بند سوم: حقوق بشر و مدیریت دادگستری
دفتر کمیسرعالی ملل متحد برای حقوق بشر برنامه‌هایی جهت آموزش مدیریت دادگستری و اجرای قوانین ارائه می کند تا قانون‌گذاران و مأموران ضابط قانون نقش خودشان را به عنوان حافظ و مدافع حقوق بشر گسترش داده و بهبود ببخشند. دوره‌های آموزشی برای قضاوت، وکلاء، دادستانان، مأموران پلیس و پرسنل زندان‌ها با هدف توسعه روش‌های مؤثر در جهت عملکرد صحیح از لحاظ اخلاق حرفه‌ای در امور کیفری و نقش‌های قضایی و اجرای قوانین در جامعه دموکراتیک، ارائه می‌گردد. موضوعاتی که در این دوره‌های فوق بشری مطرح می‌گردد شامل استقلال قضات و وکلاء،‌ عناصر محاکمه منصفانه، اجرای عدالت برای نوجوانان، حمایت خاص از حقوق زنان و حقوق بشر در شرایط فوق‌العاده است.

دوره‌های مربوط به ضابطین قانون شامل تدریس اصول رفتار صحیح پلیس مطابق با اخلاق حرفه‌ای در دموکراسی، استفاده از زور در مقام اجرای قانون،‌ حقوق بشر افراد مظنون در خلال تحقیقات جنائی، دستگیری و بازداشت پیش از محاکمه، روش‌های مؤثر بازجویی با رعایت اخلاق حرفه‌ای و وضعیت حقوقی و حقوق متهمان است. معیارهای حداقل رفتار مناسب با زندانیان در زندان‌ها و مرکز بازداشت، مسائل بهداشتی زندان منجمله ایدز و نحوه رفتار با اقشار خاصی از بزهکاران مثل نوجوانان و زنان، به مقامات و مأموران زندان‌ها آموزش داده می‌شود. اصول حقوق بشر و حقوق دوستانه حاکم بر نقش مشروع افراد نظامی در جامعه، به پرسنل نظامی آموزش داده می‌شود.^[۱۰۴]
بند چهارم: ترویج آموزش حقوق بشر
سازمان ملل متحد، آموزش را یکی از حقوق اساسی بشر و وسیله مهمی جهت ترویج حقوق بشر می‌داند. هدف از آموزش حقوق بشر تعلیم مهارت‌ها، ارائه اطلاعات علمی و شکل دادن به رفتارهایی است که باعث پیشبرد فرهنگ جهانی حقوق بشر می‌شود. درحالی که آموزش حقوق بشر مسأله‌ای جهانی است ولی اصولا در سطوح ملی و محلی مؤثر می‌باشد. از طریق آموزش حقوق بشر، معیارهای شناخته شده بین‌المللی حقوق بشر در حیات روزمره افراد و فرهنگ‌های محلی ملت‌ها ریشه می‌دواند و در جهت جهانی شدن حقوق بشر حرکت می‌کند. در کنفرانس ۱۹۹۳ وین، آموزش حقوق بشر و تعلیم و آگاهی دادن عمومی در این زمینه برای تقویت مفاهیم مشترک، بردباری و صلح بین جوامع ضروری دانسته شد.
برنامه‌های آموزش حقوق بشر توسط سازمان ملل^[۱۰۵]در سه سطح جریان دارد. در سطح محلی، آموزش مزبور متوجه تأمین آگاهی عملی از حقوق بشر و سازوکارهای حمایت و توسعه توانایی‌های فردی است. در سطح ملی و نیز بین‌المللی، آموزش حقوق بشر در جهت ترویج ارزش‌ها، عقاید و رفتارهایی است که موجب ارج نهادن به حقوق بشر می‌گردد. بدین ترتیب آموزش حقوق بشر همه طرف‌های خود، یعنی از فرد گرفته تا جامعه بین‌المللی را به اتخاذ تدابیری جهت جهانی شدن حقوق بشر، دفاع از حقوق بشر و جلوگیری از بروز موارد نقش آن‌ها، ترغیب می کند.
«مری رابینسون»، آموزش حقوق بشر و ایجاد فرهنگ حقوق بشری را کلید ارتقاء و حمایت از حقوق بشری، می داند و اهمیت درک و آگاهی مردم از حقوق خود را یادآور می‌شود. وی آموزش حقوق بشر را همانند واکسنی علیه نابردباری، دشمنی و منازعات داخلی کشور و موجب ایستادگی افراد برای اعمال حقوق خود و دیگران می‌داند.^[۱۰۶]
الف‌ـ تعریف آموزش حقوق بشر:
مفهوم آموزش برای حقوق بشر و در چارچوب حقوق بشر، در تعدادی از اسناد بین‌المللی حقوق بشر از جمله اعلامیه جهانی حقوق بشر (ماده ۲۶)، میثاق بین‌المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی (ماده ۱۳)، کنوانسیون حقوق کودک (ماده ۲۸) و اخیراً، در اعلامیه و برنامه عمل وین (پاراگراف‌های ۸۲-۷۸) مورد توجه واقع شده است.
این اسناد، روی هم رفته تعریف روشنی از مفاهیم آموزش حقوق بشر ارائه می‌دهند که مورد توافق جامعه بین‌المللی است. طبق مقررات اسناد مذکور در راستای تحقق اهداف این دهه، آموزش حقوق بشر را می‌توان به مجموع فعالیت‌های آموزشی، ترویجی و اطلاع رسانی تعریف کرد که با هدف ایجاد فرهنگ جهانی حقوق بشر از طریق اشاعۀ دانش، تعلیم مهارت‌ها و شکل دهی به نگرش‌ها صورت گرفته و تحقق امور زیر را دنبال می کند:
ـ تقویت احترام به حقوق بشر و آزادی‌های بنیادین؛
ـ شکوفایی کامل شخصیت انسانی و حس کرامت انسانی؛
ـ ترویج تفاهم، تساهل، برابری، تساوی جنسیتی و دوستی میان تمامی ملل، مردمان بومی و گروه‌های نژادی، ملی، مذهبی و زبانی؛
ـ توانمند سازی تمامی افراد برای مشارکت مؤثر در یک جامعه آزاد؛
ـ گسترش فعالیت‌های ملل متحد برای حفظ صلح.
ب‌ـ ضرورت آموزش حقوق بشر
اجماع فزاینده‌ای وجود دارد که آموزش برای حقوق بشر و در چارچوب حقوق بشر یک امر اساسی است و می‌تواند به کاهش نقض حقوق بشر و ایجاد جوامعی آزاد، عدالت محور و صلح طلب کمک نماید. همچنین، آموزش حقوق بشر به طور فزاینده‌ای به مثابۀ راهبردی مؤثر برای جلوگیری از سوء ‌استفاده‌های حقوق بشری شناخته شده است.
حقوق بشر از طریق سه جنبۀ موجود در فعالیت‌های آموزش ترویج می‌شود:
ـ دانش: فراهم آوردن اطلاعاتی در مورد حقوق بشر و سازوکارهای حمایت از آن؛
ـ ارزش‌ها، عقاید و نگرش‌ها: ترویج فرهنگ حقوق بشری از طریق توسعۀ ارزش‌ها، عقاید و نگرش‌هایی که از حقوق بشر حمایت می‌کنند؛
ـ اقدام‌: تشویق به اقدام برای دفاع از حقوق بشر و جلوگیری از سوء استفاده از حقوق بشر.
ج‌ـ ضرورت برنامه‌های عمل ملی برای آموزش حقوق بشر
برنامه‌های ملی برای تحقق اهداف زیر بکار می روند:
ـ ایجاد تقویت نهادها و سازمان‌های ملی و محلی حقوق بشر؛
ـ اتخاذ اقداماتی همسو با برنامه‌های ملی جهت ترویج و حمایت از حقوق بشر آن‌گونه که در کنفرانس جهانی حقوق بشر توصیه شده است؛
ـ پیش‌گیری از نقض حقوق بشر و هزینه‌های مخرب انسانی، اجتماعی، فرهنگی، زیست محیطی و اقتصادی ناشی از نقض این حقوق؛
ـ شناسایی افرادی که در حال حاضر از حقوق بشر بی‌بهره‌‌اند و تضمین این‌که اقدامات مؤثری برای برطرف کردن وضعیت دشوار آن‌ها انجام خواهد شد؛
ـ فراهم کردن امکان ارائه پاسخی جامع به تغییرات سریع اجتماعی و اقتصادی که در غیر این صورت ممکن است به هرج و مرج و بی نظمی منجر شود؛
ـ ترویج تنوع منابع، رویکردها، روش شناسی‌ها و نهادها در زمینۀ آموزش حقوق بشر؛
ـ افزایش فرصت‌های همکاری در فعالیت‌های آموزش حقوق بشر در میان نهادهای دولتی، سازمان‌های غیردولتی، صاحبان مشاغل و سایر سازمان‌های جامعه مدنی؛
ـ تأکید بر نقش حقوق بشر در توسعۀ ‌ملی؛
ـ کمک به دولت‌ها برای عمل به تعهداتشان در قبال آموزش حقوق بشر براساس اسناد و برنامه‌های بین‌المللی نظیر اعلامیه و برنامه عمل وین (۱۹۹۳) و دهه آموزش حقوق بشر ملل متحد (۲۰۰۴ - ۱۹۹۵).^[۱۰۷]
دـ اصول حاکم بر برنامۀ عمل ملی برای آموزش حقوق بشر
آموزش حقوق بشر، یک حق بنیادین بشری است. دولت‌ها باید برنامه‌های ملی را چنان طراحی کنند که:
ـ احترام به حقوق بشر و حمایت از آن‌ها را از طریق فعالیت‌های آموزشی برای همه اعضای جامعه، ترویج دهد؛
ـ وابستگی متقابل، تفکیک ناپذیری و جهانشمولی حقوق بشر، از جمله حقوق مدنی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و حق بر توسعه را اشاعه دهد؛
ـ حقوق زنان را به مثابۀ حقی بشری در کلیه عرصه‌های برنامه ملی وارد نماید؛
ـ اهمیت آموزش حقوق بشر را برای دموکراسی، توسعه پایدار، حاکمیت قانون، محیط زیست و صلح به رسمیت بشناسد؛
ـ بررسی و تحلیل مشکلات همیشگی و نوظهور در زمینه حقوق بشر را که می‌تواند به راه حل‌هایی سازگار با موازین حقوق بشری منتهی گردد، تشویق کند؛
ـ آگاهی از اسناد حقوق بشری جهانی، منطقه‌ای، ملی و محلی و مهارت‌های به کارگیری آن‌ها و سازوکارهای حمایت از حقوق بشر را پرورش دهد؛
ـ جوامع و افراد را در تعیین نیازهای حقوق بشری خود توانمند ساخته و تحقق نیازهای مزبور را تضمین کند؛
ـ تحقیق و توسعه در زمینه متون و مواد آموزشی برای پشتیبانی از این اصول کلی را ترویج نماید؛
ـ محیط یادگیری رایگان و فارغ از ترس ایجاد نماید به گونه‌ای که مشارکت، بهره مندی از حقوق بشر و توسعه کامل شخصیت انسانی را تشویق کند.
۱ـ اصول سازمانی و کارکردی
رعایت موارد زیر باید در رویه و روند تنظیم، اجرا و ارزیابی برنامه ملی تضمین شود:

