵۶). در تعریف دیگری فرایند به کارگیری موثر و کارآمد منابع مادی، مالی ، اطلاعاتی و انسانی از رطیق سازماندهی ، بسیج منابع وامکانات ، هدایت و رهبری برای دستیابی به اهداف سازمان بر اساس نظام ارزشی وچتر حاکم بر جامعیت را مدیریت گویند(موسویان، ۱۳۸۴، ۶۴). در این میان میتوان مدیریت روستایی را برنامه ریزی برای روستا، سازماندهی اقدام توسعه ای و هماهنگی و نظارت بر اقدام های انجام شده دانست(دربان آستانه، ۱۳۸۴، ۷۸) در واقع مدیریت روستایی، علم تلفیق و تنظیم عوامل مختلف طبیعی ، انسانی، اقتصادی و غیره در جامعه روستایی است(طالب ، ۱۳۷۵، ۴۵).
مدیریت روستایی در فرایند توسعه روستایی یکپارچه و پایدار نقش اساسی دذارد . مدیریت روستایی در واقع فرایند سازمان دهی و هدایت جامعه ومحیط روستایی از طریق شکل دادن به سازمان ها و نهادهاست.(هاشمی و همکران، ۱۳۹۰). ساختار اداره نواحی روستایی در بین کشورها به لحاظ تشکیلات سازمانی وسیاسی حاکم و نیزسلیقه تاریخی متفاوت می باشد. با وجود ساختارهای متفاوت اداری ، در دهه های اخیر حکومت محلی روستایی در بیشتر کشورها در معرض تحول چشمگیری بوده است. ماهیت و زمان این تغییرات با توجه به زمینه های ملی هر کشور متفاوت است، اما در مفهوم وسیع آن ، مدیریت روستایی از دوره پدرسالاری در اوایل قرن بیستم به دوره دولت گرا در اواسط قرن بیستم و به یک دوره جدید حکمروایی در قرن بیست و یکم متحول شده است (وودز، ۱۳۹۰). راهبرد جدید مدیریت روستایی باید سمت و سوی مشارکتی داشته باشد و به این نکته مهم توجه کند که دستیابی به توسعۀ پایدار، منوط به افزایش ظرفیت ها در تمام امور است. جامعه ای توسعه یافته تر خواهد بود که بر سرنوشت خود تسلط بیشتری داشته باشد. در غیر این صورت، اگر جامعه ای به سطحی از رشد اقتصادی –اجتماعی برسد، اما قدرت اختیار و انتخاب از آن سلب شود، تنها مرحله ای از رشد را طی کرده، ولی فاقد توسعه است(مطیعی و سخایی، ۱۳۸۸ به نقل از حسینی ، ۱۳۸۶).
شکل جدید مدیریت روستایی« مدیریت مشارکتی» نام دارد در این شیوه مدیریت ، عناصر بیرونی تعیین سرنوشت مردم در روستا نیستند، بلکه مردم در تعامل با دولت و بازار از سرنوشت خود را رقم میزنند . مشارکت دادن مردم روستایی که خود ذینفع و گروه هدف برنامه های توسعه اند، با شکل گیری سازمان های مردمی- محلی در جامعه اماکنپذیر است. بدین ترتیب زمینه ای فراهم می شود تا نهادهای مشارکت کننده و همکاران طرح ها به طور بالقوه که تسهیل گری را انجام دهند(افتخاری، ۱۳۸۶ ، ۱۴۶).
در سال های اخیر ، توسعۀ روستایی در قالب مشارکتی و نهادگرایی مطرح شده که ابعاد توسعۀ روستایی یکپارچه ، همراه با مشارکت مردم را در بر دارد. از این منظر، عوامل متعددی بر توسعۀ روستایی تاثیرگزارند که از جمله آنها می توان مدیریت روستایی وحضور خبرگان شوراها را نام برد (پورطاهری و همکاران، ۱۳۸۹، ۸۷).
در مدیریت جدید روستایی ، مشارکت دادن مردم به عنوان مهمترین رکن موفقیت برنامه های توسعه روستایی شناخته می شود. در این میان عوامل مختلفی باعث عدم مشارکت روستاییان می شود. از دیدگاه برخی از پژوهشگران سرمایه گذاری به همراه توسعه زیرساخت ها در نواحی روستایی در راستای کاهش فقر این نواحی، مهمترین عامل عدم مشارکت روستاییان به شمار می رود، بنابراین دولت ها می توانند با اجرای برنامه های توسعه اقتصادی سطح مشارکت روستاییان را افزایش دهند(Leal.2007;Jennings,2007) از نظر برخی دیگر هم، ضعف زیرساخت های فرهنگی و پایین بودن سطح دانش وعدم آگاهی از فواید مشارکت، مهم ترین موانع مشارکت روستاییان به شمار می رود (Zhang,2011).
بنابراین می توان گفت، پیش نیاز افزایش مشارکت روستاییان در فرایند مدیریت روستایی، وجود رویکردی سیستمی و یکپارچه همراه با نگرش توسعه پایداری است تا هم موانع عدم مشارکت روستاییان کاهش یابد و هم روند توسعه روستایی تسهیل شود.
۲-۷. مشارکت و نقش آن در توسعه ی روستایی
با وجود قدمت مشارکت در میان جوامع انسانی و عمل به آن واژه های مشارکت و مشارکتی برای اولین بار در اواخر دهه ی ۱۹۵۰ مطرح گردیده است؛ ولی با تأخیر در عرصه توسعه ی روستایی مورد استفاده قرار گرفته است. مشارکت مردم از سالهای ۱۹۶۰در کشورهای پیشرفته واز ۱۹۷۰در کشورهای رو به پیشرفته مرسوم شد. این نگرش به دنبال تأکید بر ابعاد اجتماعی در برنامه های توسعه آغاز شد. و با اهمیت توجه به پایداری اجتماعی، به عنوان بستر تحقق سایر ابعاد پایداری مورد توجه بیشتری قرار گرفته است (UNHSP,2009:65). کاربرد واژه ی مشارکت در برنامه ی توسعه روستایی و صنعتی شدن کشورهای مغرب زمین و اتخاذ چنین استراتژی در بسیاری از کشورهای جهان سوم، موجب شد تا پیامدهای منفی مانند مهاجرت و جابجایی شدید جمعیتی، افزایش شکاف بین مناطق شهری و روستایی و. .. حادث شود. در نتیجه، بسیاری از کشورها و تئوریسین های توسعه، درصدد بر آمدند تا نسبت به رهیافت های اتخاذ شده، تجدیدنظر نمایند. از این رو مشارکت روستاییان و مکانیزم های جلب و به کارگیری آن ها در برنامه‎های توسعه ی روستایی مورد توجه واقع گردید و مفهوم جدیدی از توسعه با عنوان توسعه ی مشارکتی وارد ادبیات گردید (مطیعی لنگرودی، ۱۳۸۲،ص۸۳).
علل توجه روزافزون به رویکردهای مشارکتی توسعه از دهه ی ۱۹۷۰ به بعد را می توان در کاستی های موجود در رهیافت های به کار رفته قبلی در زمینه ی توسعه و پیامدهای منفی آن جستجو کرد.توسعه روستایی و مشارکت واقعی روستاییان به خصوص، در قالب سازمانی آن ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند به گونه ای که دو روی یک سکه را تشکیل می دهند. مشارکت روستایی در توسعه روستایی شامل مداخله‎ مردم در فرایند تصمیم گیری، اجرای طرح ها، بهره گیری از منافع این طرح ها و ارزیابی آنها می‎گردد مشارکت یک مفهوم ذاتی در جوامع بشری است که برای تحکیم آن نیازمند یک برنامه ریزی از پایین به بالا^۲و ارتباط بین همه ی فاکتورهای موجود در این زمینه هستیم (Wang, Xiao jun et al, 2008: 96).
در این زمینه تجربه ی بسیاری از کشورهای در حال توسعه از جمله کشور ما نشان می دهد که برنامه ریزی متمرکز، آمرانه و از بالا به پایین دست آورد مطلوبی نداشته است. هر چه سطوح مشارکت محدودتر باشد، امکان اجرایی و کارآمد شدن برنامه ها کاهش خواهد یافت و هزینه های اجرا و نظارت مرکزی افزایش یافته و آسیب پذیری طرح ها و سیاست ها بالا خواهد رفت بنابراین نظام برنامه ریزی باید به گونه ای طراحی شود که حجم گسترده ای از مشارکت را در کلیه سطوح داشته باشد (رضوانی، ۱۳۸۳،ص۲۱۴).
۲-۸. مشارکت و مسئولیت پذیری
مسئولیت پذیری عبارت است از شدت و گستردگی مشارکت فرد در سازمان، احساس تعلق به سازمان، شغل واحساس هویت، مسئولیت پذیری را می توان در وفاداری، داشتن هویت و احساس مسئولیت های فردی و شغلی و سازمانی خلاصه کرد (آتش پور، ۱۳۸۷،ص۸۳).مسئولیت پذیری اجتماعی تعهد پایداری را برای حمایت و بهبود رفاه اجتماعی در حال و آینده در زمینه پایداری منفعت وسود مشارکت کنندگان بوجود می آورد در این بین مشارکت وسیله ی تبدیل روستاییان بی تفاوت به روستاییان صاحب حقوق و مسئولیت های فردی واجتماعی می شود ( etal,2010:57).
۲-۹. ضرورت مشارکت در توسعه ی روستایی
امروزه همه دست اندرکاران و دلسوزان امر توسعه ی روستایی که بیش از هر چیزی بر ارتقای سطح زندگی روستاییان در تمامی ابعاد اعتقاد دارند، بر توسعه ی اقتصادی به همراه توسعه اجتماعی، فرهنگی و سیاسی توجه دارند و از این رو مشارکت مفهومی است که در برگیرنده ی تمامی ابعاد خواهد بود و به رشد متوازن تمامی جنبه های زندگی روستاییان خواهد انجامید. امروزه به خوبی این موضوع مورد تأیید قرار گرفته است که بخش اعظمی از فقیران در سطح ملی در روستاها ساکن هستند و مشارکت به عنوان عنصر اساسی سهیم کردن فقیران روستایی در تصمیم گیری ها از اولویت خاصی برخوردار است. نظام متمرکز اداری و تصمیم گیری های از بالا بسیاری از طرح های توسعه در نواحی روستایی را با شکست مواجه کرده است که برای جلوگیری از تداوم چنین شکست هایی می بایست برای روستاییان اهمیت ویژه‎ای قائل شده و نظرات و افکار آنها مورد نظر برنامه ریزان قرار گیرد.از مشکلات دیگری که نظام متمرکز در ایران به وجود آورده است، عدم هماهنگی در توسعه ی نواحی مختلف در سطح ناحیه ای و به ویژه در مناطق روستایی است و مشارکت به عنوان پیش شرط اساسی در توسعه ی روستایی می تواند به برنامه ریزی در سطح محلی منجر شود (رستمی، ۱۳۸۲،ص ۲۱).
توجه به فقیران روستایی؛
تجدیدنظر در نظام متمرکز اداری؛
توجه به نابرابری های ناحیه ای؛
توجه به مشکلات زیست محیطی روستایی؛
توجه به تقسیم منافع حاصل از توسعه؛
امکان جلب سرمایه گذاری های مردم و سرمایه گذاری مشترک دولت و مردم؛
امکان استفاده از نیروی انسانی (رایگان و ارزان)؛
استحکام بخشیدن به قدرت سیاسی و امنیت ملی کشور در روستاها (Misra and Suar, 2005: 545).
۲- ۱۰. قدرت و مشارکت
به طور کلی تعابیر و تفاسیر متفاوتی در زمینه بحث مشارکت وجود دارد، که از این میان می توان از تعریفی یاد کرد که از مشارکت تحت عنوان قدرت یاد می کند. تعبیر رایج تری هم از مشارکت وجود دارد که براساس آن مشارکت برابر است با کسب قدرت : قدرت به معنای توان دسترسی به منابع لازم برای حفظ معیشت و کنترل این منابع.
به نظر نلسون^[۶]ورایت^[۷]در خصوص تحلیل رابطه بین قدرت و مشارکت سه مدل تحلیلی از قدرت وجود دارد.

