مشارکت اجتماعی- سیاسی

 

 

 

اعتماد به نهاد

 

 

 

در سایر کشورها مطالعه‌ای در مورد توسعه شاخص‌ها توسط مابی و لیتل^[۱۰۰] در سال ۱۹۷۲ در انگلستان انجام گرفته است. این مطالعه تلاشی است که وزارت آموزش و پرورش لندن برای توسعه شاخصی انجام داده خصوصاً برای مدارسی که محتاج ک‌ک های خاصی بودند، صورت پذیرفته است. آنها ۱۰ متغیر به شکل اجزاء تشکیلدهنده شاخص‌ها شامل؛ طبقه اجتماعی، بعد خانواده، تراکم جمعیت در اطاق، فشار مسکن، درصدی از دانش‌آموزان که در مدرسه از غذای مجانی استفاده می‌کنند، غیبت دانش‌آموزان، مهاجرت، عملکرد معلم، عملکرد دانش‌آموز (جانسون، ۱۹۸۱) تعریف کرده‌اند( به نقل از موسوی و حسنی، ۱۳۹۰).

وزارت آموزش و پرورش اندونزی نیز در یک تحقیق رفتاری چند شاخص پیشرفت را که به صورت تجربی بدست آورده برای بررسی نرخ کیفیت مدارس در نظر گرفته است. این تحقیق که در سال ۱۹۷۴ انجام گرفته از اطلاعات ۲۰۰۰ مدرسه استفاده کرده است. شاخص‌های بکار برده شده تحت چهار عامل خلاصه شده است که عامل اول منابع مالی و نیروی انسانی در مدرسه، فاکتور دوم: کیفیت و کمیت منابع قابل دسترس در مدرسه را بیان می‌کند، فاکتور سوم: بیان کننده مدارس با محیط خوب می‌باشد. فاکتور چهارم: مدارس را که معلمانش در آموزش گرفتاری زیاد ندارند و تمایل دارند که فقط در کلاسهای کوچک تدریس کنند.در مطالعه دیگری جیمز، ان. جانسون در کتاب «شاخص‌های سیستم آموزش و پرورش» خاطر نشان می‌سازد که فاکتور آنالیز اصلی‌ترین راه جهت توسعه شاخص‌ها به وسیله روش‌های تجربی است( به نقل از موسوی و حسنی، ۱۳۹۰).
در گزارش جهانی آموزش و پرورش (۱۹۹۳) در نشستی جهت اصلاح کشورهای برتر توسط طبقه‌بندی استاندارد بین‌المللی آموزش و پرورش ۴۴ شاخص بیان گردیده است که به چند شاخص ازجمله؛ نرخ تکرار، طول سال‌های تحصیل، ضریب پوشش، ضریب کارایی، نسبت معلم به دانش‌آموز، نرخ ارتقاء، درصد دانش‌آموزان دختر، مخارج دولتی بر روی آموزش و پرورش به عنوان درصدی از GNP و مخارج دولت، درصد درآمد معلمان از کل مخارج جاری،درصد خدمات آموزشی از کل مخارج جاری، مخارج جاری به ازای هر دانش‌آموز در قبال GNP هر نفراشارهمی‌گردد( به نقل از موسوی و حسنی، ۱۳۹۰).
۲-۷٫ جمع بندی
هدف از تحقیق حاضر مدل سازی کاهش نابرابری های آموزشی از طریق مطالعه وضعیت موجود نابرابری های آموزشی در بین گروه های مقایسه و بررسی عوامل موثر بر نابرابری های آموزشی به منظور نیل به توسعه پایدار آموزشی می باشد. توسعه پایدار یکی از رویکردهای جدید توسعه در عصر حاضر است که یکی از ابزار تحقق آن آموزش برابر و باکیفیت می باشد تا عدالت تحقق یابد. به عبارت دیگر توسعه پایدار از طریق کاهش نابرابری تحقق می یابد.
توسعه آموزش و پرورش همواره با آرمان­های برابری دموکراسی همگانی پیوند نزدیکی داشته است و اصلاح­گران، آموزش و پرورش را به خاطر فرصت برابری که برای افراد به منظور پرورش و شکوفایی استعدادهای خود فراهم می­سازد، ارج می­نهند. جمع بندی نظریه های نابرابری آموزشی از دیدگاه های مختلف نشان می دهد که در رابطه با ارتباط جامعه و تعلیم و تربیت، دو رویکرد کلّی وجود دارد:

 

 

• اوّلین رویکرد، معتقد به برابرسازی و تساوی فرصت در آموزش و پرورش و مدرسه است و معتقد است که نابرابری، واقعیتی است که در جامعه وجود دارد و مدرسه، تنها نهادی است که می ­تواند این اثر را خنثی کرده، فرصت مساوی در اختیار تمام دانش ­آموزان قرار دهد. از سوی دیگر، صاحب­نظرانیهستند که اعتقاد دارند نظام آموزشی به عنوان قسمتی از کل نظام اجتماعی می‌تواندنقشی در کاهش نابرابری­های اجتماعی ایفا کند، هرچند این نقش عمده نیست و بستگی بهنوع و کیفیت سیاست­های آموزشی دارد.

 

 

 

• رویکرد دیگر مدعی است که مدرسه، نابرابری­های موجود را در جامعه که با دانش ­آموزان وارد نهاد تعلیم و تربیت می­ شود، بازتولید می­ کند. بنابراین، نه تنها هرم اجتماعی جامعه از طریق مدرسه معکوس نمی­ شود، بلکه از این طریق تثبیت نیز می­گردد. از نظر طرفداران این رویکرد، تساوی فرصت را نمی­ توان صرفاً از طریق قوانین آموزشی تأمین ساخت، بلکه عوامل زمینه­ای اعم از خانوادگی، شخصی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی ممکن است در پیشرفت­های تحصیلی، نابرابری ایجاد کند. اینصاحب‌نظران معتقدند که نظام آموزشی، تأثیری بر کاهشنابرابری­های اجتماعی ندارد. به عقیده این گروه،نظام آموزشی، تنها منعکس‌کننده نابرابری­های اجتماعی است و نظام اقتصادی، بسیاربیشتر از نظام آموزشی بر نحوه توزیع درآمد و موقعیت شغلی افراد اثر می‌گذارد. نظامآموزشی، فی‌نفسه، ارتباط چندانی با ریشه بسیاری از نابرابری­ها ندارد و درواقع، ایننظام، نابرابری­هایزاده نظام تولیدی حاکم را بازتولید می‌کند. این دسته ازکارشناسان معتقدند که از اصلاحات آموزشی نمی‌توان در جهت کاهش نابرابری­ها سود جست؛ ایجاد دگرگونی در نظام آموزشی (که به شدت تابع نظام سیاسی است) امکان‌پذیر نیست وبهره‌گیری از نظام آموزشی به عنوان سکویی برای انجام اصلاحات اجتماعی ناممکن است؛زیرا، فعالیت­های نظام آموزشی همیشه در سایه فعالیت­های جامعه بزرگ­تر انجاممی‌شود. کارکرد مؤسسات آموزشی، اطاعت از قواعدی است که جامعه بزرگ­تر (نظاماقتصادی) برای آنها مقرر کرده است. بنابراین، ایجاد تغییر در توزیع درآمد وبرقراری سیاست اشتغال کامل و از بین بردن تبعیض نژادی و جنسی، مستلزم دوری گزیدن ازنظام سرمایه‌داری و نزدیک شدن به برابری همگانی و مشارکت بیشتر افراد در سازمان­هایکار و نیز مالکیت اجتماعی سرمایه است و از بین بردن فقر و کاهش نابرابری­ها، فقط ازطریق سلب قدرت از پول امکان‌پذیر است و بس.