(ب)

شکل۲-۲۶. مثال روند تغییر توزیع تعداد خوشه [۵۰].
الگوریتم افرازبندی گراف با تکرار یک راه حل تطبیق‌پذیر را دنبال می‌کند زیر آن می‌تواند به راحتی با الگوریتم‌های خوشه‌بندی دیگر برای به دست آوردن نتایج قابل‌اتکا و شناسایی تعداد خوشه‌بندی دلخواه کار کند. شبه کد شکل (۲-۲۷) یک جریان کار عمومی برای پیاده‌سازی الگوریتم افرازبندی گراف با تکرار در الگوریتم‌های دیگر را به تصویر می‌کشد.

Input: A data set  in n-dimensional space

1. 1. Using OCA to cluster the data set Y with cluster number ranging from 2 to k;

1. 1. Every clustering result can be represented by a vector  , where  if both  and  belongs to the  cluster;

1. 1. An observation matrix O can be computed from the vector L according to

1. 1. A judgment matrix J can be obtained as the sum of  observation matrices O,

1. 1. The adjacency graph of J is iteratively partitioned so as to identify the desired cluster number and clustering results according to the distribution of the number of sub-graphs.

Output: The desired cluster number and final clustering result.

شکل۲-۲۷. جریان کار عمومی برای پیاده‌سازی الگوریتم افرازبندی گراف
۲-۳-۳. الگوریتم‌های خوشه‌بندی ترکیبی کامل
الگوریتم‌های خوشه‌بندی ترکیبی کامل^[۱۱۴] روشی کاربردی و ساده جهت ایجاد خوشه‌بندی ترکیبی است. در این روش ما تمامی نتایج اولیه به دست آمده را بدون هیچ شرطی باهم توسط یک تابع توافقی ادغام می‌کنیم. روش انباشت مدارک^[۱۱۵] (EAC) یکی از روش‌های خوشه‌بندی کامل است که توسط فرد و جین معرفی شد است. در این روش معمولاً برای ایجاد نتایج اولیه خوشه‌بندی از  استفاده می‌شود و تابع توافقی آن روش الگوریتم‌های سلسله مراتبی تراکمی می‌باشد. در روش انباشت مدارک ابتدا بر اساس رابطه (۲-۵۶) ماتریس همبستگی را تشکیل می‌دهیم و سپس روی این ماتریس همانند یک ماتریس شباهت/تفاوت ساده توسط الگوریتم سلسله مراتبی یک خوشه‌بندی انجام می‌دهیم [۱۹].
(۲-۵۶)
در رابطه (۲-۵۶) پارامتر  تعداد دفعاتی است که جفت نمونه‌های  و  باهم در یک خوشه گروه‌بندی شده‌اند و  تعداد نمونه‌برداری‌هایی است که هر دوی این جفت نمونه‌ها به طور همزمان در آن ظاهرشده‌اند.
۲-۴. خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب
اولین بار فرن و لین در [۲۳] خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب^[۱۱۶] را با این عنوان بر اساس ایده‌‌ی حادجی‌تودوروو^[۱۱۷] و همکاران [۸۴] معرفی کردند. که در آن این نظریه مطرح می‌شود که تعدادی از افراز‌ها و یا خوشه‌های ارزیابی‌شده در مجموعه افراز‌های خوشه‌بندی ترکیبی می‌تواند جواب نهایی بهتری نسبت به ترکیب کامل تمامی اعضای مجموعه تولید کند. در این روش علاوه بر چالش‌های پیشین مطرح‌شده در خوشه‌بندی ترکیبی (نحوی ساخت نتایج اولیه و نحوی ترکیب آن‌ها برای تولید نتیجه‌ی نهایی) دو مسئله‌ی ارزیابی نتایج اولیه و راهکار^[۱۱۸] انتخاب مجموعه منتخب از نتایج ارزیابی‌شده مطرح خواهد شد. در سال‌های اخیر برخی از مقالات راهکار‌هایی جهت حل دو چالش مطرح‌شده بیان کرده‌اند. اولین راه حل در این روش توسط فرن و لین در [۲۳] بیان شده است که این تحقیق آن را خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب فرن و لین نام‌گذاری می‌کند. علاوه بر آن چندین روش دیگر ارزیابی و انتخاب نیز مطرح شده است که ما آن‌ها را به ترتیب زمان ارائه بررسی خواهیم کرد.
۲-۴-۱. خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب فرن و لین
در این روش برای خوشه‌بندی ترکیبی از زیرمجموعه‌ی موثرتری از افرازهای اولیه در ترکیب نهایی استفاده می‌شود. اگر چه تعداد اعضای شرکت‌کننده در ترکیب نهایی در این روش کمتر از یک خوشه‌بندی ترکیبی کامل است، به دلیل انتخاب افرازها با کارایی بالاتر، نتایج نهایی بهبود می‌یابند. پارامترهایی که در این روش مورد توجه قرار گرفته‌اند، عبارت‌اند از: کیفیت و پراکندگی.
در یادگیری با ناظر مفاهیم کیفیت و پراکندگی خوش‌تعریف هستند، کیفیت دقت اعضای ترکیب و پراکندگی تفاوت بین پیش‌بینی‌های انجام‌شده توسط اعضای ترکیب را اندازه‌گیری می‌کنند ولی این مفاهیم در یادگیری بدون ناظر به صورت واضح تعریف‌نشده‌اند [۲۳]. در این بخش رویکرد‌های روش فرن و لین را جهت حل چالش‌های پیش روی شرح می‌دهیم که در آن ابتدا روش اندازه‌گیری کیفیت و پراکندگی خوشه‌بندی را بیان می‌کنیم و سپس برای هر دو معیار فوق یک راهکار انتخاب توصیف می‌کنیم.
۲-۴-۱-۱. تعریف معیار کیفیت در روش فرن و لین
در روش‌های بدون ناظر، ما هیچ تابع هدف خارجی همانند دقت برای اندازه‌گیری کیفیت راه‌ حل ‌های خوشه‌بندی نداریم. در ادبیات خوشه‌بندی، به طور معمول، یک برچسب کلاس به عنوان جانشین برای ساختار زیربنایی درست استفاده می‌شود و سپس بر مبنای این که چگونه این راه حل برچسب‌های کلاس را بازیابی می‌کند کیفیت خوشه‌بندی اندازه‌گیری می‌شود. این روش در خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب نمی‌تواند استفاده شود به خاطر این که اطلاعات با ناظر همانند برچسب کلاس نمی‌تواند در فرایند خوشه‌بندی استفاده شود. در اینجا، ما یک معیار داخلی کیفیت بر اساس تابع هدف معرفی‌شده توسط استرل و گاوش [۵۴] برای طراحی تابع توافقی پیشنهاد می‌کنیم. به طور خاص، یک ترکیب  از  راه حل خوشه‌بندی توسط  نشان داده شده است، به دنبال پیدا کردن خوشه‌بندی توافقی که این معیار را بیشینه می‌کند:
(۲-۴۳)
در اینجا  معیار اطلاعات متقابل نرمال شده بین خوشه‌بندی‌های  و  می‌باشد. اگر دو خوشه‌بندی کاملاً مستقل از یکدیگر باشند مقدار  برابر با صفر خواهد شد. در مقابل، اگر دو خوشه‌بندی کاملاً مشابه باشد آنگاه مقدار  برابر با یک خواهد شد. در اینجا تابع هدف ما برابر با جمع اطلاعات متقابل نرمال شده (  ) است. در این روش برای یک مجموعه از خوشه‌بندی‌های  جهت اندازه‌گیری کیفیت هر خوشه  از رابطه  استفاده می‌کنیم.
۲-۴-۱-۲. تعریف معیار پراکندگی در روش فرن و لین