• مدل قدرت با^[۸]: از استعاره ی توسعه ی ا نسانی استفاده می نماید و در مبحث مشارکت، خود را با مفهوم توانمندسازی نشان می دهد.

• مدل قدرت بر^[۹]: که از استعاره ی توزیع مجدد و تحول ساختاری استفاده می نمایند و در مبحث مشارکت خود را با برخورداری از قدرت تصمیم سازی نشان می دهد.

• مدل تمرکززدا^[۱۰]:از استعاره ی تمرکززدایی استفاده می نماید و مباحث مشارکت خود را با تأکید بر مفهوم از پایین به بالانشان می دهد (غفاری، ۱۳۸۰،ص ۵۸).

برای تحلیل رابطه مشارکت و قدرت، جایگاه مشارکتی افراد اهمیت فوق العاده ای دارد که در این زمینه از بحث آرنستاین استفاده می شود. نردبان آرنستاین از مشارکت^[۱۱] «در ادبیات مشارکت اجتماعی محلی و توانمندسازی به کرات مورد استفاده قرار گرفته است.
نردبان آرنستاین دارای ۸ پله است که پایین ترین آن را شهروند ناظر (کنترل کننده) تشکیل می دهد. او این پله های هشت گانه را به سه مقوله ی غیر مشارکتی، درجاتی از ورود به مشارکت و درجاتی از قدرت شهروندان تقسیم می نماید. پله های کنترل و درمان گری در مقوله ی غیر مشارکتی، پله های اطلاع دادن، مشاوره و توافق در مقوله نشانه های ورود به مشارکت و پله های هم کاری، قدرت نمایندگی و شهروند ناظر در مقوله ی قدرت شهروندان قرار می گیرد.
شکل ۲-۱ : نردبان آرنستاین از مشارکت

رابطه ۳-۱
رابطه ۳-۲
رابطه ۳-۳
رابطه ۳-۴
رابطه ۳-۵
حال فرض کنید در الگوریتم PSO از CAQ برای نگه‌داری پُست‌های وبلاگ، ورودی‌های سیستم، استفاده می‌کنیم. در این صورت فرض کنید:

W: طول پنجره‌ای از زمان می‌خواهیم هر CAQ نگه‌داری کند. (واحد به ثانیه)
n: تعداد CAQ موجود در سیستم
بنابراین R در این حالت برابر خواهد بود با:
رابطه ۳-۶
رابطه ۳-۷
رابطه ۳-۸
رابطه ۳-۹
رابطه ۳-۱۰
با توجه به روابط ۳-۵ و ۳-۱۰ واضح است که :

1. 1. : تعداد initialize برای ذرات تکرای افزایش می‌یابد.

1. 1. : تعداد initialize برای ذرات تکرای برابر خواهد بود.

1. 1. : تعداد initialize برای ذرات تکرای کاهش می‌یابد.

بنابراین باید حالت III انتخاب شود تا تعداد initialize‌های تکراری کاهش یابد به همین منظور اگر n و W به نحوی انتخاب شوند که:
رابطه ۳-۱۱
تعداد initialize‌ها کمتر شده و هرچه فاصله دو طرف رابطه ۳-۱۱ بیشتر شود تعداد initialize کمتر خواهد شد. بنابراین با این روش می‌توان تعداد initialize‌ها را به حداقل ممکن کاهش داد. همانطور که از رابطه ۳-۱۰ پیداست تعداد initialize‌ها هیچگاه صفر نخواهد شد و این به دلیل نیاز الگوریتم PSO است که ذرات جدید باید initialize شود اما در محاسبه حداقل R مشخص است که نقطه کمینه تابع برابر B است که همان تعداد پُست‌های وبلاگهاست. بنابراین هرچقدر هم الگوریتم بهینه شود باز نیاز است که کل ذرات حداقل یکبار initialize شوند.
نمای داده
در این نما به ساختار ذخیره‌سازی و حالت‌های آن در گامهای مختلف الگوریتم می‌پردازیم. داد‌های مورد استفاده در این پژوهش پست‌های وبلاگ فناوری The Verge ^[۱۱۲] از تاریخ ۸ اکتبر ۲۰۱۳ تا ۸ نوامبر ۲۰۱۳ می‌باشد که به طور اختصاصی به بررسی و نقد گوشی‌های تلفن همراه می‌پردازند.
هر پست وبلاگ دارای عنوان، نویسنده، متن، نظرات یا دیدگاه‌ها^[۱۱۳] و برخی داده‌های توصیف‌گر به نام اَبَر‌داده^[۱۱۴] است. روی هر پست وبلاگ هم خود نویسنده‌های پست نظر می‌نویسند و هم کسانی که عضو شبکه‌ی Verge هستند و هم نویسندگان پست‌های دیگر.
شکل۳‑۳ - رابطه‌ی افراد با پست‌های وبلاگ
همانطور که در شکل ۳-۳ مشاهده می‌کنید رابطه‌ی نویسنده به پست‌های وبلاگ ۱ به چند و رابطه‌ی بازدیدکننده به پست وبلاگ چند به چند است. پست‌های وبلاگ پس از انتشار وارد سیستم تعیین گرایش می‌شوند که در این مرحله اطلاعات مربوط به نویسنده از پست استخراج می‌شود. هر نود پردازشی در حافظه‌ی اصلی نگاشتی نگه‌داری می‌کند از نام نویسنده‌ها به رتبه‌ی آنها (شکل ۳-۴)که این رتبه‌بندی در هر ورد داده به روزرسانی می‌شود. رتبه‌ی نویسنده‌ها از آن جهت اهمیت دارد که عموما نویسنده‌هایی که پرطرفدارتر هستند تاثیر بیشتری بر گرایش عمومی‌بلاگستان دارند.
شکل ۳‑۴- جدول رتبه‌بندی نویسنده‌ها
بدین ترتیب برای هر پست وبلاگ که در فرایند تعیین گرایش شرکت می‌کند نویسنده‌ی آن استخراج شده و با یک روال ساده (رابطه ۳-۱۴) نویسنده‌ی آن رتبه‌بندی می‌شود. این رتبه‌بندی در الگوریتم PSO تاثیر گذاشته و باعث می‌شود پست‌هایی که توسط نویسنده‌های موثر منتشر می‌شوند از درجه بالاتری در تعیین گرایش بلاگستان برخوردار باشند. (شبه کد ۳)
رابطه ۳-۱۲
رابطه ۳-۱۳
رابطه ۳-۱۴