 

 

۳- اما دیدگاهبینابینی نیز وجود دارد که برتأثیرشرایطمحیطبروضعیتفردتأکیدمی­کند .
گرچه نمی‌توان منکر اهمیت بیشترنهادهای سیاسی و اقتصادی شد که کارکرد نظام آموزشی را نیز جهت می‌دهد واساساً نباید انتظار داشت که نظام آموزشی بتواند تمامی نابرابری­های برآمده ازساختار سیاسی ـ اقتصادی را جبران کند، امّا نباید منکر این واقعیت هم شد که سیاست­هایاصلاحی آموزشی می‌تواند در جهت کاهش نابرابری­ها گام بردارد. نمی‌توان از سیاست­هایآموزشی انتظار داشت که به تنهایی عدالت را حکمفرما کند، امّا می‌توان گفت کهبرابری فرصت­ها در آموزش، به برابری فرصت­ها در زندگی کمک می‌کند. به عبارت دیگر،بسته به دقت و سنجیدگی سیاست­های اصلاحی، نظام آموزشی می‌تواند افزاینده یا کاهندهنابرابری­های اجتماعی باشد.
آنچه که از مجموع نظریه های نابرابری آموزشی برمی آید نابرابری های آموزشی از دو دسته عوامل برون سیستمی و درون سیستمی سیستم های آموزشی ناشی می شود. نظریه های نابرابری آموزشی بیانگر این است که عوامل زمینه ای بر نابرابری های آموزشی تاثیرگذار است آنچهدانشآموزانبهعنوانزمینه قبلیبهمدرسهمی آورندمانند وضعیت اجتماعی اقتصادی و فرهنگی خانواده دانش آموزان، انتظارات ، آرزوها، علایق و وضعیت ساختار خانوادگی بر نابرابری آموزشی بین دانش آموزان تاثیرگذار است که در تحقیق حاضر درآمد، شغل و سطح تحصیلات والدین در متغیر وضعیت اجتماعی –اقتصادی خانواده مورد بررسی قرار گرفت. وضعیتاجتماعی–اقتصادیازشرایطغالبیاستکهدرپژوهشهایملیومنطقهایمربوط بهنابرابری آموزشیموردتوجهقرارمیگیرند. دانشآموزانیکهاز پیشینهیاجتماعی– اقتصادیپایینیبرخوردارند،عملکردپایین ترینسبتبهدانشآموزانبرخوردارازوضعیتاجتماعی–اقتصادیمطلوبدارند. روشنشدهاستکهوجودکتاب و کالاهای فرهنگی درمنزلتأثیرمثبتیبر بازدههاییادگیریدانشآموزاندارد. فرزندان خانواده هایی که از سرمایه فرهنگی بالاتری برخوردارند در مدرسه موفق ترند.در نظریه بردیو دانش آموزانی به آورده های بیشتر و بهتری از سرمایه فرهنگی وارد نظام آموزشی می شوند،دانش آموزان متعلق به خانواده هایی که دارای مهارت ها و ترجیحات غالب فرهنگی هستند بهتر قادرند قواعد پنهان بازی را کشف نموده و مهارت ها و اولویت هایی راکه از طرف مدرسه مهم تلقی می شود را بپذیرند و بهتر می توانند مسیر خود را تا بالاترین سطوح تحصیلی ادامه دهند و پیشرفت داشته باشند.ازنظربوردیو،کودکانِطبقهمسلطدرمقایسهباکودکانطبقاتپایین­تر،سودزیادیمی­برند؛چونوقتیواردمدرسهمی­شوند،بامدرسههمنواوموفقمی­گردند. دراینجابهنظراو،مهم، رابطهمداومیاستکهبینفرهنگخانواده­هایطبقهبالاوفرهنگمدرسهوجوددارد.کودکانطبقهپایین،بخصوصطبقهکارگریاطبقهروستایی،مدرسهرامحیطیبیگانهومتخاصمومتفاوتبافرهنگودنیایمتفاوتازخانهوجامعه­شانمی­یابند. بنابراین،درحالیکهکودکانطبقهبالابهطورتصاعدیازمزایاییکاثرمتقابلبینتأثیرخانهومدرسهسودمی­برند،کودکانطبقهپایین،درمدرسهدچارمشکلخواهندشدوباگذشتزمان،مشکلاتشانافزایشخواهدیافتوعزتنفسشانراازدستخواهنددادویکخودپنداری منفیازخودخواهندداشت.اینافراد،چونقادربهتطبیقبامدرسهنیستند،درمدرسهعملکردخوبینخواهندداشتو در نتیجه،بهمدارجعالیدستنمی­یابند وباتغییرنسل­ها،اینچرخهادامهمی­یابد.اندازهوترکیبخانوادگیهمازعواملاثرگذاربرپیشرفتدر یادگیریو در نتیجه نابرابری آموزشی است. پژوهشهایاخیرتأییدمیکنند.کودکانیکه خواهروبرادرکمتریدارندنسبتبهآنهاییکهدارایچندبرادر وخواهرندازپیشرفتتحصیلیکمتریبرخوردارند. تغییراتوتحولاتسریعدرساختارخانوادههمبهدلایلطلاق،جدایی،بیوگی،مهاجرتوموارد نظیراینهاازپیشرفتیادگیریمیکاهد.آرزوها یک حالت شناختی است که عامل انگیزه و محرک نوجوانان برای تلاش و رسیدن به موفقیت است . آمال و آرزوهای نوجوانان پیش بینی کننده قوی دستیابی نوجوانان به تحصیلات و مشاغل عالی در آینده است. انتظار پیشرفت بالا از سوی خانواده و نیز حساسیت آموزشی والدین و پیگیری وضعیت درسی فرزندان و نیز مشارکت در امور مدرسه از جمله عوامل تاثیر گذار بر نابرابری می باشد.شرایط زندگی در خانه دانش آموزان متعلق به پایگاه اقتصادی-اجتماعیمتوسط و رو به بالا بهتر کمک می کند تا خوب درس بخوانند مثلاً بسیاری از دانش آموزان در این طبقه دارای اتاق مستقل هستند و از محیط آرام تری برخوردارند. شرایط زندگی شلوغ و ناسالم نه تنها مانع درس خواندن و مطالعه دانش آموزان می شود بلکه حتی باعث بی علاقگی و بیماری دانش آموزان می شود و میزان غیبت آنها از کلاس درس بیشتر می شود . زبانی که کودک با آن زبان در خانواده صحبت می کند باموفقیت او درکلاسدرارتباطاست. وضعیت اجتماعی و اقتصادی و نیز وضعیت طبقاتی خانواده ، جدای از نابرابری در دسترسی به تسهیلات آموزشی، تأثیر قابل توجهی بر نابرابری­های آموزشی دارد. فرزندانبهاینمنظورتمایلبهآموزشکافیدارندکهبه طبقۀاجتماعیوالدینخوددسترسییابند.ازایندیدگاه،درحالحاضرهدفبیشترفرزندانطبقۀکارگرایناستکهبهسمتطبقۀپایینترتحرکنداشتهباشند.فرزندانطبقۀمتوسطنیزبه طورکلیبهدسترسیبیشتربهسطوحبالاتریازآموزش،برایرسیدنبهطبقۀاجتماعی والدینخویشنیازدارند این حال، متغیّرهای طبقه اجتماعی و اختلافات طبقاتی بر بسیاری از مقوله ها از جمله عملکرد تحصیلی و مؤفقیت بعدی دانش آموزان تأثیر گذار است. برای نمونه، اختصاص به طبقه اجتماعی شأن اجتماعی را سبب می شود، مطلوبیت انگیزشی را بالا برده و جابجایی طبقاتی را مقدور سازد. بر عکس تعلق به طبقات اجتماعی پایین حساسیت تحصیلی والدین و اعمال نظارت بر کار درسی دانش آموز را تقلیل داده و بهره وری از تکنولوژی آموزشی را در داخل و بیرون مدرسه کاهش می دهد
با اینکه موفقیت دانش آموزان به توانایی و استعداد آنها بستگی دارد، اما دسترسی به منابع و امکانات آموزشی، مدرسه خوب و معلم متخصص می توانند موفقیت های بعدی آنها را تحت تأثیر قرار دهد. لذا شاخص های درونداد مدرسه یکی دیگر از منابع ایجاد نابرابری های آموزشی است .مدارسیکهبهلحاظمنابعتأمینبودهودارایمعلماناثربخشو کلاسهایپویاییهستندبراییادگیریکارآمدترند.
میزانآمادگیمدارسوکیفیتآنازمسایلبارزدرکشورهایدر حالتوسعهاستوازمتغیرهایعمدهوتاثیرگذاربربازدههای یادگیریبهشمارمیآید. چهچیزیمحیطیادگیریاثربخشراپدیدمیآورد؟فرایندهای پویابرایاینکارداراینقشیاساسیهستند . رهبریحرفهای، چشماندازواهدافمشترک،معلمانانگیزهآفریندریادگیرندگان، وبهرهگیریازپایشوارزشیابیبهمنظوربهبودعملکردازعناصر کلیدیمدارساثربخشهستند. کادر و زمانآموزشیکافیهمداراینقشبنیانیاست . بناهایمخروب،کلاسهایبیشازحد انباشته،عدمدسترسیکافیومناسببهکتابهایدرسیوکتاب هایکاربراییادگیریکارسازنیستند.دانش آموزان زیادی از خانوادههایپردرآمد/ غنیبهمدارسمجهزواردمیشوند. ضعفمحیطمدارسدربسیاریازکشورهاباتأمینمالی ناکافیمرتبطاست.یادآوریایننکتهلازماستکه،افزودنبودجه برایهزینههایمختلفبهخودیخودمنجربهارتقایکیفیتنمی شود.