چندین معیار مختلف برای خوشه‌بندی ترکیبی پیشنهاد شده است. فرن و لین [۲۳] معیاری که توسط فرن و برودلی [۲۲] ارائه شده است را به عنوان معیار پراکندگی پیشنهاد داده‌اند که بر پایه اطلاعات متقابل نرمال شده دوتایی میان راه حل خوشه‌بندی‌ها است. به طور خاص، ما تشابه دو جفت خوشه‌بندی را به صورت  اندازه گرفته و جمع تمامی تشابهات دوتایی را در ترکیب محاسبه کرده و به عنوان معیار پراکندگی ترکیب در نظر می‌گیریم. هر چند ارزش  کمتر باشد پراکندگی بیشتر است. معیار پراکندگی بالا به این علت انتخاب شده است چون نشان داده که در عملکرد خوشه‌بندی ترکیبی تأثیر می‌گذارد. باید متذکر شد که متد انتخابی [۲۳] خود را محدود به هیچ معیار پراکندگی خاصی نمی‌کند.
۲-۴-۱-۳. راهکار انتخاب خوشه‌ برای تشکیل نتیجه نهایی در روش فرن و لین
کیفیت: در اولین مرحله از این روش، از معیار‌های تعریف‌شده پیشین برای راهنمایی انتخابمان استفاده می‌کنیم و تنها این راه ‌حل ‌ها است که دارای کیفیت بالایی در ترکیب می‌باشند [۲۳]. به طور خاص، اگر مجموعه راه‌ حل ‌های خوشه‌بندی  به ما داده شده باشد، این راهکار تمامی راه‌ حل ‌های خوشه‌بندی را در  رتبه‌بندی کرده که این عمل را بر پایه کیفیت آن‌ها با بهره گرفتن از  انجام می‌دهد و  راه حل با رتبه بالا را برای حضور در ترکیب انتخاب می‌کند، که  اندازه دلخواه ترکیب می‌باشد. ما این راهکار را کیفیت می‌نامیم. توجه کنید که اگر یک راهکار مقدار  بالایی داشته باشد، به طور مفهومی، این راه حل سازگاری بالایی را با روند عمومی که توسط کل مجموعه نشان داده شده است، دارا است. از طرف دیگر، راه‌ حل ‌های خوشه‌بندی باارزش  پایین می‌توانند به عنوان  مجموعه در نظر گرفته شوند و ممکن است که برای حضور در ترکیب مفید باشند. به طور کلی، ترکیب‌های انتخاب‌شده توسط کیفیت می‌توانند افزونگی بالایی را در راه‌ حل ‌های انتخاب‌شده داشته باشد.
پراکندگی، در مقابل، این روش به دنبال راهکار‌های انتخابی می‌گردد که مقدار پراکندگی را بیشینه کند. اینجا می‌توان سنگین‌ترین گراف  رأسی^[۱۱۹] را به عنوان یک مشکل در نظر گرفت. به طور خاص، راه حل خوشه‌بندی در مجموعه به عنوان رئوس در گراف کاملاً متصل، نشان داده می‌شود و مقدار پراکندگی هر جفت آن‌ها (  ) به عنوان وزن لبه‌هایی که به رئوس متصل‌اند، اختصاص داده می‌شوند. انتخاب یک ترکیب به اندازه‌ی  ، با پراکندگی بیشینه می‌تواند به وسیله یافتن یک زیر گراف با  رأس که وزن لبه‌های آن بیشینه شده می‌باشد (که همان سنگین‌ترین گراف  رأسی می‌باشد) به دست آید. با این وجود، این مشکل از درجه سختی  برخوردار است [۳۹]. در [۲۳] از یک راهکار ساده حریصانه که به صورت زیر توصیف شده است استفاده می‌کنیم.
ما با یک ترکیب  که شامل یک راه حل باکیفیت بسیار بالا می‌باشد شروع می‌کنیم‌ (همان طور که توسط  اندازه‌گیری شده است). سپس آن به صورت افزایشی در هر زمان یک راه حل از کتابخانه برای اضافه کردن به  انتخاب می‌کند. این عمل به این دلیل انجام می‌شود که ترکیب نهایی بیش‌ترین پراکندگی را که همان کمترین مقدار  می‌باشد، داشته باشد. این فرایند تکرار می‌شود تا اینکه ما به ترکیب دلخواهمان به سایز  برسیم. در ادامه ما این راهکار را با عنوان پراکندگی می‌شناسیم.
در ادبیات موضوعی در [۲۳]، الگوریتم مکاشفه‌ای مختلفی برای تولید راه‌ حل ‌های خوشه‌بندی مختلفی برای خوشه‌بندی ترکیبی پیشنهاد شده است و به صورت عمومی این اعتقاد وجود دارد که متنوع کردن خوشه‌بندی ترکیبی تأثیر سودمندی خواهد داشت. زیرا اشتباهاتی که توسط اعضای مختلف ترکیب انجام می‌شود ممکن است که همدیگر را حذف کنند. راهکار پراکندگی که در اینجا صحبت شد از این فلسفه پیروی کرده و به طور صریح به دنبال زیرمجموعه‌های با پراکندگی بالا از مجموعه، برای شکل دادن ترکیب می‌گردد. توجه کنید که مشکل بالقوه در مورد این روش (متد) این است که ممکن است منجر به شمول برخی راه ‌حل ‌ها باکیفیت پایین در ترکیب شود.
۲-۴-۲. الگوریتم هوشمند طبقه‌بندی مجموعه داده‌ها
یکی دیگر از روش‌هایی که در خوشه‌بندی ترکیبی مبتنی بر انتخاب ارائه شده است روش عظیمی و همکاران می‌باشد [۷]. در این روش از مفهوم پراکندگی برای هوشمند نمودن خوشه‌بندی ترکیبی استفاده شده است و به صورت پویا اقدام به انتخاب زیرمجموعه بهینه‌ای از نتایج اولیه در ترکیب نهایی می‌شود، ابتدا یک خوشه‌بندی ترکیبی ساده انجام می‌شود و سپس این روش میزان شباهت تمام نتایج خوشه‌بندی‌های اولیه را نسبت به جواب به دست آمده ارزیابی می‌کند و سعی در طبقه‌بندی^[۱۲۰] مجموعه داده‌ها به سه مجموعه داده راحت^[۱۲۱]، معمولی^[۱۲۲] و سخت^[۱۲۳] می‌کند. در این طبقه‌بندی، مجموعه داده راحت به مجموعه دادهای اطلاق می‌شود که خوشه‌بندی‌های اولیه تفاوت چندانی با خوشه‌بندی ترکیبی به دست آمده نداشته باشند. به این معنی که هر خوشه‌بندی ساده بتواند تقریباً مانند خوشه‌بندی ترکیبی نتایج مشابه ای ارائه کند. مجموعه داده معمولی به مجموعه داده‌ای اطلاق می‌شود که خوشه‌بندی‌های اولیه نه تفاوت چندانی و نه تشابه چندانی با نتایج خوشه‌بندی ترکیبی به دست آمده دارند. مجموعه داده سخت به مجموعه دادهای اطلاق می‌شود که خوشه‌بندی‌های اولیه تشابه چندانی با خوشه‌بندی ترکیبی به دست آمده نداشته باشند. این رویداد نشان می‌دهد که داده‌های مجموعه مورد نظر کاملاً دارای مرزهای مشترک هستند و روش‌های ساده و معمولی خوشه‌بندی همانند روش‌های پیچیده و قدرتمند خوشه‌بندی ترکیبی قادر به جداسازی نمونه‌ها نمی‌باشند. سپس کل نتایج خوشه‌بندی‌های اولیه به چهار زیرمجموعه متفاوت بر اساس میزان تطبیق دقتشان با نتایج خوشه‌بندی ترکیبی ساده تقسیم می‌شوند و بر اساس رده^[۱۲۴] هر مجموعه داده (راحت، معمولی و سخت) اقدام به انتخاب یکی از این زیرمجموعه‌ها برای ترکیب و به دست آوردن نتیجه نهایی می‌کنیم [۵, ۷].
۲-۴-۳. خوشه‌بندی ترکیبی طیفی مبتنی بر انتخاب بر اساس شباهت
این الگوریتم توسط ژیا و همکاران ارائه شده است که در آن مؤلفه‌های خوشه‌بندی که توسط الگوریتم‌های خوشه‌بندی طیفی تولید می‌‌شوند، قادر به ایجاد کمیته‌های پراکندگی^[۱۲۵] خواهند بود. همچنین در این روش، پارامتر مقیاس گذاری تصادفی در تقریب نیستروم^[۱۲۶] و مقادیر تصادفی اولیه الگوریتم  برای آشفتن^[۱۲۷] الگوریتم خوشه‌بندی طیفی در تولید مؤلفه‌های یک ترکیب مورد استفاده قرار می‌گیرند. علاوه بر آن یک معیار بر اساس ترکیب معیارهای پراکندگی و کیفیت برای ارزیابی کیفیت تمامی نتایج به دست آمده پیشنهاد شده است و یک روش جدید انتخاب خوشه بر اساس قانون نزدیک‌ترین همسایه جهت انتخاب نتایج اولیه معرفی می‌شود [۸۶].
۲-۴-۳-۱. معیار ارزیابی در روش پیشنهادی ژیا
در روش ژیا و همکاران مطابق رابطه زیر از تفاضل عدد یک از اطلاعات متقابل نرمال‌ شده به عنوان پراکندگی استفاده شده است [۸۶].
(۲-۵۷)