اسپریتزر

موثر بودن-خودسامانی-شایستگی-معناداری

میشرا

احساس شایستگی-حق انتخاب-موثر بودن-معنی دار بودن-داشتن اعتماد به دیگران

منبع:( موغلی و همکاران ، ۱۳۸۸)
معناداری
مطابق با نظر اسپریتزر ، معناداری ، تناسب بین نیازهای نقش کاری فرد و ارزشها ، عقاید و رفتارهای فرد را در بر می گیرد .(چیانگ و جانگ^[۱۶۶]،۴۳،۲۰۰۸) فعالیت در نظام ارزشی این افراد ، مهم تلقی می شود . افراد توانمند درباره آنچه تولید می کنند دقت می کنند و بدان اعتقاد دارند . آنان در آن فعالیت، از نیروی روحی یا روانی سرمایه گذاری می کنند و با اشتغال خویش ، از نوعی احساس معنی دار شخصی^[۱۶۷] برخوردار می شوند . فعالیتهایی که دارای چاشنی معنی داری هستند ، نوعی احساس هدفمند بودن ، هیجان یا ماموریت داشتن برای افراد ایجاد می کنند و به جای اینکه اشتیاق و نیروی افراد را هدر بدهند ، منبعی از اشتیاق و نیرو برای آنان فراهم میآورند . تنها دستیابی به حقوق ، کمک به یک سازمان برای کسب درآمد ، یا دقیق انجام دادن یک شغل ، برای بسیاری از افراد ، احساس معنی داری ایجاد نمی کند . ( قلی زاده آذری و سعیدی ، ۱۳۸۸ ، ۲۸ )

۲- شایستگی
شایستگی اشاره به احساسی در افراد دارد که باعث انجام وظایف کاری بطور موثرتر می گردد (چیانگ و جانگ،۴۳،۲۰۰۸) شایستگی یک اعتماد به نفس^[۱۶۸] دو گانه است که افراد برای انجام بهتر کارشان دارند یا عقیده ای که افراد به قابلیت مورد نیاز برای انجام وظایفشان دارند . بعلاوه ، اشاره به اعتقاد راسخی^[۱۶۹] دارد که فرد می تواند بطور موفقیت امیزی ، یک فعالیت مخصوص را بخوبی در واحد کاری اداره نماید .(چو و فایرامن^[۱۷۰]،۱۳۳،۲۰۱۰)
افرادتوانمند نه تنها احساس شایستگی ، بلکه احساس اطمینان می کنند و وظایف را بطور موثر انجام می دهند . آنان احساس تسلط شخصی داشته و معتقدند که قادرند برای رویارویی با چالش های جدید بیاموزند و رشد کنند . بعضی از نویسندگان معتقدند که این ویژگی ، مهمترین عنصر توانمندی است زیرا احساس داشتن احساس خودکارآمدی تعیین می کند که آیا افراد برای انجام دادن کاری دشوار خواهند کوشید و پشتکار خواهند داشت یا خیر ؟ ( جواهری کامل ، ۱۳۸۸ ، ۱۳ )
۳- خودسامانی
افراد توانمند احساس خود سامانی می کنند . خودسامانی احساس فرد در مورد حق انتخاب و پیش قدمی در تنظیم فعالیت ها بیانگر استقلال و استمرار فرآیندها است . مثال هایی در این زمینه شامل اتخاذ تصمیم در مورد روش های انجام کار یا تعیین میزان تلاش در انجام فعالیت هاست ( واعظی و سبزیکاران ، ۱۳۸۹ ، ۱۶۱ )
خودسامانی اشاره به مسئولیت^[۱۷۱] سببی برای کنش های افراد یا آزادی^[۱۷۲] ادراک شده برای تعیین چگونگی انجام وظایف شغلی دارد . (چیانگ و جانگ،۴۳،۲۰۰۸) خودسامانی به سبب مشارکت دهی افراد در برنامه ها و مساعدت افراد در زمینه های مختلف ، موجب می شود اهداف سازمانی ، منابع انسانی به هم متصل و مرتبط شوند . ( قلی زاده آذری و سعیدی ، ۱۳۸۸ ، ۲۹ )
۴- موثر بودن
موثر بودن ، حدی^[۱۷۳] است که افراد می بینند رفتارهایشان تاثیر در نقش کاریشان دارد .(چیانگ و جانگ،۴۳،۲۰۰۸) افراد توانمند بر این باورند که می توانند با تحت تاثیر قرار دادن محیطی که در آن کار می کنند یا نتایجی که حاصل می شوند ، تغییر ایجاد کنند . افراد توانمند اعتقاد ندارند که موانع محیط بیرونی فعالیت های آنان را کنترل می کنند ، بلکه بر این باورند که موانع را می توان کنترل کرد در واقع آنها احساس کنترل فعال دارند . ( موغلی و همکاران ، ۱۳۸۸ ،۱۲۲ )
اسپریتزر در تحقیق خود همانگونه که در نمودار نشان داده شده است مدلی را ارائه کرد که در آن به تبیین عوامل موثر بر توانمندسازی روانشناختی و پیامدهای آن پرداخت .
شکل (۲-۲۵) : مدل توانمندسازی اسپریتزر ( بیگی نیا ، ۱۳۸۸ ، ص ۱۳ )
دسترسی به اطلاعات
فرهنگ سازمانی
ماموریت و عملکرد سازمان
نظام پاداش
معنادار ی
شایستگی
خودسامانی
موثر بودن
اثر بخشی
کارایی
خلاقیت
ساختار
ابعاد
پیامدهای رفتاری
۲-۴- پیشینه تحقیق
طبق بررسی های به عمل آمده از طریق رایانه، شبکه اطلاع رسانی و گزارش تحقیقات در سطح کشور، به چند نمونه از تحقیقات انجام گرفته در مراکز آموزشی و اجرایی کشور که با موضوع و متغیرهای تحقیق حاضر همخوانی دارد، اشاره می گردد.
از جمله تحقیق با عنوان ” نقش مدیریت دانش در توانمندسازی منابع انسانی” توسط ولی اله جعفری الکامی ، سید رضا ریاضی ، حسین علیخان گرگانی(۱۳۸۹) انجام شده است.
تحقیق دیگر با عنوان ” رهبری سازمانی و توانمندسازی منابع انسانی در مدل راهبردی مدیریت دانش” توسط ناصر بیک زاده مرزبانی و حسن سوری( ۱۳۸۶)
تحقیق با عنوان” مدل راهبردی مدیریت دانش در توانمندسازی و توسعه پایدار منابع انسانی” توسط ناصر بیک زاده مرزبانی و حسن سوری( ۱۳۸۵) صورت گرفته است.
پایان نامه با عنوان” نقش تسهیم دانش در توانمند سازی منابع انسانی در شرکت همکاران سیستم” توسط حسین کاری زاده(۱۳۹۰) انجام شده است.
البته تحقیقاتی نیز در رابطه با هر کدام از دو متغیر تحقیق به طور جداگانه صورت گرفته است.
۲-۴- ۱- پیشینه داخلی