توضیح دلایل نابرابری در موفقیت تحصیلی از عوامل خارجی مانند ویژگی های فردی دانش آموزان و محیط فرهنگی خانواده به تاکید بر فرایندهایی که در مدرسه و کلاس درس صورت می گیرد تغییر یافته است. لیسی^[۱۰۱] اولین طرفدار این نهضت به این موضوع مانند بازکردن “جعبه سیاه” مدرسه برای توضیح مکانیسم های اجتماعی که ارتباط بین دروندادهای آموزشی و بروندادها را تعدیل می کند نگریسته است. در واقع فرایند مدرسه به عنوان یکی از عوامل مهم ایجاد کننده نابرابری های بروندادی لحاظ شده است. در زمینه نابرابری در فرایند کلاسی یکی از مسائل مطرح٬ مقدار و نوع توجه معلم است که توسط دانش آموزان متعلق به گروه های اجتماعی مختلف دریافت می شود. بر روی این مساله اتفاق نظر وجود دارد که معلم به دانش آموزان متعلق به طبقات اجتماعی پایین تر در مقایسه با دانش آموزان متعلق به طبقات اجتماعی متوسط و بالا زمان کلاسی کمتری را اختصاص می دهد. همچنین از نظر نوع توجه معلم دانش اموزان متعلق به طبقات بالاتر بیشتر توجه و ارتباط هدایتگر و منجر به موفقیت و ارتقا دهنده برخی از مهارتها از جمله مهارتهای کلامی را دریافت می کنند و اکثر توجهات معلم به این کودکان حالت تشویقی و مفتخرانه است. در مقایسه ٬ بیشترین میزان توجهات معلمان به دانش آموزان طبقات پایین تر از نوع انتقاد٬ سرکوبگرانه و منفی می باشد. این نوع از نابرابری ها در فرایند کلاسی بیشتر مربوط به ادراکات و نگرشها و سطح انتظارات معلم از دانش آموزان قابل توضیح است. درباره ماهیت دانش و ارزشها در کلاس درس و ارزش و اهمیت تعلیم و تربیت برخی از مطالعات مطرح می کنند که دانش و مهارتهای آموخته شده در کلاس درس و هنجارهای رفتاری مربوط به کلاس درس به طور سیستماتیک به نفع گروه ها و طبقات خاصی از دانش آموزان است. تحقیقات متعددی ثابت کرده اند که رفتار نابرابری به طور مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر گذار نیست بلکه این اثر از طریق متغیرهای روانشناختی مانند انگیزش٬ عزت نفس و مفهوم خود و غیره منتقل می شود. از آنجا که این متغیرها شکل دهنده و موثر بر زندگی آتی دانش آموزان می باشد. در سایه نهضت “مدارس اثربخش” فاکتور های آموزشی خاص مدرسه که می تواند منجر به درجه بالایی از تأثیرگذاری شود شناسایی شده اند، به ویژه فاکتورهایی مثل کنترل شدید توسط مدیر مدرسه، تمرکز شدید بر کسب مهارت های پایه ای حس نظم و امنیت و ارزیابیهای مکرر از پیشرفت دانش آموزان از ویژگی های مدارس اثربخش هستند. انتظارات بالای معلمان نیز کم اهمیت تر از این مسئله نیست و جایگاه مهمی در کار مدرسه دارد- انتظاراتی که والدین و دانش آموزان در آن مشترکند. فاکتور های مؤثر دیگر عبارتند از کیفیت رابطه معلم/دانش آموز و ادراک معلم و دانش آموز از زندگی در مدرسه ، قوانین شفاف، حضور حقوق دانش آموزان و مسئولیت آنها، در یک جو آرام. نظر سنجی اخیر PISA این یافته ها را تأیید می کند و رابطه بین عملکرد دانش آموز و ویژگی های معین مدرسه مانند تعهد قوی معلمان و جو خوب را آشکار می سازد. محیط مدرسه سالم و حمایت کننده معیاری برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به شمار می آید. از جمله عوامل جو مدرسه می توان به جو عمومی مدرسه به عنوان ادراک رفتار عادلانه، احساس شایستگی، مشارکت و انتظار مثبت اشاره کرد که با موفقیت تحصیلی رابطه دارد.
پیشرفت تحصیلی یکی از بروندادهای اصلی سیستم های آموزشی می باشد توجه به اندازه گیری بروندادهای آموزشی به منظور شناسایی کارآئی و مسائل برابری در سیستم های آموزشی یک موضوع اساسی می باشد. در تحقیقات آموزش و پرورش٬ مشخصه چندبعدی بودن بروندادهای آموزشی نشان داده شده است. به ویژه در ادبیات دو جزء از نتایج آموزشی از هم متمایز شده اند: بروندادهای شناختی(توانائی های ذهنی و هوشی و دانش ویژه) و بروندادهای غیرشناختی(ارزشهای موثر٬ رفتار اجتماعی و بلوغ فردی). یک توافق جمعی مبنی بر لزوم درنظر گرفتن هر دو بعد در ارزیابی سیستم های آموزشی وجود دارد. این به این معنی است که مدارس تنها انتقال دهنده دانش نیستند بلکه آنها در تلاش برای القای رهنمودهایی برای ایجاد توانایی های فردی و جمعی هستند. این نوع ویژگی ها منجر به بهبود یگانگی اجتماعی٬ توانایی های ارتباطی و تعاملی ٬گردن نهادن به مسئولیت های محیطی٬ سیاسی٬ اجتماعی و فردی می شود. ادبیات موجود در رابطه با مسائل آموزشی مطرح می کنند که در مدارسی که آموزش اثربخش ایجاد شده است در هر دو بعد نتایج شناختی و غیرشناختی نتایج مثبتی مشاهده شده است.مدرسهفقطمؤسسهانتقالاطلاعاتنیست . از آنجا که در پزوهش های مختلف درباره نابرابر ی آموزشی بیشتر بر بروندادهای آموزشی آموزشی توجه شده است ولی بررسی کارکرد مدارس در ارتباط با دانش آموزان نمی تواند فقط به بروندادهای آکادمیک که با نمرات سنجیده می شود محدود شود و باید ابعاد دیگر نیز مورد توجه قرار گیرد که این ابعاد در تحقیق حاضر تحت عنوان “بروندادهای غیرشناختی ” مطرح گردیده است. بر اساس اهداف کلی آموزش و پرورشنظام جمهوری اسلامی ایران، کمال انسان در رسیدن به قرب الهی است که این هدف غاییشامل اهداف اعتقادی، اخلاقی، علمی آموزشی، اجتماعی و … است. بنابراین وظیفه نهادتعلیم و تربیت کشورمان این است که برنامه‌های درسی و آموزشی خود را در رسیدن به ایناهداف جهت‌دهی کند.
شایان ذکر است که در تحقیق حاضر متغیرهای تشکیل دهنده نابرابری های آموزشی علاوه بر تاثیر مستقیم بر نابرابری آموزشی از طریق تاثیر و تاثر بر همدیگر نیز بر نابرابری های آموزشی تاثیر گذار می باشند به عنوان مثال زمینه خانوادگی علاوه بر تاثیرگذاری مستقیم بر نابرابری های آموزشی از طریق تاثیرگذاری بر متغیرهای درون سیستمی بر نابرابری های آموزشی تاثیرگذار است همچنین متغیرهای عناصر زمینه ، درونداد و فرایند بر برونداد سستم های آموزشی تاثیرگذار است اما با توجه به هدف پژوهش حاضر این مسئله مدنظر نبوده لذا در مدل مفهومی پژوهش ارتباط بین متغیرهای مستقل تحقیق با یکدیگر مدنظر قرار نگرفته است اما در فصل چهارم برای ارائه مدل از طریق تحلیل مسیر اثرات غیرمستقیم متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته(نابرابری آموزشی) مورد بررسی قرار گرفته است.
بررسی تحقیقات مختلف داخلی و خارجی نشان داد که مطالعه نابرابری ها عمدتا از طریق مقایسه میزان دسترسی و برخورداری از زمینه، درونداد، فرایند و بروندادهای آموزشی در بین گروه های مقایسه ای مختلف صورت گرفته است که این گروه های مقایسه شامل جنسیت، قومیت، نژاد، مذهب، زبان و منطقه محل زیست می باشد. برای انجام این مقایسات و بررسی میزان برخورداری از شاخص های آموزشی بهره گرفته می شود که در تحقیقات مختلف انواع شاخص ها و بالاخص سیستم شاخص ها(نشانگر ها) برای سیستم های آموزشی تدوین شده است.
برای مقابله با نابرابری های آموزشی و در نتیجه نیل به توسعه پایدار نیازمند تخصیص بهینه امکانات و منابع آموزشی در سطح سیستم های آموزشی هستیم که برای این منظور مدیریت و برنامه ریزی در سیستم های آموزشی اهمیت پیدا می کند و نقش برنامه ریزی استراتژیک در جهت تحقق توسعه پایدار آموزشی در سیستم های آموزشی ضرورت پیدا می کند. در تحقیق حاضر با بهره گرفتن از مطالبی که مطرح شد و با اتکا به نظریه بینابینی در رابطه بین نقش مدرسه در نابرابری های آموزشی با تعریف نابرابری آموزشی به صورت نابرابری در برخورداری از شاخص های زمینه خانوادگی، درونداد سیستم های آموزشی، فرایند های مدرسه ای و بروندادها و نتایجی که لازم است از هر دو بعد شناختی و غیرشناختی مورد سنجش قرار گیرد مدل عملیاتی تحقیق به صورت شکل ۲-۱ ارائه شد که در فصول بعدی این مدل با بررسی توصیفی و تحلیلی داده های حاصل از جامعه آماری تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد.
توسعه پایدار
استراتژی تهاجمی
استراتژی رقابتی
استراتژی اقتضایی
استراتژی تدافعی
شاخص زمینه خانوادگی
ساختار خانواده
حساسیت تحصیلی والدین
آرزوی تحصیلی دانش اموزان و ولدین
شاخص امکانات فیزیکی(فضا)
شاخص نیروی انسانی
شاخص بروندادهای غیرشناختی
شاخص فرایند مدرسه
سرمایه فرهنگی
وضعیت اجتماعیاقتصادی
تحصیلات والدین
شغل والدین
درآمد والدین
شاخص پیشرفت تحصیلی
شاخص اقتصادی
شاخص دانش آموزی
جو انظباطی
ارتباط
ادراک عدالت
کارآمدی معلم
حمایت