در روش تدریس معلمان بایستی با توجه به محتوای کتب و سایر موارد روش تدریس مناسب را اتخاذ کنند.
نقش آموزش دهنده یا هر معادل خارجی دیگر را به عنوان تسهیل کننده یادگیری در نظر بگیرید و یادگیری بایستی بر این فرض مبتنی باشد که هر کس براساس تجارب و اطلاعات خود می تواند در یادگیری موثر، نقش بازی کند. هدف آموزش علوم این است که دانش آموز رفتار علمی پیدا کند و در برخورد با محیط بتواند احتیاجاتش را رفع نماید کتابهای علوم تجربی دوره راهنمایی تحصیلی بایستی این هدف را برآورده سازند .
روش تدریس در برنامه قصدشده
فعالیتهای آموزشی معلمان که به منظور کمک به یادگیری دانشآموزان انجام میگیرد روش های آموزش^[۲۰] نام دارند. معلمان از طریق اجرای روش های آموزشی محیط های مناسب یادگیری را فراهم میآورند و کوشش های لازم را برای کمک به یادگیری دانشآموزان و هدایت فعالیتهای آنان انجام میدهند. روش های آموزش مورد استفاده معلمان بسیار متنوعاند. به طور کلی روش های آموزشی را میتوان به دو دسته معلم – محور^[۲۱]و آموزش یادگیرنده- محور تقسیم کرد. منظور از آموزش معلم- محور آموزشی است که در آن فعالیتهای آموزشی عمدتا به وسیله معلم هدایت میشوداگن^[۲۲]و کاوچاک^[۲۳] (۲۰۰۱) گفتهاند.