اکثرجوانان به دنبال این هستند که به واسطه ورود به دانشگاه و اخذ مدرک دانشگاهی از نظر شغلی در جامعه جایگاه مناسبی بیابند. از سوی دیگر، تفاوت بین دستمزدها با سطوح تحصیلی افراد مرتبط است، با ورود خیل عظیم جوانان به دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی باعث شده است که تعداد فارغ‌التحصیلان دانشگاهی از میزان نیروی انسانی متخصص مورد نیاز در خیلی از رشته‌ها یا حداقل از ظرفیت جذب بخش دولتی فراتر رود، با وجود این، ورود به آموزش‌عالی همچنان به عنوان مهم‌ترین عامل در انتخاب متقاضیان اشتغال و کار و پیشرفت‌های بعدی محسوب می‌شود، اگر چه حضور پسران در آموزش عالی نسبت به گذشته کم‌رنگ‌تر از گذشته شده است اما مزایا و منزلت اجتماعی که از عناوین و مدارک تحصیلیِ دانشگاهی عاید دختران می‌شود، آنها را به سوی کسب علم و دانش در آموزش عالی سوق داده است.
۲-۱-۵ آموزش عالی و هویت یابی
پس از نهاد خانواده تأثیرگذارترین عامل در هویت یابی اشخاص، نهاد آموزشی است. نهاد آموزشی، با ارائۀ الگوهای مناسب به جوانان و رابطۀ عاطفی با آنها و همچنین پرهیز از برخوردهای خشک و مستبدانه و یا بی‌تفاوت، خواهند توانست با جذب آنها به فرهنگ خودی، زمینه‌های هویت‌بخشی و هویت‌یابی را در جوانان فراهم کنند.
جدی‌ترین بحرانی که ممکن است در جوانان یک جامعه خود را نشان دهد بحران هویت است که از آن به عنوان آشفتگی هویت، اختلال هویت و فقدان هویت نیز نام  برده می‌شود. شکل‌گیری هویت تحت تأثیر زمینه‌های گسترده اجتماعی، خانوادگی و تاریخی است و جوان باید پس از کشف نکته‌های بسیار، هویت شخصی خود را انتخاب کند. علاوه بر این، انتخاب اهداف خاص در زندگی توسط جوان به فرصت‌های قابل دسترس و ارزشمند در جامعه بستگی دارد. (کات و لوین^[۱۱]، ۱۹۸۸: ۸۴). بنا به نظر آدامز و فیتش محیط‌های تحصیلی که گسترش فکر، آگاهی‌های انتقادی و تحلیلی را نسبت به موضوعات اجتماعی ارتقا می‌دهند هویت‌یابی را تسهیل می‌کنند (آدامز و فیچ^[۱۲]، ۱۹۸۳: ۷۵).
بسیاری از بر این عقیده‌اند که مهمترین وظیفۀ دانشجو، تکوین هویت است و در واقع فرایند جستجو برای یک هویت، احتمالاً از سال‌های دبیرستانی آغاز می‌شود. به نظر هه‌نیر (۱۹۸۱) سال اول دبیرستان زمان بحرانی برای دانش‌آموز به شمار می‌آید که از درورۀ کودکی عبور کرده و به تجربه‌های دبیرستانی مشغول است. وی معتقد است که بسیاری از دانش‌آموزان نمی‌توانند این تکلیف را در طی دورۀ دبیرستان تمام کنند و این فرایند در سال‌های دانشگاهی ادامه پیدا می‌کند (حسین‌شاهی، ۱۳۸۴: ۲۴).