استاندارد صنعتی ژاپن ۱۹۸۱-۸۱۰۱ JISZ کیفیت را مجموع مشخصه ها یا عملکردهایی می داند که روشن می سازد تولید یا فرصت کابرد معین خود را دارد یا نه.
دمینگ کیفیت را با میزان یکنواختی و یکسانی کالا یا خدمات مربوط تعریف می کند.
جوزف جوران معتقد است کیفیت عبارت است از مطابقت کالا یا خدمات با کاربرد آن، معنای دیگر این عبارت آن است که استفاده از کالا یا خدمات باید بتواند نیاز یا خواست خود را از آن کالا یا خدمت برآورده سازد.
فیلیپ کرازبی کیفیت را این گونه تعریف می کند: کیفیت عبارت است از کار بی نقص یا خرابی صفر، از نظر او کیفیت رایگان است و با تغییر تفکر مدیریت ارشد، کیفیت بهبود می یابد.کرازبی کیفیت را مطابقت یک خدمت یا محصول با الزامات از پیش تعیین شده تعریف کرده است.
۲-۲-۲- مدیریت کیفیت جامع
از سال ۱۹۸۰ تا کنون مدیریت کیفیت جامع رایج ترین و شایع ترین عبارتی است که در سازمان ها مورد توجه قرار گرفته است(شریفی،۱۳۸۷). مدیریت کیفیت جامع تعدادی از واژه ها و عبارات کلیدی زیر را شامل می شود(شریفی،۱۳۸۷):
مدیریت کیفیت جامع یک رویکردی مدیریتی، نظام مند، منظم و سازمان شمول است.
به دنبال برتری عملکرد، دستیابی به اهداف استراتژیک و موقعیت بلند مدت است.
متمرکز بر روی مشتری ها است؛ اساس آن پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتری ها، ارائه ارزش به آنها، کسب رضایت مشتری و خوشحال کردن آنها می باشد.
کیفیت محور و تأکید بر ارتقای مستمر فرآیندها، انجام درست کار برای بار اول و برای همیشه دارد.

متکی بر مشارکت همه کارکنان و کار تیمی است.
برای دستیابی به برتری عملکردی، تعالی سازمانی، اهداف استراتژیک و موفقیت بلند مدت اجرا می شود.
رهبری سازمان نقش انکار ناپذیر و حیاتی در اجرای آن دارد.
اجرای آن نیاز به برنامه ریزی استراتژیک دارد.
به ارتقای عملکرد فرآیندها و سیستم ها، با بهره گرفتن از یک روش علمی تأکید دارد.
پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتری ها را جز از طریق توانمندسازی و مشارکت کارکنان عملی نمی داند.
کار تیمی و همکاری را در بستر طبیعی فرآیندها ترغیب می کند.
مشتری محور است، بر جلب رضایت مشتری اصرار دارد و سازمان را از دیدگاه مشتریان اداره می کند.
یادگیری مستمر را برای استمرار پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتریان امری ضروری تلقی می کند.
۲-۲-۳- مبانی نظری جوایز کیفیت و بهره وری در جهان
با اندکی تسامح می توان گفت که مبانی نظری همه جوایز بهره وری را یک فلسفه مدیریتی به نام (TQM) تشکیل می دهد. در کشور ما معادل این فلسفه مدیریتی را مدیریت کیفیت فراگیر یا جامع نامیده اند. در سیر تحول مدیریت از اواخر قرن نوزدهم تا اوایل دهه ۱۹۸۰، بر حسب ضرورت و نیاز نظریه های مدیریتی مختلفی یک پس از دیگری بوجود آمده و هر یک به نوبه خود به پیشرفت علم مدیریت و اداره سازمان ها کمک شایان توجهی کرده اند.
جالب توجه است که تقریباً هیچ یک از این نظریه ها در هیچ زمانی از صحنه اداره سازمان طرد نشده اند و می توان گفت که این نظریه ها در میدان عمل و اداره سازمان ها به نوعی مکمل یکدیگر بوده اند. در جریان ظهور این نظریه ها و قیل و قال های مربوط به آنها، به تدریج عناصری از این نظریه ها در قالب یک نظریه یا فلسفه مدیریتی جدید شکل گرفتند. این فلسفه مدیریتی که همان مدیریت کیفیت فراگیر می باشد، هویتی کاملاً متمایز از فلسفه های مدیریتی گذشته دارد و اساساً یک پارادایم جدید مدیریتی است (شرطان، ۱۳۸۸).
۲-۲-۴ ارکان فلسفی مدیریت کیفیت جامع
مدیریت کیفیت جامع یک فلسفه است که در حقیقت فرآیندی متمرکز بر روی مشتریان، کیفیت محور، مبتنی بر حقایق و متکی بر تیم هایی است که برای دستیابی به اهداف استراتژیک سازمان از طریق ارزیابی مستمر فرآیندها، توسط مدیریت ارشد سازمان رهبری می شوند. بنابراین ارکان فلسفی مدیریت کیفیت جامع را می توان این گونه بر شمرد (عالم تبریز،۱۳۸۸):
مشتری محور؛
فرایند گرایی؛
ارتقای مستمر.
۲-۳ - جوایز کیفیت
۲-۳-۱- تعریف جوایز کیفیت
جوایز کیفیت، جوایز و پاداش هایی هستند که بر اساس برخی از جنبه های کیفی عملکرد یک سازمان اهدا می گردند، جنبه هایی که در حالت عادی یک سازمان مسئولیت زیادی در قبال آنها ندارد.
معیارهای جوایز کیفیت همان عوامل مدیریت کیفیت جامع هستند و موفقیت و عدم موفقیت سازمان ها در اجرای نظام های مدیریت کیفیت جامع به این عوامل، کیفیت پرداختن به آنها ارتباط پیدا می کند ( ریاحی،۱۳۸۳).
۲-۳-۲ - گستردگی جوایز کیفیت
طبق تحقیقات به عمل آمده بیش از ۱۲۰ جایزه کیفیت، بهره وری و برتری جویی یا تعالی سازمان در سطح جهان وجود دارد و ۶۴ کشور دنیا دارای جوایز کیفیت، بهره وری یا تعالی سازمان هستند. این جوایز تنها متعلق به کشورهای پیشرفته نمی باشد بلکه کشورهای در حال توسعه همچون موریتانی، فیلیپین، سریلانکا، ویتنام و آفریقای جنوبی، امارات متحده، ایران، فیجی، برزیل، پرو و… نیز از سال ها پیش صاحب مدل های جایزه کیفیت می باشند(۲۰۱۰،FFQM).
۲-۴ مروری اجمالی بر انواع مختلف مدل ها و جوایز تعالی سازمانی
۲-۴-۱- جایزه مالکوم بالدریج
در۲۰ آگوست ١٩۸۷، ریگان رییس جمهور ایالات متحده آمریکا قانون ملی ارتقای کیفیت مالکوم بالدریج را امضا کرد. از معیارهای تعالی عملکرد بالدریج به ویژه به عنوان ابزاری برای ارزیابی، اصلاح و ارتقای عملکرد، بسیار استفاده می‌شود. هدف اصلی برنامه ملی کیفیت بالدریج ایجاد رقابت در سطح ملی و ارتقای کیفیت از این طریق است. جایزه بالدریج می کوشد تا آگاهی از برتری عملکرد را همانند یک عامل فزاینده درکیفیت و ترویج دادن برداشتی صحیح از احتیاج های لازم برای تسهیل بخشیدن سیستم اطلاع رسانی در مورد تدابیر یک عملکرد موفقیت آمیز و منفعتی که از استفاده این تدابیر ناشی می شود را ترویج دهد( شرطان،۱۳۸۸).
۲-۴-۱-۱ معیارها
معیارهای طرح مالکوم بالدریج برای ارتقای عملکرد، اساس و پایه ای جهت خود ارزیابی سازمان ها، تعیین جوایز سازمانی و پاسخگویی مداوم به متقاضیان هستند. علاوه بر آن این معیارها سه نقش اساسی دیگر در تقویت رقابت پذیری ایالات متحده در سطح جهان ایفا می کند(شرطان،۱۳۸۸):
کمک به بهبود شیوه های عملکرد سازمانی و بالابردن توانایی های سازمان؛
تسهیل در دسترسی و استفاده کلیه سازمان های آمریکا از اطلاعات در زمینه بهترین شیوه عملکرد؛
به عنوان یک ابزار کاری جهت مدیریت عملکرد سازمان ها و همچنین جهت هدایت برنامه ریزی و
آموزش ها.
۲-۴-۱-۲- اهداف جایزه مالکوم بالدریج
جایزه مالکوم بالدریج با سه هدف اصلی اساسی زیر بوجود آمده است( شرطان،۱۳۸۸):
کمک به بهبود عملکرد و توانایی؛
استفاده از آن به عنوان ابزاری برای درک و مدیریت عملکرد، برنامه ریزی، آموزش و ارزشیابی؛
تسهیل انتقال و تبادل بهترین عملکرد بین سازمان های آمریکایی.