آموزش معلم -محور آموزشی است که در آن نقش معلم ارائه دانش و هدایت فرایند یادگیری دانشآموزان یا دانشجویان به صورتی آشکار است. شناخته شدهترین روش آموزشی در سراسر جهان روش سخنرانی^[۲۴] است یک پنجم تا یک ششم وقت کلاسهای درس صرف سخنرانی میشود(ولفلک^[۲۵] به نقل از سیف،۱۹۹۵).
روش آموزش به کمک سخنرانی^[۲۶] به آن دسته از فعالیتهای کلاسی معلم گفته میشود که برای گروه انجام می گیرد و عمدتا جنبه کلامی دارد. در این روش دانشآموز فعالیت کمتری دارند. منظور از آموزش یادگیرنده - محور^[۲۷] آموزشی است که در آن یادگیرندگان، به کمک معلم، مسئولیت درک و فهم مطالب را خود به خود به عهده می گیرند( اگن و کاوچاک، به نقل از سیف،۲۰۰۱، ص ۵۵۵).
انواع روش های یادگیرنده- محور :
۱-آموزش به کمک بحث گروهی^[۲۸] که عبارتند از موقعیتی که در آن یادگیرندگان با همدیگر، یا یادگیرندگان با معلم، به گفتگو می پردازند تا اطلاعات، اندیشه ها و عقاید را با هم مبادله کنند یا به کمک هم به حل مسائل بپردازند (کروکشانک و همکاران به نقل از سیف،۲۰۰۶، ص ۱۹۳).
۲-آموزش برای یادگیری اکتشافی^[۲۹] که عبارتند از روشی که در آن یادگیرندگان به تنهایی فعالیت میکنند تا اصول اساسی را کشف نمایند (ولفلک، به نقل از سیف، ۲۰۰۴، ص ۲۸۰).
۳-آموزش به کمک یادگیری مشارکتی^[۳۰] که عبارتند از روشی که در آن یادگیرندگان در گروه های کوچک با هم کار میکنند و برای دستاوردهای جمعی شان مورد تقویت قرار میگیرند.
ارزشیابی از دیدگاه برنامه قصدشده
یکی از مهمترین فعالیتها در جریان بهبود و پیشرفت برنامهدرسی، ارزشیابی برنامههایدرسی است این فعالیت، موجب ایجاد مدار بازخورد در برنامهریزیدرسی شده و در نهایت، اصلاح و بهبود برنامههای درسی را به ارمغان خواهد آورد. هدف تعلیم و تربیت ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران است. بنابراین هر برنامهدرسی، باید در فراگیران تغییر یا تغییراتی به وجود آورد. به عبارت دیگر، در پایان یک واحد درسی (دوره آموزشی یا سال تحصیلی) باید دانستنیها، افکار، عادتها، گرایشها و نگرشهای شاگردان درباره موضوع درسی، نسبت به پیش از آموزش تفاوت پیدا کند و شاگردانی که این دوره را گذراندهاند با کسانی که این دوره را نگذارانده اند، تفاوتی جدا از تفاوتهای ظاهری و سنی داشته باشند. فعالیت ارزشیابی در حقیقت به مربی و برنامه ریز درسی کمک می کند تا این تفاوت ها و تغییرات ناشی از آموزش را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد و در افزایش تغییرات مطلوب تلاش کند(یارمحمدیان،۱۳۸۶، ص ۱۳۱).
ارزشیابی از پیشرفت شاگردان همیشه بخشی از نقش معلمان بوده است، اما مقدمه برنامه درسی ملی و آزمونهای استاندارد دوره هفت ساله (SATs)،بسیاری از معلمان را راهنمایی نموده است تا ارزشیابی کودکان ورود به دورۀ پیش دبستانی را مورد چالش قرار دهند. اگر معلمان مسئولیت پیشرفت دانشآموزان خود را درهفت سال اول بپذیرند،یا بتوانند برخی از اشکال ارزشیابی خط پایه را که میتواند برای اندازه گیری آنچه که یک کودک در زمان ورود به مدرسه یاد گرفته است را تسهیل کنند. عامل ارزش افزوده عنصر مهمی در تفکر آموزش رایج است. در نتیجه، ارزشیابی غیر رسمی از کودکان پیش از ورود به نظام آموزش اجباری، رایج ومعمول شده است(یارمحمدیان،۱۳۸۸).
به دلایل زیر ارزشیابی برای کودک، مدرسه و خدمات اجتماعی مفید است:
١- دلیل تشخیصی:یعنی وضع موجود کودک به عنوان یک فراگیر چیست،نقطه ضعف و قوت آن چیست، چگونه او با هر نوع وظیفه معینی روبرو میشود.
٢- فرصتهای یادگیری را با رشد کودکان متناسب کنیم.
٣- در همه ابعاد برنامهدرسی، توازن را حفظ کنیم.
۴- آنچه که کودکان از فعالیتها ویک دوره آموزشی خاص بدست میآورند کشف کنیم.
۵- مربیان سالهای ابتدایی ممکن است نیاز به ارزشیابی یا پیشرفت کودک یا تاثیر یک کلاس برای پاسخگویی به مدیر، والدین، مجریان مدرسه، مراجع آموزشی یا کمیتههای اجرایی داشته باشند.
۶- برای اینکه اطلاعات را به معلمین دیگر،در درون مدرسه یا بین مدارس منتقل کنیم، مربیان نیاز دارند تا گزارش دقیقی از پیشرفت کودکان به منظور اینکه اطلاعات مناسبی را به همراه کودک وقتی که وارد مدرسه میگردد در اختیار داشته باشند ثبت کنند.
٧-برای کمک به رشد کارکنان، دستورالعمل ارزشیابی پیش دبستانی توصیه نموده است که از ثبت سوابق فردی،به عنوان ابزار خود ارزشیابی که توسط کارکنان مهد کودک برای ارزشیابی اثر خلاقیت در مواد و روش های یادگیری انجام شود استفاده نمایند(یارمحمدیان،۱۳۸۸).
کارکردهای عمده ارزشیابی
کارکردهای عمده و مهم ارزشیابی آموزشی از نظر آیزنر^[۳۱] (۱۹۷۹) به شرح زیر میباشد. تشخیص به عنوان یک کارکرد ارزشیابی اغلب در زمینه یادگیریهای دانشآموزان مورد استفاده قرار میگیرد. تشخیص میتواند تلاش معلم برای تعیین عوامل و زمینه های مشکلات دانشآموزان، به ویژه مشکلات یادگیری آنان را ثمر بخش سازد. در این رابطه بسیاری از تست ها و آزمونهای استاندارد و غیر استاندارد و ارزشیابی حتی تستهای معلم ساخته و مشاهدات اول سال تحصیلی به عنوان ابزاری برای ارزشیابی تشخیصی به کار میروند. وقتی یک معلم شیوه تدریس خود را متناسب با درک و فهم ویژگیهای دانشآموزان انتخاب می کند، یک نوع ارزشیابی تشخیصی انجام داده است. بنابراین تشخیص در ارزشیابی میتواند به شکلی پویا در جریان تدریس حاصل شود(یارمحمدیان،۱۳۷۷).
دومین کارکرد مهم ارزشیابی، تجدید نظر و بازنگری در برنامهدرسی می باشد. اگر برنامههای درسی را به عنوان یک سری موضوعها و مطالب تلقی کنیم که معلم و شاگرد به منظور رسیدن به نتایج آموزشی استفاده میکنند، لزوم اصلاح و بهبود چنین موضوعها و مطالبی، از زمان طراحی برنامهها تا زمان اجرا، به طور مستمر و دائم روشن خواهد شد. در شرایط مطلوب، برنامههای درسی که از زمان طراحی تا بعد از اجرای آزمایشی و قبل از اجرای اصلی مورد ارزشیابی تکوینی قرار گیرند، اعتبار بیشتری خواهد داشت و خطاها و اشتباهات بزرگ در آنها وجود نخواهد داشت. سومین کارکرد ارزشیابی، مقایسه برنامهها، روش های تدریس و سایر جنبه های آموزشی از جمله سازماندهی میباشد. ارزشیابی تطبیقی یا مقایسهای، ابزاری برای جایگزین سازی برنامهها، روشها یا انواع جدید و آزمایش شده آموزش هستند. چهارمین کارکرد ارزشیابی، پیش بینی یا تشخیص نیازهای آموزشی میباشد. مفهوم نیازسنجی به فعالیتی گفته میشود که از طریق شیوه های گوناگون گرد آوری داده ها (اطلاعات کمی) نیازهای مربوط به گروهی از فراگیران، کارکنان آموزشی و افراد جامعه را اندازه گیری می کند. پنجمین کارکرد ازرشیابی تعیین میزان تحقق هدفهاست این کارکرد بطور سنتی بیشترین فایده را برای تئوری برنامهدرسی دارد. در این حالت، ارزشیابی به مثابه ابزاری جهت مشخص ساختن میزان تحقق هدفهای آموزشی تلقی میشود. برنامههای درسی باید هدف دار، روشن، قابل قبول و متناسب بوده تا امکان تحقق داشته باشند. تحقق چنین اهدافی با این ویژگیها، نسبت به اهداف مبهم و متعارض امکان اندازه گیری بیشتری دارد. در این شیوه بیشتر تاکید بر عنصر هدفها میشود و مدلهای هدفمدار ارزشیابی آموزشی مانند تایلر نیز بر این کارکرد بیش از کارکردهای دیگر تاکید می کنند (یارمحمدیان،۱۳۸۶).