هویت‌‌یابی، با سطح تحول‌شناختی و سبک‌شناختی فرد در حل مسائل هویتی (برزنسکی^[۱۳]، ۲۰۰۸: ۵۵). و از طرف دیگر، با بافتارهای خانوادگی، اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و تحصیلی (سولومنتس و هاری^[۱۴]، ۲۰۰۸: ۷۸). که موقعیت تفکر و به دست آوردن تجارب گوناگون را به فرد می دهند، ارتباط دارد. از این رو به نظر می‌رسد که جوانانی که به دانشگاه می‌روند از وضعیت مناسب‌تری نسبت به جوانان غیردانشگاهی برخوردار هستند. چرا که در در جۀ نخست در محیط مساعدتری قرار دارند که برای یافتن پاسخ سؤالات هویتی امکان دسترسی به افراد تحصیل‌ کرده و شخصیت‌های علمی به‌عنوان دیگر افراد مهم به راحتی میسر است؛ دوم این‌که، به دلیل یادگیری نحوۀ تفکر علمی به مدد تحصیلات دانشگاهی، بهتر می‌توانند از عهدۀ حل مسائل هویتی برآیند.
پیتر تیلور^[۱۵] هویت دانشگاهی را در سه سطح از هم‌دیگر متمایز می‌کند. یکی هویتی که دانشگاه به عضو دانشگاهی می‌دهد. وقتی فردی می‌گوید من استاد دانشگاه هاروارد یا دانشگاه تهران هستم در اصل دانشگاه محل خدمتش به او اعتبار و پرستیژ می‌دهد. دوم، مجموعۀ عناصر مربوط به «هویت رشته‌ای^[۱۶]» و ویژگی‌های حرفه‌ای خاص مربوط به رشته‌های مختلف (تیلور، ۱۹۹۹: ۴۲-۴۱) رشته‌های مختلف فرهنگ‌های متفاوتی دارند و هویت‌های متمایزی به وجود می‌آورند. تونی بچر^[۱۷] معتقد است هر یک از رشته‌های دانشگاهی متناسب اهداف، روش‌ها، اصول و کاربردهایشان، نظامی از ارزش‌ها، باورها و هنجارها یا «فرهنگ رشته‌ای^[۱۸]» را تشکیل می‌دهند. (فاضلی، ۱۳۸۲: ۱۰۱). سومین نوع هویت دانشگاهی مورد نظر تیلور، «هویت جهانی^[۱۹]» دانشگاهیان است که بین تمام رشته‌ها تخصص‌ها و گروه‌های دانشگاهی مشترک است. وقتی می‌گوییم من یک فرد دانشگاهی هستم اشاره به چنین هویت جهانی داریم. هویت جهانی دانشگاهی دارای دو عنصر یا مؤلفه اصلی است: نخست «استقلال دانشگاهی^[۲۰] و دوم «آزادی دانشگاهی^[۲۱]» است (تیلور، ۱۹۹۹: ۴۲).
پیر بوردیو (۱۹۸۸) آنچه را که سازندۀ هویت دانشگاهیان است با مفهوم عادات توضیح می‌دهد. از دیدگاه بوردیو انسان آکادمیک^[۲۲] یا عضو اجتماع دانشگاهی^[۲۳] کسی است که عادات و منش و ساختمان ذهنی^[۲۴]، ذوق، سلیقه و آن چه به عامل اجتماعی این امکان را می‌دهد که روح قواعد، آداب، جهت‌ها، روندها، ارزش‌ها و دیگر امور حوزه مناسب کنش آکادمیک و زیست دانشگاهی در درون او شکل گرفته، پذیرفته شده و منشأ اثر شود، داراست. این عادات مانند دیگر عادات اجتماعی محصول ساختار اجتماعی معینی هستند و از این‌رو در جوامع مختلف عادات دانشگاهی مختلف وجود دارد (بوردیو، ۱۹۸۸ به نقل از فاضلی، ۱۳۸۲: ۱۰۳).
۲-۱-۶ آموزش عالی و تحرک اجتماعی
آموزش عالی دارای دستاوردهای زیادی است.  یکی از دستاوردهای سیستم‌های آموزش ‌عالی فرصت رو به رشد برای تحرک اجتماعی است. به طور قطع، گردآوری و انباشت مدارک آموزشی یک راه اصلی برای پیشرفت تحرک اجتماعی برای بسیاری از افراد در جوامع صنعتی مدرن است منوط به اینکه فضایی اصلی در این رابطه وجود داشته باشد.
تحرک اجتماعی معمولاً ناشی از دو عامل، یکی تحرک ناشی از گردش طبقات و دیگری تحرک ساختی است. تحرک ناشی ازگردش طبقات معمولاً از طریق تغییر شغل، کسب درآمد بیشتر، برخورداری از آموزش بیشتر، مناسبات خانوادگی و روابط قومی صورت‎ می‎گیرد و تحرک ساختی ناشی از تحولات اقتصادی اجتماعی جامعه و تغییر ساختارهای سکونتی و اقتصادی اجتماعی است (کاظمی پور، ۱۳۷۸: ۱۷۹- ۱۳۹).
فرزندان بسیاری از زمین‌داران خرده‌پا به سبب گرایش این طبقه به سوی سوادآموزی و اخذ مدرک تحصیلی دبیرستانی و دانشگاهی، به کارهای اداری روی می‌آورند و قشر کارمند شهری را تشکیل می‌دهند. افزایش تعداد دانشگاه‌ها در سالهای اخیر نیز به دگرگونی در ترکیب ساختی طبقۀ میانه در شهر و روستا دامن زده است. طبقه دیگری هم که به ‌عنوان طبقه میانه شناخته شده است، همان طبقه خبرگان است که شاخص طبقه‌ای آنان بر پایه مهارت‌های فنی و استعدادهای حرفه‌ای در بازار کار مشخص می‌شود. وجود این طبقه مدیون گسترش مراکز علمی و تحصیلی عالی و آموزش و پرورش رسمی در ایران است (دهنوی، ۱۳۸۳: ۹۸).
در جهان مدرن امروز، علاوه بر توسعه و گسترش آموزش عالی، به دست آوردن مدارک دانشگاهی به عنوان یک عامل تحرک صعودی در ساختار طبقاتی شناخته می‌شود.
اخذ مدارک تحصیلی بالا احتمال حرکت از طبقه اجتماعی پایین‌تر به طبقه اجتماعی بالاتر را افزایش می‌دهد و به چنین حرکت اجتماعی حقانیت می‌بخشد (لیپیست و دیگران، ١٣٨١: ۱۴۲).
هورتن جامعه‌‌شناس آمریکایی عوامل تحرک اجتماعی را در دو دسته ساختی (ترکیب شغلی، اختلاف در باروری، ساخت اقتصادی، حمایت از تحرک  و رفع موانع آن) و فردی (اختلاف در مهارت‌ها و قابلیت‌ها، آموزش، عادات حرفه‌ای و نحوه کار، فدا کردن منافع آنی، شانس) تقسیم‌بندی کرده است. (محسنی، ۱۳۷۶: ۲۰۴) معمولاً‌ تحرک شغلی را به‌عنوان یکی از شاخص‌های مهم تحرک اجتماعی در نظر می‌گیرند. (همان منبع، ۲۰۲) تحرک صعودی در نردبان شغلی قویاً‌ توسط سه عامل زیر تحت تأثیر قرار می‌گیرد: میزان تحصیلات، ماهیت اولین شغل و شغل پدر. (آذرمساواتی،۱۳۸۱: ۱۵۳-۱۵۲). پیشینۀ خانوادگی به خصوص شرایط اقتصادی- اجتماعی نیز از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی به شمار می‌آید، که خود شرایط تحرک اجتماعی فرد را افزایش می‌دهد. تحقیقات مختلف نشان می‌دهد که هرچه میزان تحصیلات بزرگسالان بالاتر باشد و هرگاه بزرگسالان به مطالعه علاقه نشان دهند و درباره آینده فرزندان خود نگران باشند، میزان موفقیت فرزندان این خانواده در امور درسی بالاتر خواهد بود و چنانچه برخلاف آن باشد یا خانواده از نظر تعداد اعضا گسترده‌تر باشد، احتمال موفقیت فرزندان پایین می‌آید (پیکرنیک، ١٣۵۴).
یکی از شرایط اصلی ورود به دانشگاه در جامعۀ ما، کسب رتبه بالا در آزمون سراسری است. به همین دلیل، خانواده‌ها برحسب موقعیت تحصیلی، شغلی و سرمایه‌ها و منابعی که در اختیار دارند سرمایه‌گذاری‌های متفاوتی در آموزش فرزندان خود می‌کنند، زیرا خانواده‌ها آیندۀ فرزندانشان را در کسب علم و دانش می‌دانند و تحرک و ارتقای پایگاه اجتماعی‌شان را در آن جستجو می‌کنند. با کسب مدارک دانشگاهی توسط یک جوان، برای وی محتمل‌تر است که به شغلی مناسب دست پیدا کند که یک شخص بدون مدرک. لذا سرمایه‌گذاری خانواده‌ها در آموزش عالی و کسب مدارک دانشگاهی در سطوح بالای آن، می‌تواند به تحرک اجتماعی آنها در آینده کمک زیادی بکند.
از جمله عوامل مؤثری که منجر به پیشرفت تحصیلی جوانان می‌شود، و زمینۀ ورود آنان به آموزش عالی را فراهم می‌کند، می‌توان به پیشینۀ خانوادگی، میزان تحصیلات و نوع شغل والدین و همچنین وضعیت اقتصادی خانواده آنها اشاره کرد. اکثر جوانان به ویژه کسانی که در طبقات اجتماعی پایین زندگی می‌کنند، به دنبال این هستند که به مدد ورود به دانشگاه و اخذ مدرک دانشگاهی از نظر شغلی و منزلت اجتماعی در جامعه جایگاه جدید و مناسبی بیابند.
در مطالعۀ دهنوی (۱۳۸۳)، ملاحظه می شود که درصد داوطلبان شرکت کننده و پذیرفته شده از تبار اقتصادی و اجتماعی پایین و متوسط، چه از نظر تعداد کل آنها و چه به نسبت جنسیت (زن و مرد) افزایش چشمگیری یافته است، اما میزان پذیرفته شدگان از طبقه اجتماعی و اقتصادی بالا، به نسبت شرکت‌کنندگان آن طبقه و نیز به نسبت طبقات اجتماعی و اقتصادی متوسط و پایین، نسبت بالایی دارد. بنابراین، داوطلبان پذیرفته شده از طبقه اجتماعی و اقتصادی بالا در مقایسه با داوطلبان طبقه اجتماعی و اقتصادی پایین بهره بیشتری از ورود به آموزش عالی و نیز آموزش رایگان می‌برند. از طرفی، درصد شرکت کنندگان و پذیرفته شدگان زن در هر یک از طبقات اجتماعی و اقتصادی بیش از درصد شرکت‌کنندگان و پذیرفته‌شدگان مرد است. این شاخص نیز به عنوان پارامتر تحرک اجتماعی در فرایند قشربندی اجتماعی اهمیت پیدا می‌کند. لیکن این نسبت در مقام مقایسه بین طبقات سه گانه مفروض در طبقه اجتماعی بالا درصد بیشتری را نشان می‌دهد (دهنوی ۱۳۸۳: ۱۱۷).