همچنین کسانی که دارای اعتماد به نفس هستند، از نظر جسمانی، عاطفی و ذهنی امنیت داشته، دیگران آنها را میپذیرند، جسارت و قدرتمندی، محبوبیت و هدفداری نیز از دیگر آثار این افراد است. تسلط بر خود در هیجانها، رسیدن به اهداف زندگی در تمامی ابعاد و کسب موفقیتها و کامیابیها، همه از آثار طبیعی فرد دارای اعتماد به نفس است.
حاصل آنکه برخورد با مشکلات زندگی، مقاومت و انعطاف در فشارهای زندگی، خلاقیت، بلندهمتی، روابط اجتماعی مفیدتر، احترام و خیرخواهی متقابل، درک لذائذ حقایق زندگی از آثار اعتماد به نفس بالا به شمار میروند و از آنجا که اعتماد به نفس نوع و کیفیت تفکر دیگران نبوده و تفکر خود شخص است، از اینرو انسان باید اعتماد به نفس را تنها درون خود بیابد.
۸- موانع اعتماد به نفس
همانطور که روشها و راهکارهای اعتماد به نفس اشاره شد، طبعاًً توجه نکردن به آن موارد و انجام غیر صحیح آنها موانعی بر سر راه اعتماد به نفس خواهند بود. از آن جمله، اینکه اگرتشویقها اندک باشد، یا همیشگی و به اندازه نباشد، تشکیل اعتماد به نفس به مانع برمیخورد. علاوه بر آن تنبیه بدنی یا کلامی بنای اعتماد به نفس را فرو میریزد.
همانطور که در عملکرد راهکارها و روشها نقش فرد و خانواده بسیار اهمیت دارد، در مقابل نیز هنگامی که به موانع اعتماد به نفس توجه شود، تأثیر فرد و خانواده در ابعاد مختلف برای تقویت این قوه خدادادی روشن میشود. از همان اوان کودکی محبتهای بیحساب و نابجای پدران و مادران اثرات نامطلوب خود را گذاشته، اعتماد به نفس او را درهم شکسته و وجودش را طفیلی بار میآورد و در مجموع آنچه را که موجب رشد و تکامل روانی فرزند میشود، از او دریغ میکنند. چنین کودکانی در بزرگسالی وظیفهشناس و مسئولیتپذیر نخواهند شد.