انواع ارزشیابی
به طور کلی سه نوع ارزشیابی وجود دارد: ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و تراکمی که به شرح هر کدام پرداخته میشود.
در ارزشیابی تشخیصی به هنگام تدوین هدفهای هر درس، معلم یا برنامهریز درسی باید شاگردان را بشناسد و میزان معلومات آنها را تشخیص دهد. همچنین باید بداند برای شروع درس یا آموزش جدید، فراگیران باید چه معلوماتی را از پیش داشته باشند تا بتواند مطالب و مفاهیم آموزشی را فرا گیرند هدف ارزشیابی تشخیصی تعیین، توصیف و طبقهبندی برخی از جوانب رفتار فراگیران و قضاوت در باره آنها میباشد همچنین تعیین میزان آمادگی فراگیر یا رفتار ورودی و معلومات او پیش از تدریس و تشخیص نقطه شروع تدریس و کشف دلایل اساسی و نارسایی ها در یادگیری فراگیران از هدفهای ارزشیابی تشخیصی میباشد. همچنین تعیین معلومات و رفتار ورودی و کشف دلایل اصلی مشکلات شاگردان در یادگیری از مقاصد و کاربردهای ارزشیابی تشخیصی میباشد. مراحل ارزشیابی تشخیصی عبارت است از: تشخیص فراگیران که اشکال دارند؛ تشخیص مشکلات و نقاط ضعف آنها؛ کشف علل اشتباه فراگیران؛ عدم توانایی در مهارتهای پایه؛ عدم آگاهی از روش های درست مطالعه؛ ضعف در توانایی های ذهنی، عوامل فیزیکی و جسمانی فراگیران؛
عوامل آموزشی :
۱- ضعف معلم در تدریس و استفاد از روش های تدریس متناسب؛
عدم مدیریت صحیح کلاس؛
- عدم تناسب محتوا و کتاب درس با رشد فراگیران؛
۴- حجم مطالب و زمان مورد نظر برای تدریس مطالب؛
۵- نوع امتحانات و روش های یادگیری.
منظور اصلی از اجرای ارزشیابی تکوینی تشخیص میزان مهارت فراگیر در قسمتهای خاصی از درس و تعیین قسمتهایی که شاگرد در آنها مهارت کافی نیافته است میباشد. به عبارت دیگر، منظور از این نیست که به فراگیران فقط نمره بدهیم و به آن قانع باشیم، بلکه با بهره گرفتن از نتایج امتحان میخواهیم هم به یادگیری شاگرد کمک کنیم و هم فرایند آموزشی را به جهاتی سوق دهیم که وی به مهارتهای لازم برسد. برای مثال ، در آزمون ریاضی کلاس اول راهنمایی منظور از اجرای ارزشیابی تکوینی این است که اشکال فراگیر را در مورد تبدیل کلمههای صورت به مسئله اعداد مشخص کنیم. آیا شاگرد در تبدیل کلمه به اعداد مشکلی دارد؟
آیا قسمتی از مساله را حل کرده ولی در محاسبه آن دچار اشتباه شده است؟ آیا در انجام دادن عمل تقسیم اشکال دارد؟ و … بالاخره چطور میتوان این اشکال ها را برطرف کرد؟ در اینجا منظور از ارزشیابی نارساییهای احتمالی را معلوم دارند، تا بتوانند فرایند یادگیری را جهت رفع آن هدایت کنند. بطور اجمالی هدف از ارزشیابی تکوینی،تعیین میزان تحقق یافتن هدفهای جزئی رفتار ورودی در هر مرحله از کلاس درس و تعیین اشتباهات و اشکالهای آموزشی فراگیر میباشد. کاربرد ارزشیابی تکوینی ضمن فرایند آموزش و فراگیری است و ابزار سنجش یا آزمون آن پرسشهایی برای سنجش هدفها و مفاهیم ویژه هر درس میباشد(یارمحمدیان،۱۳۷۴).
ارزشیابی تراکمی به نام های دیگری چون ارزشیابی نهایی، اجمالی یا تجمعی نیز خوانده شده است.
منظور اصلی از اجرای ارزشیابی تراکمی آن است که ببینیم آیا در پایان یک درس نتایج مورد انتظار و هدف های نهایی آن درس حاصل شده اند یا نه برای مثال ارزشیابی تراکمی، در درس ریاضیات کلاس اول راهنمایی، به این منظور انجام میگیرد که معین شود آیا دانشآموزان میتوانند کلمههای صورت مسئله را به اعداد برگردانند، محاسبات را درست انجام دهند و راهحل درست را ارائه کند یا نه؟(یارمحمدیان،۱۳۸۶).
به طور اجمالی هدف ارزشیابی تراکمی تعیین میزان تحقق یافتن هدفهای نهایی آموزش میباشد و کاربرد آن در پایان برنامه یا سال تحصیلی میباشد. و ابزار سنجش یا آزمون آن پرسشهای کلی مربوط به هدف های نهایی یا آزمون های جامع شامل پرسش هایی برای ارزشیابی کلی هدفهای جزئی میباشد.
موضوعهای اساسی ارزشیابی برنامه
۱- ارزشیابی بازده و عملکرد دانش آموزان
نتیجه و پیامد هر برنامهدرسی باید تغییر رفتار یا عملکرد دانشآموزان باشد. این رفتار یا عملکرد جدید که اغلب به عنوان بازده آموزشی نامیده می شود تابعی از برنامهدرسی طراحی شده و اجرای آموزش است. آزمونها و امتحاناتی که اغلب در پایان هر برنامه آموزشی اجرا میشود به منظور ارزشیابی بازده و عملکرد دانشآموزان طراحی میشود.اما این ارزشیابی نباید محدود به نمره دادن و درجه بندی دانش آموزان و رد یا قبول کردن آنان باشد، بلکه بایستی به توصیف و قضاوت در مورد بازده های مثبت و منفی آموزشی منجر شود(کیامنش،۱۳۷۴).
۲- ارزشیابی تدریس
دومین موضوع اساسی ارزشیابی، کیفیت تدریس میباشد. البته ارزشیابی کیفیت تدریس، در عمل آسان نیست. چون در ابتدا باید کیفیت تدریس یا تدریس موثر را تعریف و تعیین نمود و سپس به ارزشیابی اقدام نمود بسیاری از ارزشیابی ها از شیوه و کیفیت تدریس، متکی بر دادههایی است که از دانشآموزان به دست میآید. به هر حال نظریات دانش آموزان به عنوان مخاطبین آموزش، از جمله مهمترین منابع تعیین ویژگیهای تدریس مطلوب و هم به عنوان مهمترین مرجع برای شناخت اثر بخشی آموزشی و ارزشیابی از تدریس میباشد. به قول گلاسمن^[۳۲] (۱۹۸۸) مهم ترین مرجع برای ارزشیابی از تدریس معلم در جریان آموزش، دانش آموزان هستند. یکی از مهمترین ابزارهای ارزشیابی برای تعیین موفقیت معلمین، استفاده از نظرات و قضاوت های دانش آموزان و دانشجویان با بهره گرفتن از پرسشنامه های نظرسنجی و مقیاسهای مندرج است. مزایای این روش عبارتند از:
الف- اجرای آن اغلب آسان و کم هزینه است؛
ب- در طی دوره آموزشی در زمان کمی قابل اجراست؛
ج- در این زمان کوتاه، اطلاعات زیاد و ارزشمند را فراهم میکند؛
د- انعکاسی از شرایط طبیعی تدریس هستند؛
هـ- قابل هنجاریابی هستند(یارمحمدیان،۱۳۸۸).
ارزشیابی محتوای برنامه
نقش و اهمیت کتاب
کتاب درسی یکی از مهمترین مراجع و منابع یادگیری دانش آموزان در نظام کنونی آموزشی محسوب میشود و در ایران یکی از مهمترین نقش ها را ایفا میکند. به عبارت دیگر در کشور ما بیشترین فعالیتهای آموزشی در چارچوب کتابدرسی صورت میگیرد. از آن جمله موارد زیر را به عنوان نمونه میتوان ذکر کرد(کیامنش،۱۳۷۳).