امروزه تحصیلات دانشگاهی و آموزش عالی، به عنوان حقوق اجتماعی در جامعۀ ما شناخته می‌شود و تمام کسانی که توانایی کسب علم در این نظام را داشته باشند بدون هیچ‌گونه مانعی می‌توانند در آن به رقابت بپردازند و برای پیشبرد اهداف آتی خود از آن استفاده کنند. وظیفۀ آموزش عالی این است که با ارائۀ آموزش‌های لازم، شرایط انتقال و ارتقای جایگاه اجتماعی طبقات محروم را فراهم سازد.
۲-۲ تاریخچه آموزش عالی
۲-۲-۱ تاریخچه آموزش عالی در جهان
بدون شک بررسی و کنکاش در چگونگی پیدایش و ظهور دانشگاه‌ها در ایام قدیم و ظریف شدن در تاریخ تحول آنها، هم به لحاظ سازمانی و اداری که تعیین کنندۀ چارچوب و صورت اجتماعی آن است و هم به لحاظ بسط و گسترش شناخت‌علمی که محتوای فرهنگی آنها را آشکار می‌سازد، از اهمیت فراوانی برخوردار است.
تأسیس مدارسی برای آموزش عالی از نظر سنت فرهنگی ریشه در تمدن‌های ایران، مصر، یونان باستان، رم و برخی نقاط دیگر دارد. با این حال تاریخ دانشگاه‌های نوین از مراکز آموزشی قرون وسطی آغاز می‌شود. در طی قرون ۱۲ و ۱۳ میلادی تعدادی دانشگاه‌های اروپایی در رشته‌های حقوق، الهیات و پزشکی دایر شدند و هنوز هم در بین بزرگترین دانشگاه‌های دنیا وجود دارند. دانشگاه بولونیا در حوزۀ حقوق فعالیت داشت، دانشگاه پاریس در الهیات شهره بود و با مهاجرت تعدادی از دانشجویان سبب تأسیس دانشگاه‌های اکسفورد و کمبریج در انگلستان شد. فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌های انگلیس نیز در سال‌های بعد اولین دانشگاه‌ها را در مستعمرات آمریکای شمالی ایجاد کردند و به تدریج دانشمندان دیگری نیز سنت‌های آموزش عالی اروپا را به آمریکا بردند (محسنی ۱۳۷۸: ۳۷۰).
اولین دانشگاه‌ها صورتی از اتحادیه‌هایی داشتند که مرکب از دانشجویان و مدرسین بودند و فرمان تأسیس خود را از پاپ‌ها، امپراطوران و پادشاهان دریافت می‌کردند. این دانشگاه‌ها در اداره خود مستقل بودند و دانشجویان و مدرسین به اتفاق رؤسای دانشگاه را انتخاب می‌کردند و به بهای استقلال ناچار بودند هزینه‌های خود را تأمین کنند. اما از آن‌جا که مدرسین می‌بایست حق‌الزحمه‌های خود را دریافت کنند لازم بود که خشنودی دانشجویان را فراهم کنند. اولین دانشگاه‌ها علاوه بر نداشتن ساختمان ثابت، اموال آنها نیز بسیار محدود بود و سرنوشت آنها در گرو دانشجویان ناراضی‌ای بود که می‌توانستند به شهر دیگری رفته و محل جدیدی در آن‌جا تأسیس کنند. برای مثال تاریخ دانشگاه کمبریج زمانی آغاز می‌شود که تعدادی دانشجویان از آکسفورد به آنجا نقل مکان کردند و پیش از آن هم آکسفورد از مهاجرت دانشجویان از دانشگاه پاریس بوجود آمده بود (محسنی،۱۳۸۶: ۲۲۸).
فاضلی (۱۳۸۳) دانشگاه را نهادی پویا و متغیر می‌داند که همگام با تحول ساختارهای اجتماعی، فرهنگی و معرفتی تغییر کرده است. وی از این منظر، شکل‌گیری و تحول نقش‌ها، کارکردها و ساختارهای نهاد آموزش عالی در جهان را در سه دوره تفکیک می‌کند. در هر یک از سه دورۀ تاریخی، آموزش عالی و دانشگاه معنا و تعریف متمایزی پیدا کرده‌اند. نخست دورۀ رنسانس مابین سدۀ چهاردهم تا هجدهم، دوم عصر صنعتی از اواخر سدۀ هجدهم تا ربع آخر قرن بیستم و سوم عصر اطلاعات و دانش که دورۀ معاصر را شامل می‌شود. در دورۀ نخست که مرحلۀ شکل‌گیری^[۲۵] نام دارد، دانشگاه در ابتدا بر مبنای آموزه‌های متافیزیکی و مذهبی مسیحیت شکل می‌گیرد. با شروع انقلاب معرفتی و فرهنگی رنسانس در سده‌های شانزده و هفده دانشگاه به سوی آموزه‌های انسان‌گرایانه^[۲۶] تحول پیدا می‌کند. در مرحلۀ دوم با ظهور خرد مدرنِ جهانی و آموزه‌ها و نیازهای عصر روشنگری، انقلاب صنعتی، انقلاب دموکراتیک و ظهور دولت- ملت‌های مدرن، دانشگاه، تربیت شهروندان مدرن، دموکراتیک، خردگرا، سکولار و ناسیونالیست را که در چارچوب ارزش‌های ملی دولت- ملت‌های اروپایی عمل و رفتار می‌کنند، عهده‌دار می‌شود. در این دوره که تا دهۀ ۱۹۷۰ ادامه می‌یابد، الگوی سنتی نظام ارزش‌های دانشگاهی در جهان شکل می‌گیرد، اما بعد از دهۀ ۱۹۷۰ با رخداد پدیده‌هایی همچون انفجار دانش، ظهور فن‌آوری‌های ارتباطی و اطلاعاتی، ظهور جامعۀ دانش‌محور و جامعۀ فردی شده و … جهان وارد مرحلۀ تازۀ مابعد مدرن شد و در این شرایط جدید دانشگاه‌ها در حال تبدیل شدن به مؤسسات خدمات عمومی هستند و نهاد آموزش عالی دورۀ انتقالی را پشت سر می‌گذارد (فاضلی، ۱۳۸۳: ۸-۷). آموزش عالی اگرچه در طول تاریخ تأسیس خود در خدمت ملت‌ها به جهت علم‌اندوزی، پیشرفت و ارتقای سطح دانش بوده، لکن خود در طی ادوار گذشته تا به امروز دست‌خوش تغییراتی ژرف چه به لحاظ کمی وچه به لحاظ کیفی شده که پرداختن به یک بعد از ابعاد آن مطالعات بسیاری را می‌طلبد، این مطالعه نیز در صدد است به یک بعد از ابعاد کمی آموزش عالی که همانا افزایش تعداد دانشجویان به آموزش عالی با تأکید برگرایش زنان به آن است، بپردازد.
۲-۲-۲ تاریخچۀ شکل گیری آموزش عالی درایران
۲-۲-۲-۱ اولین دانشگاه‌ها در ایران باستان
امروزه اطلاعات در زمینۀ آموزش عالی در ایران باستان محدود است، ولی با توجه به منابعی که از دوران کهن به جا مانده‌، می‌توان به دو دانشگاه برجستۀ آن زمان اشاره کرد.
یکی از آنها دانشگاه نصیبین بود که در آن، اساتیدی که از آتن رانده شده بودند در حال کنکاش و آموزش مسائل پزشکی و ریاضیات و نجوم بودند (دونالد^[۲۷]، ۱۹۹۳: ۴). همچنین دانشگاه جندی‌شاپور که شهرت آن در پزشکی تا به امروز باقی است، به طوری که تاریخ‌نگاران کهنسال‌ترین دانشگاه جهان را جندی شاپور معرفی می‌کنند. این دانشگاه در دوران قبل از اسلام به‌ وجود آمد و شهرت جهانی یافت. دانشگاه جندی‌شاپور از لحاظ آموزش و تحقیق در فلسفه و طب شهرت داشت. «این دانشگاه دامنۀ علوم آن روز را وسعت بخشید و با تلفیق نکات مثبت از روش های یونانی و هندی، قوانینی وضع شد که در دنیای آن روز روش نوین علم پزشکی بود» (متقی، ۱۳۴۸: ۱۶).
با ظهور اسلام، خواجه نظام‌الملک طوسی حرکت گسترده‌ای برای ایجاد دانشگاه آغاز کرد، او در قرن پنجم هجری در شهرهای بغداد، بلخ، بصره، هرات، اصفهان و نیشابور مراکزی که می‌توان آن را دانشگاهی نامید ایجاد کرد. تأسیس این واحدها را می‌توان سرآغاز حرکتی تازه در تاریخ آموزش عالی در جهان دانست. از معروفترین انواع این مراکز که به نظامیه شهرت داشتند، نظامیه بغداد بود که به روایت مورخین از همۀ دیگر نظامیه‌ها بزرگتر بود و در سال ۴۵۹ هجری شروع به کار کرد (فرشاد، ۱۳۶۵: ۸۱۳).
البته از شروع قرن هفتم هجری که هجوم قوم مغول به ایران شروع شد تا قرن دهم هجری که حکومت صفویان در ایران مستقر گردید، کمترین توجهی به مدارس عالی نشد و رو به ویرانی نهاد.
حاکمان حکومت صفویه در پرتو وحدت سیاسی و مذهبی که به ارمغان آوردند، سیستمی را بنیان گذاری نمودند که به موجب آن، مردم خودشان دواطلب ایجاد، اداره و حفظ مدارس شدند و این نظام تا به امروز در آموزش عالی کما‌بیش به همان نحو عمل می‌کند (تقی طیب و اولادزاد، ۱۳۵۳: ۵)
۲-۲-۲-۲ مدرسۀ دارالفنون در ایران