از سوی دیگر اگر برخورد آنان طوری باشد که کودک احساس حقارت و ضعف شخصیتی کند، ضعف نفس و بیاعتمادی را به دنبال خواهد داشت و انزوا و زبونی را برای او در بزرگسالی به ارمغان خواهد آورد. بنابراین پدران و مادران به عنوان اولین آموزگاران کودک در قدم اول، خود باید ضعف نفس نداشته و دارای اعتماد به نفس بالا باشند و همین حس قوی را به فرزندان خود بیاموزند و تربیت صحیحی را نسبت به رشد آنان فراروی خود قرار دهند.
خانواده نباید حس استقلال فرد را خدشهدار کند و احساس نیرومندی او را از بین نبرد. همچنین به تناسب تکامل فرد به او آزادی بدهد و حس ابتکار و نوآوری را در او زنده کند. به فرد اجازه دهند تا استعدادهای خود را شکوفا کند. از اینرو تندروییها و کندروییهای نابجا، آزادیهای بیش از حد مانند تیرهایی هستند که استقلال و اعتماد به نفس او را نشانه میروند و او را از این جنبه حقیر و منزوی کرده و در نتیجه این افراد، سربار دیگران میشوند.
از موارد دیگری که مانع اعتماد به نفس محسوب میشود، احساس گناه کردن(ارتکاب اشتباهات بزرگی که وجدان آدمی با آن درگیر بوده و فطرت آنرا نمیپذیرد) است. این احساس، اعتماد به نفس را سرکوب میکند. شایعترین نوع احساس گناه، این است که انسان براساس نظام ارزشی و وجدان خودش عمل کند. ترسیدن نیز مانند احساس گناه از موانع دیگری است که باعث میشود انسان از موضوع یا شخصی که نسبت به آن ترس دارد، اعتماد به نفس خود را از دست بدهد.
۹- جمعبندی روانشناسی از اعتماد به نفس
با توجه به مفهوم اعتماد به نفس در روانشناسی دین و بیان چیستی و ماهیت آن و اینکه چه روشها و راهکارهایی برای ارتقاء آن باید صورت بگیرد، اکنون وقت آن رسیده که الگویی که روانشناسی برای آن تشکیل داده، بهصورت خلاصه ارائه شود. اگرچه همانطور که در مطـالب پیشین آمد، راهکـارها و روش های ارتقاء اعتماد به نفس بسیارند، اما اهم موارد آن در شکل زیر آمده است؛ بنابراین فرد دارای اعتماد به نفس در حوزه روانشناسی باید دارای ویژگیهای ذیل باشد:
خودبـاوری، خودآگـاهی، خودپنـداره مثبـت، مثبتاندیشی، احترام به خود، اراده قـوی، پشتکار، شکستناپذیری، هدفداری، کسب دانش و بردباری.
مروری بر فصل
در این فصل با شاخصهای اعتماد به نفس یعنی؛ پذیرش دیگران، خودگشودگی، هدفداری و وحدت شخصیت آشنا شدیم. علاوه بر این مطالبی راجع به تأثیر خودکارآمدی بر اعتماد به نفس و درمان استرس با اعتماد به نفس ارائه شد. غیر از اینها، رویکردهای روانشناختی به اعتماد به نفس، ویژگیهای خودشکوفایی و افراد دارای این ویژگی، اهداف اعتماد به نفس، روشها و راهکارهای آن بهطور تفصیلی بیان شد. نکته مهمی که به طالبین اعتماد به نفس توصیه شد این بود که باید این نیرو را در سنین کودکی و نوجوانی در خود تقویت کنند. در ادامه مطالب نشانه ها، آثار جسمی و روانی و موانع اعتماد به نفس بیان شد و سرانجام تصویری از الگوی پیشنهادی اعتماد به نفس در روانشناسی نمایان گردید.
شکل ۲-۲
الگوی اعتماد به نفس در روانشناسی. در روانشناسی دین کسی دارای اعتماد به نفس است که ارکان بالا را در خود بروز داده و تقویت کرده باشد؛ کلید اعتماد به نفس منحصر در این موارد است و اگر موارد دیگری باشند که بخواهند به ارکان بالا اضافه شوند، هم‌پوشانی دارند.
صر در این موارد است و اگر موارد دیگری باشند که بخواهند به ارکان بالا اضافه شوند، همپوشانی دارند.
فصل سوم
اعتماد به نفس
در
اخلاق اسلامی
اینکه خاستگاه اعتماد به نفس حوزه اخلاق است و به تبـع باید آن را کسب نمود یا تقویت کرد و یا اینکه اصل این مفهوم غربی بوده و در حوزه روانشناسی جای دارد، از جنبه های متعدد قابل تأمل است. عدهای قائلاند که آن مفهومی غربی بوده و روانشناسی عهدهدار تبیین آن است؛ زیرا در آیات و روایات و کتابهای اخلاقی، مفهومی با این ویژگی که بهطور کامل بر اعتماد به نفس منطبق باشد، وجود ندارد. علاوه بر این، واژه اعتماد به نفس در حدود سه قرن است که ایجاد شده و به مرور تکامل یافته است. از اینرو برخی از صاحبنظران، اعتماد به نفس را صفتی ضد اخلاقی و به تعبیر دقیقتر، ناسازگار با یکتاپرستی دانسته و مؤمنان را از آن پرهیز دادهاند.
برخی معتقدند آنچه را که خداوند بیان کرده باشد همان اهمیت و فضیلت دارد. مطابق این دیدگاه اعتماد به نفس از محدوده فضایل دینی بیرون است. علاوه بر این مطابق روایات، چون سخن از اعتماد به خداوند و توکل رفته است و همه قدرتها از او ناشی میشود ، اعتماد به نفس در برابر اعتماد به خدا قرار دارد و مفهوم آن از تفکر غربی برخاسته است و با مفاهیم دینی ما و ادب قرآنی سازگاری ندارد؛ بنابراین اعتماد به نفس غیر اخلاقی بوده و قابل قبول نیست. حتی در برخی از این آثار اعتماد به نفس یا اعتماد به دیگران، رذیلت دانسته شده است؛ زیرا اعتماد به نفس یعنی انسان به حول و قوه خود اعتماد کند.^[۱۷۵] البته برخی از اهل دانش برای اعتماد به نفس بُعد سلبی و ایجابی متصور شدهاند که با توضیح ذیل تنها بعد سلبی آن را میپذیرند و بعد ایجابی را رد میکنند.^[۱۷۶] بُعد ایجابى که در بالا نیز اشاره شد، بدان معنا است که انسان از هر نظر به خود متکى باشد. این معنی از دیدگاه روانشناسى پسندیده است؛ اما در فرهنگ توحیدى صحیح و قابل قبول نیست؛ چون هرچه بر میزان شناخت و معرفت انسان به خویش و خداوند، افزون گردد، بر عجز و ناتوانى خود بیش از پیش واقف مىشود. بدیهى است هرگونه نیرو و انرژى که انسان در اختیار دارد از خداست و از ناحیه ذات اقدس حق به وى واگذار شده است. در بُعد سلبی که به معنی عدم اعتماد به دیگران است، از دیدگاه روانشناسى و توحیدى قابل قبول و فاعل آن لایق تحسین و ستایش است.
نکته جالب توجه اینجاست که در خود غرب نیز مانند این مخالفت وجود دارد. مخالفان اعتماد به نفس در غرب بر این نظر هستند که اعتماد به نفس با مفاهیم انجیلی و تعالیم حضرت عیسیC سازگاری ندارد. حتی در مواردی با استناد به آیـات کـتاب مقدس و تحقیقـات تکمیلی دیگر، اعتماد به نفس را تباهکننده نفس میدانند. نظر دیگرشان این است که اعتماد به نفس با احترام به دیگران ملازم است و تنها باید خداوند در جایگاه احترام و تکریم باشد که در نتیجه به جای پذیرش خود و دیگران، غرور و شرمندگی انسان حاصل نشود. همچنین دگرگون شدن انسان و به کمال رسیدن او منوط به قدرت و توانائی حقتعالی است؛ از این رو اعتماد به نفس با آموزههای مسیحیت همخوانی ندارد. این بهترین شاهد است بر اینکه علم مبتنی بر مرزهای جغرافیایی نمیتواند گویای حقانیت یا ناحق بودن یک مدعا باشد.^[۱۷۷]
دیدگاه دیگر گناه ازلی و اصلی انسان است. بر اساس این دیدگاه، نافرمانی حضرت آدمC دامان همه انسانها را فرا گرفته است و در نتیجه همه انسانها ذاتا گناهکار به دنیا میآیند و هیچ چیز گناه ازلی را از بین نمیبرد جز ایمان به حضرت عیسیC. بنابراین خود و نفس از نظر کتاب مقدس گناهکار است و در نتیجه اعتماد به نفس گناهکارانه است؛ چرا که اعتماد به نفس خودخواهی و خودپرستی را در انسان تقویت میکند و چه بسا خشونتها و جنایتهایی که اعتماد به نفسِ فوقالعاده مقدمه آنها بوده است.^[۱۷۸] پاسخهایی که به این اشکالات داده میشود و اهمیت دارند، این است که اندیشه ها در زمان و مکان زاده میشوند؛ اما زمان و مکان آنها را محدود نمیکند. همانند اسلام که از شبه جزیره عربستان خارج شد و دیگر ادیان و آیینها را حتی در سرزمین خودشان مغلوب ساخت. بنابراین نمیتوان فکر را منطقهای کرد و این تقسیمبندی را معیار درستی و نادرستی اندیشهای قرار داد؛ چرا که افکار و اندیشه ها فراتر از مکان و زمان سیر میکنند. طبعا نمیتوان منشأ یک عقیده را در صحت و سقم آن مؤثر دانست. قرآن کریم حقانیت و عدم حقانیت هر اندیشه را میزان کارایی و پایایی آن میداند. به خاطر همین، قرآن با زبان تمثیل وارد شده و بعد از بیان مثلهای فراوان در موضوعات متعدد، مطالب مهم را در این سطح برای فهم مخاطب بازخوانی میکند. برای نمونه میفرماید:
> أَلَمْ تَرَ کَیْفَ ضَرَبَ اللَّهُ مَثَلاً کَلِمَهً طَیِّبَهً کَشَجَرَهٍ طَیِّبَهٍ أَصْلُها ثابِتٌ وَ فَرْعُها فِی السَّماءِ! تُؤْتی‏ أُکُلَها کُلَّ حینٍ بِإِذْنِ رَبِّها وَ یَضْرِبُ اللَّهُ الْأَمْثالَ لِلنَّاسِ لَعَلَّهُمْ یَتَذَکَّرُونَ ! وَ مَثَلُ کَلِمَهٍ خَبیثَهٍ کَشَجَرَهٍ خَبیثَهٍ اجْتُثَّتْ مِنْ فَوْقِ الْأَرْضِ ما لَها مِنْ قَرارٍ<
آیا ندیدهای خدا چگونه مثل زد؟ سخن پاک چون درختی است که ریشهاش در زمین استوار و شاخههایش در آسمان است. به فرمان خدا هر زمان میوه خود را میدهد. خدا این گونه برای مردم مثلها میآورد، باشد که پند گیرند. و مثل سخن ناپاک چون درختی ناپاک است که ریشه در زمین ندارد و برپا نتواند ماند.^[۱۷۹]
طبق تمثیل زیبای قرآنی، هیچ اندیشهای را نباید براساس خاستگاه جغرافیایی آن سنجید و آن را مورد داوری قرار داد. همان طور که نمیتوان هیچ اندیشهای را بر اساس زمان و با معیارهای زمانی سنجید یا نقد نمود و اگر کسی با منطق کهنه و نو، یا قدیمی و مدرن به ارزیابی اندیشه ها بپردازد، شیوه او قابل قبول نیست. نه هر اندیشه کهنی ناحق است و نه هر اندیشه تازهای حق. آنچه که دارای اهمیت است، دانستن مطلب علمی است. به عبارت دیگر انسان فرهیخته به دنبال فرزانگی و خردمندی خویش است و هر کجا که آنرا یافت، از آن سود میبرد. بنابراین اعتماد به نفس که از مفاهیم درست است، اگرچه منشأ روانشناختی دارد؛ اما باید از آن به شکل صحیح استفاده کرد. عین این مطلب در فلسفه اسلامی که ریشه در یونان دارد و مبانی آن از غرب گرفته شده نیز وجود دارد. اگر ملاک این باشد که هر چه فراتر از مرزهـای دینی است غیرقـابل قبول است، پس امـروزه چرا تا بدین حد به فلسفه اسلامی اهمیت داده میشود؟ یا اساتید فرهیخته حوزوی و دانشگاهی آنرا تدریس میکنند؟ یا کتابها و شرحهای گوناگون نوشته میشود؟ و حتی کنفرانسهای متعدد در این زمینه برگزار میشود؟ و البته در حوزه عرفان نیز همانند این مطالب وجود دارد که خود حوصله بیشتری را میطلبد.