تدارک مجموعهای از فرصتهای یادگیری جهت تحقق بخشیدن به هدفهای کلی و جزئی آموزش و پرورش از طریق محتوای کتاب امکان پذیر است؛
در تمام کشور برا ی هر مادهدرسی در هر پایه تحصیلی یک کتاب درسی تالیف و توزیع میشود؛
معلمان فعالیتهای خود را بر محور کتب درسی متمرکز میسازند؛
هر دانشآموز ملزم به خواندن و فهمیدن کتابی که از مرکز برنامه ریزی معرفی می شود، می باشد؛
امتحان و ارزشیابی محدود به مطالب و محتوای درسی است؛
به خاطر اهمیت زیادی که کتب درسی در تعیین محتوا و خط مشی آموزشی دارند کانون توجه تمامی دست اندرکاران آموزش و پرورش میباشد؛

ابزار اندازه گیری :
در این تحقیق جهت بررسی علل افت تحصیلی دانش آموزان دختر مقاطع متوسطه ناحیه ۲ اردبیل از پرسش نامه ای که توسط پژوهشگر آقای سید ناصر آمیغی اردبیل در سال ۱۳۷۹ در مقطع کارشناسی ارشد برای بررسی علل افت تحصیلی در شهرستان نمین تنظیم شده بود استفاده شد و این پرسش نامه در میان معلمان اجرا شد.

روش تحقیق:
تحقیق حاضر با توجه به موضوع و اهداف به روش >>علی و همبستگی<< انجام گرفت در ارتباط با مزایایی این روش دلاور بیان میدارد >> مزیت عمده آن این است که به محقق اجازه می دهد تغییر های زیادی را اندازه گیری کند و همزمان همبستگی درونی آنها را محاسبه نماید . روش همبستگی به محقق اجازه می دهد که احتمال ارتباط چند متغیر را با یک الگوی رفتاری مشخص مورد پژوهش قرار دهد . امتیاز دیگر روش همبستگی در این است که می تواند درباره درجه همبستگی بین متغیر های مطالعه اطلاعات لازم را فراهم سازد… روش همبستگی برای دو هدف عمده به کار می رود: ۱-کشف همبستگی بین متغیر ها. ۲- پیش بینی یک متغیر از روی یک یا چند متغیر دیگر<<
تحقیق حاضر نیز با توجه به این که درصدد دستیابی متغیر ها و عواملی می باشد که در افت تحصیلی موثرند و باعث بروز افت تحصیل می شوند از روش علّی و همچنین چگونگی ارتباط این عوامل با افت تحصیلی را در نظر دارد بسنجد بدان جهت روش بکار رفته در این پژوهش از نوع علّی و روش همبستگی می باشد.
روش جمع آوری داده ها :
از مراحل با اهمیت هر پژوهش شیوه جمع آوری اطلاعات است که به آن قدرت می بخشد برای اجرای هر نوع مطالعه تحقیقی نوع خاصی از ابزار و وسایل جمع آوری اطلاعات مورد نیاز می باشد.
در تحقیق حاضر ابزاری که برای جمع آوری اطلاعات مورد استفاده قرار گرفته است پرسش نامه ای می باشد که توسط پژوهشگر سید ناصر آمیغی اردبیل طراحی شده است و در زمستان سال ۱۳۷۹ در شهرستان نمین که دارای قبولی از ۵٫/۰می باشد در میان معلمان به اجرا درآمده است.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه
گزارش توصیفی
نتایج استنباطی
یافته های جانبی
مقدمه
این فصل از تحقیق حاضر شامل دو بخش می باشد:
بخش اول: تحت عنوان تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها
بخش دوم: تحت عنوان تجزیه و تحلیل استنباطی و آزمون فرضیات
بخش سوم : تحت عنوان یافته های جانبی
بخش اول این فصل شامل جداول توصیفی مربوط به پرسشنامه می باشند که در این بخش سوال های مربوط به به پرسش نامه ها از نظر تعداد و درصد پاسخ های ارائه شده به گزینه ها مورد جمع بندی قرار گرفته و در جدولی استخراج گردیده است که در زیر هر یک از جداول نیز با توجه به داده های جدول به توصیف مطالب پرداخته شده است.
بخش دوم این فصل به تجزیه و تحلیل فرضیات پرداخته و هریک از فرضیه های تحقیق با توجه به سوال های مربوط به آن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند .
بخش سوم این فصل به یافته های جانبی بخش اول یعنی آمار توصیفی پرداخته است.
آمار توصیفی نتایج آماری
با توجه به نتایج آماری بدست آمده تعداد پاسخ دهندگان به سوال یک (میزان در آمد والدین و افت تحصیلی ) از بین ۴۰ نفر که بیشترین تعداد به گزینه زیاد با فراوانی ۱۸ و ۴۵ درصد و کمترین آن به گزینه کم با فراوانی ۲ و ۵ درصد می باشد و بقیه نیز به ترتیبی که در جدول و نمودار زیر آمده مشخص و نشان داده شده است.
جدول ۴-۱ توزیع میزان درآمد خانواده و افت تحصیلی