امیرکبیر که در مراحل خدمات دیوانی خود در آذربایجان، شاهد بسیاری از تجارب تلخ و ناگوار بود و ترتیبات زندگی و معارف جدید را به اجمال در مدت اقامت کوتاه خود در روسیه و مأموریت طولانی خویش در کشور عثمانی دیده و در جریان کارهای اداری، قرار گرفته بود، احتیاج ایران را به افرادی کاردان که از معارف جدید با اطلاع باشند، دریافته بود (پناهی سمنانی، ۱۳۷۶: ۲۰۰) لکن با علم به اینکه به مشاوران خارجی نباید امید بست، در سال ۱۲۶۷ هجری قمری مدرسۀ دارالفنون ایران را تأسیس کرد. بسیاری از مورخین آن را اولین مؤسسۀ آموزش‌عالی ایران دانسته‌اند (اسعدی، ۱۳۷۱: ۳۶).
البته در ارتباط با اهداف ایجاد مدرسه دارالفنون، نظرات متفاوتی وجود دارد. بعضی از تاریخ نگاران، اهداف نظامی موجود در ذهن امیرکبیر را، در درجه دوم اهمیت قرار می‌دهند؛ (پناهی سمنانی، ۱۳۷۶: ۲۰۰).
البته دو نکته قابل ذکر است که، نخست در دارالفنون اکثر استادن اولیه خارجی بودند و هر کدام مترجم داشتند که اغلب آنها در آن رشته دارای اطلاعات قبلی بودند و در طول سال‌های بعد نیز معلمین خارجی اکثراً توسط شاگردانشان جایگزین شدند (محسنی، ۱۳۸۶: ۲۳۳). دوم این که شاگردان دارالفنون از برگزیدگان خانواده‌های اعیان و اشراف بودند (صدیق، ۱۳۵۴: ۳۵۲) و این مدرسه، به نوجوانان عادی تعلق نداشت. پس از آن که قبول شدگان در اولین امتحان نهایی دارالفنون، گواهینامه گرفتند و عده‌ای از آنان از طرف دولت ایران به فرانسه اعزام شدند، تمایل زیادی از جانب مردم نسبت به تحصیل در این مدرسه ابراز شد، ولی دولت به جای استفاده از این تمایل، درصدد جلوگیری از توقع آنان برآمد و طی بیانیه‌ای، عدم نیاز به تعلیم و تربیت محصلان جدید را اعلام نمود (محبوبی اردکانی، ۱۳۵۰: ۵۱-۵۰). از جمله تأثیرات تأسیس دارالفنون در ایران عبارتند از: اشاعۀ علوم جدید فاقد زمینۀ منسجم و روزآمد، دگرگونی در ساخت و نگرش‌های فرهنگی و طرح بحث سنت و تجدد، بوجود آمدن قشر تحصیل کرده، ایجاد دوگانگی در کادر مدیریت و دیوان سالاری کشور و تضاد گرایش‌های سنتی و نو، تحول در نگرش‌های سیاسی و بوجود آمدن انتظارات تازۀ سیاسی و اجتماعی.(محسنی، ۱۳۸۶: ۲۳۳)
۲-۲-۲-۳ آموزش عالی نوین در ایران
وزارت علوم در ایران در سال ۱۲۳۴ هجری شمسی تأسیس شد و علیقلی میرزا اعتضاد السلطنه از سوی ناصرالدین شاه قاجار به سمت وزیری برگزیده شد (تکمیل همایون، ۱۳۸۲: ۵۳). اگر چه تاریخ آموزش عالی در دورۀ نوین عموماً با تأسیس دارالفنون آغاز می‌گردد اما پیش از آن نیز فعالیت‌های متعددی برای کسب علوم و تخصص از خارج از کشور وجود داشت، به طور نمونه عباس میرزا اولین بار در سال ۱۸۱۱ میلادی تعدادی داشجوی بورسیه را جهت تحصیلات به فرنگ اعزام داشت (کلاوسن و رابین^[۲۸]، ۲۰۰۵: ۳۴).
پس از دارالفنون به دلیل بسیاری از عوامل سیاسی، اجتماعی و فرهنگی پیشرفت آموزش عالی در ایران، علی‌رغم پیشینۀ درخشان آن تنها چند مؤسسه آموزشیِ تخصصی دیگر، طی پنجاه سال بعد از دارالفنون تأسیس شد. به طوری که پس از توسعۀ دارالفنون و قبل از تأسیس دانشگاه تهران در ایران چند مدرسه عالی به روش مؤسسات آموزش عالی غرب تأسیس شدند که تقریباً همه به وزارتخانه‌ها وابسته بودند و هدف، تربیت نیروی انسانی مورد نیاز دولت بود. در سال ۱۳۱۷هجری قمری مدرسۀ عالی علوم سیاسی، در سال ۱۳۰۰ شمسی مدرسه عالی فلاحت، در ۱۳۰۵ شمسی مدرسه تجارت ، در ۱۳۱۰ دارالمعلمین عالی، و در سال ۱۳۱۱ مدرسه دامپزشکی تأسیس شد (همان منبع).
فکر تأسیس دانشگاه از سال ۱۳۰۷ و در زمان وزارت معارف سید محمد تدین به وجود آمد، ولی چون امکانات لازم فراهم نبود، اجرای آن به تأخیر افتاد؛ با این توضیح که در سال ۱۳۰۵ در مذاکرات قبل از دستور مجلس شورای ملی، دکتر سنگ درباره تأسیس «اونیورسیته» از وزیر معارف پرسید که «آیا اقدامی شده یا نه؟»، و در ادامه اضافه کرد: «به واسطه نداشتن اورنیورسیته است که محصل به اروپا می‌رود و دست ما به طرف خارجی‌ها برای جلب مستخدمین خارجی دراز است.» (محبوبی اردکانی، ۱۳۵۰: ۵۵). در سال ۱۳۱۰، دکتر عیسی صدیق اطراف دولت آمریکا برای مطالعه در امور آموزش و پرورش آن کشور دعوت شد و همان وقت، وزیر دربار، عبدالحسین تیمورتاش، ملقب به سردار معظم به دستور رضا خان، وی را مأمور ساخت که طرحی برای تأسیس یک دارالفنون (که بعدها دانشگاه تهران خوانده شد) در تهران با تعیین نوع تأسیسات، عدۀ معلم و بودجۀ آن تهیه و تقدیم دارد. وی نیز طرح کلی را تهیه کرد و در خرداد ماه ۱۳۱۰ آن را از نیویورک برای وزیر دربار فرستاد. سپس طرح مزبور مورد تصویب رضاخان قرار گرفت و دستور اجرای آن را به وزیر معارف وقت، یحیی خان قراگوزلوی اعتمادالدوله داد. قانون تأسیس دانشگاه در کمیسیونی مرکب از دکتر صدیق، دکتر شفق، دکتر سیاسی، دکتر حسابی و محمد علی گرگانی، مورد مطالعه و رسیدگی قرار گرفت. سرانجام در سال ۱۳۱۳ هجری شمسی فکر تأسیس دانشگاه و مرکزی که جامع همه یا اغلب مدارس عالیه باشد به مرحلۀ عمل درآمد. به موجب قانون مصوب خرداد همان سال، تأسیس «دانشگاه از تصویب مجلس شورای ملی گذشت. افتتاح رسمی دانشگاه تهران روز جمعه ۲۴ اسفند ۱۳۱۳ یک ساعت و نیم پیش از ظهر در دانشکدۀ حقوق انجام پذیرفت» (محبوبی اردکانی، ۱۳۵۰: ۵۶). بنا به نظر منصوری دانشگاه تهران با انگیزۀ تربیت معلم و اهل فن و حتی الامکان برای برطرف کردن احتیاجات روزمره تأسیس گردیده تا کشور از زیر بار هزینۀ معلمان، مهندسان و پزشکان خارجی خلاص شود. بر خلاف دارالفنون که با مدرسان خارجی شروع به کار کرد، دانشگاه تهران از همان ابتدا جذب نیروهای بومی- ایرانی را در صدر امور قرار داد (منصوری، ۱۳۷۸: ۱۳۹-۱۴۰).
با تأسیس دانشگاه تهران و به مرور زمان دانشگاه‌ها دیگری در سراسر کشور به وجود آمد و تعداد مؤسسات آموزش عالی رو به کثرت گذاشت.
در سال ۱۳۲۶ دانشگاه تبریز و سپس در سال ۱۳۲۸ دانشگاه شیراز به وجود آمدند و در سال های قبل از ۱۳۴۰ دانشگاه‌های مشهد (۱۳۳۵)، اصفهان (۱۳۳۷)، اهواز (۱۳۳۷)، دانشکده صنعتی پلی تکنیک تهران (۱۳۳۸)، دانشگاه ملی ایران (۱۳۳۹) و هنرسرای عالی (۱۳۴۲) به وجود آمد و تعداد مؤسسات آموزش عالی رو به کثرت گذاشت. از سال ۱۳۴۰ به بعد نیز متدرجاً تعداد زیادی مؤسسات آموزش عالی به شکل وابسته به مؤسسات دولتی و وزارتخانه‌ها و یا وابسته به بخش صوصی تحت عناوینی مانند آموزشگاه عالی، مؤسسۀ عالی و مدرسه عالی در کشور تأسیس شدند (محسنی، ۱۳۸۶: ۲۳۴-۲۳۳).
۲-۲-۲-۴ آموزش عالی پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران
بعد از پیروزی انقلاب اسلامی در اسفند ۱۳۵۷ با تغییر در سازمان و تشکیلات، دو وزارتخانه فرهنگ و هنر و علوم و آموزش عالی در یکدیگر ادغام شده و با نام وزارت فرهنگ و آموزش عالی به انجام امور مربوطه پرداخت. به دنبال آن، طرح ادغام مؤسسات آموزش عالی به مورد اجرا گذاشته شد و به موجب آن، ۵۳ دانشگاه، دانشکده و مؤسسۀ آموزش عالی در قالب ۴ مجتمع دانشگاهی فنی و مهندسی، ادبیات و علوم انسانی، علوم اداری و بازرگانی و هنر سازماندهی شدند (ماهنامه پیک‌ آموزش عالی، ۱۳۷۶).
بعد از انقلاب اسلامی آموزش عالی ایران تحولات کمی و کیفی عمیقی پیدا کرد. بعد از انقلاب، گسترش آموزش عالی با سوگیری دینی- اسلامی، ارزشی، مردم سالاری و به نوعی تخصص‌گرایی توأم بوده است. در سال ۱۳۵۹ دانشگاه به مدت سه سال به منظور ایجاد تغییرات بنیادی، ساختاری و «اسلامی کردن دانشگاه‌ها» بسته شد. این رویداد ملازم بود با تشکیل «ستاد انقلاب فرهنگی» با اهداف ایجاد و برنامه ریزی گسترش آموزش عالی اسلامی در ایران، به طوری که، بعد از بازگشایی دانشگاهها در سال ۱۳۶۲، تحولات ساختاری، انسانی و کالبدی عظیمی در نظام آموزش عالی ایجاد شده بود (شمس آوری، به نقل از ودادهیر، ۱۳۸۱: ۳۲-۳۱).