در ادامه، مطالب اصلی ارائهشده در هفت بخش آمده است که در آنها بر قرآن و سنت و نیز آراء عالمان اخلاقی درباره اعتماد به نفس تأکید شده و دارای بخشهای مقدماتی و تکمیلی است.
۱- سیره عملی پیامبر در اعتماد به نفس و توکل
در کتاب اصول کافی در باب قناعت حکایت آموزندهای آمده و شهید مطهری نیز در کتاب داستان راستان به تبیین سیره عملی و تعلیمی پیامبر اکرم۷ در رابطه با اعتماد به نفس اشاره میکنند. داستان مردی که به خاطر فقر سه روز به محضر نبی مکرم۷ شرفیاب شد و هر بار کلام دلنواز ایشان که میفرمودند: «هرکس از ما کمکی بخواهد ما به او کمک میکنیم ولی اگر کسی بینیازی بورزد خداوند او را بینیاز میکند.»، در روح او تأثیر عمیقتری میگذاشت. سرانجام با اطمینانِ قلبی که برایش حاصل شده بود و با تکیهاش به خدای تعالی، از نیروها و استعدادهای درونیاش بهره برد و با جمعآوری هیزم و فروش آنها، در نهایت صاحب سرمایه شد. مدتها بعد ملاقاتی با پیامبر اکرم۷ داشت که بعد از صبحت با ایشان، فرموده حضرت را نسبت به توکل به خدای متعال و اعتماد به نفس تصدیق کرد.^[۱۸۰]
هدف و غایت زندگی
فارابی یا همان معلم ثانی(۲۵۹- ۳۳۹ ق) در کتاب التنبیه علی سبیل السعاده، رسیدن به سعادت را نهایت و هدف هر انسانی معرفی میکند و اینکه هر کسی با سعی و تلاش خویش به سوی این سعادت تمایل دارد. وی این تمایل را به دو دلیل میداند؛ یا به خاطر اینکه سعادت به نوبه خود کمال است و یا اینکه در این سعادت و رسیدن به آن خیری به انسان میرسد و سعادت در بین خیرات موجود، بهترین و عظیمترین آنهاست و بلکه این خیر ذاتی آن است.^[۱۸۱]
۲- معنای توکل
از حضرت علیC راجع به معنای کریمه «وَ مَنْ یَتَوَکَّلْ عَلَى اللَّهِ فَهُوَ حَسْبُه»‏^[۱۸۲] سؤال شد، ایشان فرمودند: توکل بر خداوند را درجاتی است. یکی از آن درجات این است که در همه کارهای خودت بر خداوند توکل کنی، هرچه درباره تو کرده است از او راضی باشی، بدانی که هیچ خیری از تو باز نداشته و کوتاهی نکرده است و بدانی که حکم تنها در اختیار خداست. بنابراین تمام کارت را به خداوند تفویض کن و بر او توکل و اعتماد نما.^[۱۸۳]
خواجه نصیرالدین طوسی (۵۹۷-۶۷۲ ق) نیز در کتاب گرانسنگ اخلاق ناصری که حاوی حکمتهای عملی و نظری است، به اقسام حکمت عملی یعنی، تهذیب اخلاق، تدبیر منزل و سیاست مدن پرداخته، نکات ظریف و دقیق اخلاقی را به رهپویان طریق اخلاق التفات میدهد. توکل از نظرگاه او ذیل انواعی قرار دارد که فضیلت عدالت مشتمل بر آن است. بنابراین معنای توکل این است که کارهای انسان تحت قدرت و کفایت خودش نباشد، علاوه بر آن رأی و نظر خلق نیز در مسیر تحقق آن، مجال تصرف نداشته و حتی مجالی برای کمی و زیادی، تعجیل و تأخیر نیز در آن نباشد.^[۱۸۴]
همچنین ملا محسن فیض کاشانی از دانشمندان بزرگوار اخلاق اسلامی (متوفای ۱۰۹۱ ق) در یکی از آثار ارزشمند خویش فصلی را به توکل اختصاص داده است و بیان میکند گمان بعضی از مردم در معنای توکل که آن ترک کسب کردن است و یا ترک تدبیر است و آنگاه مانند گوشتی بر تخته قصابی یا پلاسی بر خاک افتادند باطل بوده و گمانی جاهلانه است و این نوع تفکر در شرع حرمت دارد؛ چراکه آدمی برای طلب روزی خود به اسبابی که خدای عزوجل بدان رهنمون نموده، مکلف شده است. همچنان که نماز و روزه و حج از عباداتی است که خداوند تبارک و تعالی بدان بندگانش را تکلیف نموده و مقرب درگاه او میشوند، همچنین طلب رزق حلال نیز عبادتی است که خداوند آن را به عهده بندگانش گذارده است تا مقرب او شوند.^[۱۸۵]
مهم آن است که وثوق و اعتمادشان تنها به خداوند باشد و بر اسباب، اعتماد نکنند و به فضل خداوند امیدوار باشند و نیروها و استعدادهای بالقوه خویش را بهکار گیرند و تعالی و هدف خود را نیز در نظر بگیرند و با نام و یاد خدای تعالی به سوی مقصدشان قدم بردارند که در اینصورت وصول به اهدافشان ممکن و سهل خواهد بود. بنابراین در توکل به خداوند متعال، اعتماد قلب در همه امور بر خداوند است و اگر به آنها آرمیده نباشد و آرامش به خداوند باشد، تحصیل اسباب نمودن با این منافات ندارد. تعبیری که قرآن کریم در این راستا دارد همین است که اگر تقوای الهی پیشه کار هر کسی باشد، خداوند از راهی که او گمان نمیکند، مطلب او را از غیر اسبابی که تحصیل نموده برمیآورد. خواه این اسباب برای جلب منفعت باشد یا برای دفع ضرر، یا برای ازاله آفتی باشد و یا حتی اسبابی که جزم به آن حاصل باشد. اما سببهای موهوم مانند فال بد زدن که توکل را باطل میکند در نزد عقلاء از اسباب نبوده و خداوند هم بدان امر نکرده است و حتی نهی هم شدهاند. بر خلاف موارد اول که اسباب جزمی و ظنی ملاحظه شده و توکل را باطل نمیکنند، با آنکه خدای متعال قادر بر برآوردن مطالب بدون اسباب است. دلیل امر این است که خدای حکیم إبا دارد جریان امور به غیر اسبابش باشد و امام صادقC نیز این حقیقت را در حدیثی تبیین نمودهاند.
یکم. توکل و حکمت خداوند
فیض کاشانی در ادامه، داستان معروف بیماری حضرت موسیC و گفتوگوی بنی اسرائیل را با ایشان یادآور میشود و آن این بود که حضرت موسیC بیمار شد و بنی اسرائیل به نزد او آمده دارو و درمان او را متذکر شدند، اما ایشان فرمود: معالجه نمیکنم تا خدای تعالی مرا بیدوا شفا دهد. سپس وحی آمد که به عزت و جلال خود قسم که تو را شفا نمیدهم تا به آنچه به تو گفتند عمل کنی. پس وی به بنی اسرائیل امر کرد که به معالجه او اقدام کنند و بعد از آن شفا یافت و به سوی او وحی آمد که با تـوکل میخواستی حکمت مرا باطل سازی؟ آیا غیر از من دیگری نیز در داروها نفعی قرار داده؟^[۱۸۶]
ملا احمد نراقی (۱۱۸۵- ۱۲۴۵ق) فرزند ملا مهدى صاحب اثر ارزشمند اخلاقی معراج السعاده، یکی از مهلکات عظیمه و منافى ایمان را که شرک به خداوند رحمن است، بى‏اعتمادى به خدای متعال و اعتماد به غیر او بیان میکند. در اخبار داودC وارد است که اى داود هیچ بنده‏اى از بندگان من دست به دامن کسى از بندگان من نزد که من بدانم که از دل به او امیدوار است مگر اینکه اسباب آسمان‏ها را از پیش روى او قطع مى‏کنم و زمینى که در زیر قدم او است بر او خشمناک مى‏گردانم و باک ندارم به هر وادى که هلاک شود. حضرت رسول۷ فرمود: هرکه طلب عزّت کند بهواسطه بندگان، خدا او را ذلیل مى‏سازد. پس بر مؤمن سزاوار است که دامن همّت بر میان زند و نفس خود را از این صفت خبیثه خلاص سازد و به تحصیل ضدّ آن که توکّل است بپردازد و البته ایشان در جای دیگری میفرماید آدمی باید از غیر خدا قطع امید کند.^[۱۸۷]
توکّل از نظرگاه ملا احمد نراقی، عبارت است از اعتماد و اطمینان انسان به خداوند در جمیع امور خود و اینکه هیچ حول و قوهای به جز قدرت او نیست. راه حصول توکل منوط به همین اعتقاد بوده و تمامیت آن نیز به قوت یقین و نفس است. گفتنی است که توکّل یکى از منازل رهروان راه سعادت و از مقامات اهل توحید و افضل درجات اهل ایمان است و حتی به مقتضاى آیات قرآنیّه از جمله واجبات بر مؤمنین و مؤمنات است.^[۱۸۸]
در مقابل دیدگاه مخالفان، موافقان اعتماد به نفس مانند برخی از دانشمندان اسلامی بر اعتماد به نفس تأکید نموده و در آثار خود از آن به شکلی مثبت نام بردهاند. مرحوم مطهری اعتماد به نفس را مفهومی اسلامی و دینی میدانند و بر این عقیدهاند که یکی از شیوه های تربیتی پیشوایان اسلام، پرورش حس اعتماد به نفس در مؤمنان است. هنگام بحث از نقش عمل در زندگی انسان و تأکید بر این که سرنوشت انسان به عمل او پیوند خورده است چنین میفرماید:
اسلام کوشش و سعی بلیغی دارد که در تعلیمات خود سرنوشت انسان را وابسته به عمل او معرفی کند؛ یعنی انسان را متکی به اراده خودش بکند. اسلام میگوید ای انسان سعادت تو به عمل تو بستگی دارد. شقاوت تو هم به عمل تو بستگی دارد در نتیجه انسان یک موجود متکی به خود و متکی به کردار و شخصیت خود میشود. این خودش عامل تحرک است، عامل بیداری و بینائی و توانایی است. امروز علمای تعلیم و تربیت چقدر کوشش میکنند که به اصطلاح حس اعتماد به نفس را در انسان بیدار کنند و به جا هم هست. اعتماد به نفسی که اسلام در انسان بیدار میکند این است که امید انسان را از هر چه غیر عمل خودش است از بین میبرد.^[۱۸۹]
دوم. مراتب توکل
با عنایت به معنای توکل و جایگاه آن در جامعه، مراتب مردم نیز در معنای توکل متفاوت است و این به جهت قوت و ضعف یقین و آرزوهای طولانی است. بنابراین عدهای از مقربان بوده و توکل فوقالعاده دارند و عدهای دیگر فاقد توکلاند. به بیان دیگر کسی که ایمان کاملتری دارد، اعتمادش بر همه اسباب به تمامه ساقط است و روزی او از راه غیر متعارف نصیبش میشود. در مقابل کسی که تنها به اسباب توجه دارد، توکل برای او معنا نداشته و فقط در مواقع خطر و اضطراب خدا را یاد میکند.