بیمه

۳

۰٫۷۲۰

کرایه

۱۱

۰٫۷۸۰

کل سوالات

۳۸

۰٫۹۰۹

در جدول realibility statistics میزان آلفای کرونباخ برای تمامی مقیاس ها بالای ۰٫۷۰می باشد و این نشان دهنده یک پایایی متوسط به بالا است. و میزان آلفای کرونباخ برای تمامی سوالات ۰٫۹۰ می باشد که یک پایایی بالا را نشان می دهد. میزان آلفای کرونباخ ارائه شده نشان می دهد که پرسشها دارای همبستگی متقابل نسبتاً مناسبی می باشند و می توان اظهار داشت که پرسشهای مورد نظر همگی یک متغیر (یک صفت) را اندازه گیری می کنند. مفهوم دیگر آلفای کرونباخ به این نکته اشاره دارد که در صورتی که بار دیگر با بهره گرفتن از این پرسشنامه و با بهره گرفتن از همان پاسخگویان (به طور کلی تحت شرایط مشابه ) به اندازه گیری صفت مورد نظر تحقیق بپردازیم تفاوت قابل ملاحظه ای در پاسخهای ارائه شده مشاهده نخواهیم کرد. مقدار آلفای گزارش شده نیز وجود این حالت را برای پرسشنامه تحت بررسی تصدیق می کند.

فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱- توصیف متغییرها
مدیریت زمان متغییر مستق می باشد.
نقش مهندسی ترافیک در ارزیابی موثر کار و زمان متغییر مداخله گر می باشد.
تصمیمات قیمت گذاری کرایه حمل و نقل متغییر وابسته می باشد.
به منظور تصمیم مناسب برای قیمت کرایه حمل و نقل بار از تاثیر متغییر مستقل مدیریت زمان استفاده می شود جهت بررسی تاثیر مدیریت زمان با توجه به اینکه در حمل و نقل بار زمان تحویل بار و سلامت بار مد نطر باشد نیاز است کلیه فعالیتهای حمل و نقل بار با وسیله کارسنجی و زمان سنجی بشناسیم.
ارزیابی کار و زمان متغییر مداخله گر و کمک به متغییر مستقل زمان می نماید و جهت استفاده موثر از ارزیابی کار و زمان از دانش مهندسی ترافیک نیز استفاده می شود و از متغییر مداخله گر نقش مهندسی ترافیک در ارزیابی موثر کار و زمان استفاده می شود.
۴-۲- بررسی فرضیه های تحقیق و توصیف داده ها و ارائه نتایج
فرضیه اول: زمان محاسبه شده از طریق مطالعه کاروزمان جهت trade off (تعادل) کرایه حمل و نقل بین شرکت های تولیدی و حمل و نقل بین شرکت های تولیدی و حمل و نقل موثر است.
فرضیه دوم: زمان محاسبه شده از طریق مهندسی ترافیک جهتtrade off (تعادل)کرایه حمل و نقل بین شرکت های تولیدی و حمل و نقل موثر است.
فرضیه سوم: زمان تصادف در محاسبه کرایه تعادلی حمل ونقل نقش موثر دارد.
فرضیه چهارم:زمان تعمیرات در محاسبه کرایه تعادلی حمل ونقل نقش موثر دارد.
فرضیه پنجم: ارزش بار جهت محاسبه کرایه تعادلی موثر است.
فرضیه ششم: بیمه محصولات برکرایه تعادلی موثراست.
داده ها شامل ارقام ومشخصاتی هستندکه برای معنی دارکردن باید از ارزش های آماری یا غیرآماری به منظور دست یابی به هدف تحقیقات یاپژوهش استفاده شوند.
داده های جمع آوری شده، اعداد و ارقام بدون معنی می باشند که برای معنی دارکردن آنها به منظورتحقیق اهداف پژوهش هاوتحقیقات کمک گرفته می شود،تجزیه وتحلیل اطلاعات به عنوان بخشی ازفرایندروش تحقیق علمی، یکی ازپایه های اصلی هرمطالعه وپژوهش به شمار می رود،که به وسیله آن کلیه فعالیت های تحقیقی تارسیدن به یک نتیجه کنترل وهدایت می شوند، به عبارتی درفصل چهارم پژوهشگربا پاسخ گویی به مسایل تدوین شده ویاتصمیم گیری درموردردیاتاییدفرضیه یافرضیاتی که برای تحقیق درنظرگرفته است، بایدتجزیه وتحلیل های لازم را انجام دهد.
تجزیه وتحلیل به عنوان علمی ازپایه های اساسی هرتحقیق به شمارمی رودکه به وسیله آن کلیه فعالیت های تحقیق تارسیدن به نتیجه،کنترل وهدایت می شوند،درفصل چهارم نحوه جمع آوری اطلاعات وتجزیه وتحلیل هریک ازفرضیه های به طورکامل موردبررسی قرارداده شده است.
-توصیف داده‌های پژوهشی
در این قسمت ابتدا شرح مختصری از داده‌های جمعیت شناختی افراد پاسخ‌گو و نمودارهای مربوط به آن ارائه شده و سپس با بهره گرفتن از جداول مربوطه داده‌ها توصیف می‌شوند. داده های لازم برای تحقیق حاضر ازپرسش نامه ای که اعتبارآن موردآزمون قرارگرفته شده بود،جمع آوری شده است.این داده هاتوسط نرم افزارلیزرل^[۲۰] تجزیه وتحلیل شده و تجزیه وتحلیل های صورت گرفته به منظور ردیاتاییدفرضیه های تحقیق ارائه شده است.درجدول ذیل متغیرهاوارزش معیارسؤالات پرسشنامه مشخص شده است.
جدول ۴-۱- متغیرهاوارزش معیارسوالات پرسشنامه

ردیف

نام متغیر

تعداد سوالات