۵- آینده فرزندان و جوانان ( این گزینه نیز برای افراد جوان مطرح است): ۴.۲%

۶- تحصیلات: ۲۵.۶%
درصد فرامادیون=۳۴.۴%
حال به مقایسه پیمایش‌ها می‌پردازیم .
همانگونه که مشاهده می‌کنید نتایج سه پیمایش ۵۳ -۷۴ و ۸۲ تفاوت‌های زیادی با پیمایش سال ۷۹ دارد که دلیل این تفاوت را می‌توان به دوقسمت تقسیم نمود .
۱- تقریبهای فروانی که ما در دیگر پیمایش‌ها برای بدست آوردن درصد فرامادیون به کار بردیم.
۲-اینکه ما به گونه‌ای افراد را به مادی و فرامادی تقسیم نمودیم ولی در سال ۷۹ سه سنخ ارزشی مادی،فرامادی و التقاطی وصف شده است. البته به دلیل انتخاب سوالهای یکسان در این پیمایش، مقایسه درصد فرامادیون (البته تلفیقی است از فرامادیون و مقداری از التقاطیون، بر حسب پیمایش سال ۷۹) تا حدودی منطقی به نظر می‌رسد و می‌توان تا حدی به این نتایج اعتماد نمود. حال نتایج را در نمودار(۴-۱) مشاهده می‌کنیم.
نمودار ۴-۱: تغییرات در درصد فرامادیون طی سالهای ۵۳ تا ۸۲

همانطور که بارها اشاره شده تقریب‌های به کار گرفته شده به هنگام تطبیق مرحله ۵ مدل اینگلهارت از اعتبار این تطبیق به شدت می‌کاهد. به همین دلیل است که برای تطبیق طولی و تطبق کل نظریه، راه حل دوّمی در مدل پایان‌نامه در نظر گرفته شده است. در واقع روش اوّل ما (قسمت قبلی) تنها نمایانگر تلاش برای تطبیق نظریه اینگلهارت است، همانگونه که خود اینگلهارت در مدل تحلیلی‌اش به آن می‌پردازد ولی به دلیل محدودیت‌های بسیار آماری نتایج حاصل از آن با تقریب‌های بسیاری همراه است.
همانگونه که مشاهده میکنیم فرضیه ما درمورد افزایش مادیون در دهه ۶۰ تا حدودی (نسبت به دهه ۷۰) اثبات میگردد و طبق این نمودار این درصد نسبت به دهه ۵۰ کمتر است.به دلیل اعتبار پایین این قسمت اثبات فرضیه را به چند طریق دیگر نیز پی میگیریم
۴-۳-۲- روش دوم:همانگونه که توضیح داده شد در این قسمت به گونهای از نتایج تحلیلی و شاخص‌سازی‌های اینگلهارت برای تطبیق کلی نظریه استفاده می‌شود به این صورت که به جای یافتن سوالات مشابه سوالات اینگلهارت و مقایسه طولی آنها، تغییرات در نتایج شاخصسازی(گرایشات همبسته با سنخهای ارزشی) در طول این ۳۰ سال را محاسبه میکنیم.
به دیگر معنا ابتدا گرایشهای همبسته با این شاخص‌ها (مادی/فرامادی) در کشورمان بدست می‌آید و سپس تغییرات در این نگرشها به عنوان تغییرات در درصد فرامادیون طی سال‌های ۵۳ – ۸۲ سنجیده می‌شود
آنچه ذکر آن در این قسمت بسیار مهم به نظر می‌رسد نگاهی دوباره به کلمه انتقادی در عنوان پایان‌نامه است همانگونه که بیان شد برای تطبیق شاخص‌ها در بعضی موارد به مشکلاتی برخورد نمودیم که می‌تواند ناشی از تفاوتهای فرهنگی ایران در غرب باشد در این قسمت نیز همانگونه که در قسمت (۴-۱) اشاره شده با تفاوتهایی مواجه‌ایم که ناچار به بومی‌سازی این شاخص و این نظریه بر روی ارزشها ونگرشهای کشورمان می‌باشیم. که در قسمت (۴-۳-۲-۱) به آن می‌پردازیم).
حال این فعالیت را به ۳ بخش تقسیم می‌نماییم و آن را پی می‌گیریم.
۱- ابتدا پرسشهای مشابه دو نگرش (نگرش نسبت به دین و نسبت به خانواده و جنسیت) و احساس رضایت را در این ۴ پیمایش استخراج می‌کنیم (مانند همان کاری که اینگلهارت در کتاب «تحول فرهنگی در جوامع پیشرفته صنعتی» انجام داده است و نتایج این شاخص‌سازی را در نگرش خانواده و دین احساس رضایت سنجیده و نشان داده اشت که فرامادیون در مادیون در این سه زمینه با هم متفاوت‌اند. البته اینگلهارت نگرشهای سیاسی را هم در آن کتاب مورد توجه قرار داده است ولی به دلیل اینکه اولاً تشکیلات جزئی و سیاسی ثابت و قانونمندی در کشورمان وجود نداشته و ثانیاً به دلیل تغییرات سیاسی بسیار گسترده، عمیق و سریع در کشورمان طی سالهای ۵۳ – ۸۲ نمی‌توان از این نگرش برای تطبیق نظریه استفاده نمود).(بخش ۴-۳-۲-۱)
۲- سپس نگرشهای مشابه در پیمایش‌هایی را که دارای همبستگی با سنخ اررشی مادی/ فرامادی در پیمایش سال (۷۹) است شناسایی به عنوان شاخص تغییرات از آنها استفاده می‌کنیم.(بخش ۴-۳-۲-۲)
۳- حال می‌توانیم با مقایسه نگرشهای مشابه و همبسته با سنخ ارزشی مادی/ فرامادی در طی این ۴ پیمایش تغییرات درصد مادیون و فرامادیون را طی سالهای (۵۳ – ۸۲) بدست آورده (طی سالهای گوناگون با هم مقایسه کرد). (۴-۳-۲-۳)(به دلیل اینکه موضوع اصلی پایان‌نامه تحولات فرهنگی ایرانیان است می‌توانیم تغیرات نگرشهای مشابه (که تنها در ۲ یا ۳ پیمایش تکرار شده‌اند) را نیز مورد مقایسه قرار دارد)(بخش ۴-۳-۲-۳)
حال مراحل را پی میگیریم:
۴-۳-۲-۱- مرحله اول: یافتن سوالات مشابه در ۴ پیمایش
به علت تعداد کم سوالات مشابه در پیمایش‌ها مقیاس را پیمایش سال ۵۳ قرار داد و در پیمایش‌های دیگر سوالات مشابه و با پیمایش سال ۵۳ را می‌یابیم در نهایت بین سه پیمایش دیگر نیز سوالات متشابه را استخراج می‌کنیم. (همانگونه که بیان شد مقایسه بین ۲ یا ۳ پیمایش نیز می‌تواند به عنوان هدف فرعی این پایان‌نامه مورد توجه قرار گیرد).
سوالات مشابه در پیمایش‌های ۴ گانه را در جدول (۴-۴۵) مشهاده میکنید:
جدول ۴-۴۵: سوالات مشابه در ۴ پیمایش سالهای ۵۳، ۷۴، ۷۹ و ۸۲(گرایشات مذهبی)