تمایل

 

^** ۵۹/۰

 

^** ۶۲/۰

 

^** ۶۰/۰

 

^** ۶۶/۰

 

^** ۷۹/۰

 

^**۶۰/۰

 

۱

 

 

 

**در سطح ۱ درصد معنیدار است.

 

 

 

 

 

 

 

X₁= نگرش

 

X₂= هنجار ذهنی

 

X₃= کنترل

 

X₄= هنجار اخلاقی

 

X₅= هویت

 

X6=هنجار توصیفی

 

X7= تمایل

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۴-۴ آزمون های مقایسه ای
۱-۴-۴ مقایسه نظرات پسران و دختران در خصوص اشتغال در حرفه ی کشاورزی با توجه به هر یک از سازه های تئوری رفتار برنامه ریزی شده
به منظور مقایسه سازه های تئوری رفتار برنامه ریزی شده بین پسران و دختران از آزمون تی تست استفاده شد. نتایج مندرج در جدول شماره ۲۶-۴ حاکی از آن است که نظرات پسران و دختران مورد مطالعه در خصوص تمایل به اشتغال در حرفه ی کشاورزی در سازه های هنجار ذهنی، کنترل رفتاری درک شده، هنجار اخلاقی، هویت، هنجار توصیفی و تمایل، با ۹۹ درصد اطمینان تفاوت آماری معنی داری وجود دارد. به عبارت دیگر احساس درونی و تعهد افراد نسبت به اشتغال در حرفه ی کشاورزی(هنجار اخلاقی) بین پسران و دختران جوان متفاوت است که با توجه به میانگین، پسران احساس بهتری نسبت به اشتغال در این حرفه دارند. همچنین پسران اعتقاد بیشتری در مورد رفتارهای دیگران برای اشتغال در حرفه ی کشاورزی دارند و بیشتر تحت تاثیر اطرافیان خود در این حرفه قرار می گیرند. از طرف دیگر پسران نسبت به دختران، فشار اجتماعی بیشتری از اطرافیان خود برای اشتغال در این حرفه دریافت می کند و به همین ترتیب پسران در مقایسه با دختران از توانایی بیشتری جهت انجام فعالیت های در این حرفه برخوردار بوده، شخصیت آن ها با فعالیت های حرفه ی کشاورزی سازگارتر و تمایل بیشتری نیز برای اشتغال در این حرفه دارند.

جدول۲۶-۴. مقایسه نظرات پسران و دختران در خصوص اشتغال در حرفه ی کشاورزی با توجه به هر یک از سازه های تئوری رفتار برنامه ریزی شده

 

 

سازه ها

 

میانگین

 

آماره t

در این قسمت از پایان نامه بازار توان راکتیو ناحیه­ای با بهره گرفتن از مفهوم کنترل ناحیه­ای ولتاژ ارائه شده است. بدین منظور ابتدا شبکه مورد مطالعه با بهره گرفتن از مفهوم فاصله الکتریکی ناحیه­بندی می­ شود و پس از آن بازار توان راکتیو اجرا می­گردد.

 

• •  

 

 

 

• • • • 1. 1. شناسایی مناطق کنترل ولتاژ در یک سیستم

         

         

     

     

 

مجموعه ­ای از باس­ها را می­توان به عنوان یک منطقه کنترل ولتاژ طبقه ­بندی کرد، در صورتی که آن­ها از نظر الکتریکی به اندازه کافی از مناطق مجاور خود جدا باشند. همچنین توان راکتیو قابل کنترل در منطقه باید به اندازه کافی بر تغییرات ولتاژ در باس­های آن منطقه تسلط داشته باشد.
یک روش دو مرحله ای که در [۳۵] گزارش شده است، تأثیر تعیین مناطق کنترل ولتاژ را در سیستم قدرت فرانسه ثابت کرده است. مرحله اول شامل محاسبه فاصله الکتریکی بین باس­ها در سیستم است. مرحله دوم گروه­بندی باس­ها پس از روش­های تجزیه و تحلیل توپولوژیکی است.
در مرجع [۱۹]، مناطق کنترل ولتاژ برای یک سیستم که تحت روش [۳۵] شناسایی شده، در دو مرحله توصیف می­ شود:

 

1. 1. محاسبه فاصله الکتریکی بین تمام گره­ها در سیستم.

 

1. 1. با بهره گرفتن از الگوریتم دسته­بندی سلسله مراتبی طبقه ­بندی مناطق انجام می­گیرد و سپس تصمیم ­گیری برای مرزهای هر منطقه انجام می­ شود.

 

 

 

• •  

 

 

 

1. 1. • • • • 1. 1. فاصله الکتریکی

               

               

           

           

       

       

 

مفهوم فاصله الکتریکی شامل ماتریس است که بخشی از ماتریس ژاکوبین J می­باشد و معکوس آن ، به نام ماتریس حساسیت شناخته می­ شود. هر دو ماتریس واقعی و نامتقارن می­باشند. عناصر بازتاب­دهنده گسترش تغییرات ولتاژ پس از تزریق توان راکتیو در یک باس می­باشد. اندازه ولتاژ تزویجی بین دو باس می ­تواند با حداکثر تضعیف تغییرات ولتاژ بین این دو باس اندازه ­گیری شود. بدست آوردن تضعیف­ از ماتریس کار بسیار آسانی است، تنها کافی است تا عناصر هر ستون را بر عناصر قطری تقسیم کنیم. یک ماتریس تضعیف بین تمام باس­های سیستم، که به عنوان نوشته شده است بصورت زیر قابل محاسبه است.
(۳-۴۹)
که در آن داریم:
(۳-۵۰)
به طور کلی، . به منظور داشتن خاصیت متقارن در فاصله الکتریکی، فرمول زیر برای تعریف فاصله الکتریکی بین دو گره i و j استفاده می­ شود [۳۵]: