1. 1. . Joubert& Guy ↑

 

1. 1. . Larson ↑

 

1. 1. . Wallrestein&Killy ↑

 

1. 1. . Memani ↑

 

1. 1. . Braaten & Rosèn ↑

 

1. 1. . Thomas ↑

 

1. 1. . Kinnaird & Gerrard ↑

 

1. 1. ۱٫ Brown, Sanchez, Nouck, & Wright ↑

 

1. 1. . Napier ↑

 

1. 1. ۱٫ Myers, Madathil, & Tingle ↑

 

1. 1. . Krumrei, Coit, Fogo, & Mahoney ↑

 

1. 1. . Coleman ↑

 

1. 1. ۵٫ good provider ↑

 

1. 1. . Cherlin ↑

 

1. 1. . Wait, & Gallager ↑

 

1. 1. . Popenoe ↑

 

1. 1. . Nock ↑

 

1. 1. . Pienaar ↑

 

1. 1. . Thompson, Lizardi, Keyes, & Hasin ↑

 

1. 1. . Kapinus, & Pellerin ↑

 

1. 1. . Nichols ↑

 

1. 1. ۱٫ Satir ↑

 

1. 1. ۱٫ promiscuity ↑

 

1. 1. ۱٫ Rice ↑

 

1. 1. ۱٫ Bowen ↑

 

1. 1. ۲٫ Bandura ↑

 

1. 1. ۳٫ Kelley ↑

 

1. 1. . Glenn, & Kramer ↑

 

1. 1. . Alexader, Moore, & Alexander ↑

 

1. 1. . Gelles ↑

 

1. 1. . Kaufman, & Zigler ↑

 

1. 1. . Simans, Whitbeck, Conger, & Wu ↑

 

1. 1. . Belsky, Youngblade, & Pensky ↑

 

1. 1. ۱٫ homogamy theory ↑

 

1. 1. . Symons ↑

 

1. 1. ۱٫ complementary theory ↑

 

1. 1. . flat theory ↑

 

1. 1. . Konghemel ↑

 

1. 1. ۱٫ attachment theory ↑

 

1. 1. ۲٫ Bawlby ↑

 

1. 1. . Dainton ↑

 

1. 1. . learning theory ↑

 

1. 1. . Servaty, & Weber ↑

 

1. 1. . Servaty, & Weber ↑

 

1. 1. . Larson, & Lamont ↑

 

1. 1. ۱٫ readiness ↑

 

1. 1. ۱٫ Miller ↑

 

1. 1. ۲٫ Blood ↑

 

1. 1. ۳٫ Bloomer ↑

 

1. 1. . Stinnet ↑

 

1. 1. ۱٫ Arnett ↑

 

1. 1. . Tuner ↑

 

1. 1. . Nelson, & Bari ↑

 

1. 1. . Young ↑

 

1. 1. ۱٫ Hansson ↑

 

1. 1. . Yong & Long ↑

 

1. 1. . Wallter & Petters ↑

 

1. 1. . Kitson ↑

 

1. 1. . Wait & Gallagher ↑

 

1. 1. . Morgan & Coleman ↑

 

1. 1. . Duran-Aydintug ↑

 

1. 1. . Mathombeni ↑

 

1. 1. . Smith ↑

 

1. 1. . Loots ↑

 

1. 1. . Glick & Lin ↑

 

1. 1. . Beal & Hochman ↑

 

1. 1. ۱٫ Allport ↑

 

1. 1. ۲٫ Gawronski ↑

 

1. 1. ۱٫ Eagly, & Chaiken ↑

 

1. 1. . Kambert ↑

 

1. 1. . Freedman ↑

 

1. 1. . cognitive ↑

 

1. 1. . feeling ↑

 

1. 1. . action tendency ↑

 

1. 1. . Taylor, Peplau, & sears ↑

 

1. 1. ۱٫ cognition based attitudes ↑

 

1. 1. ۲٫ emotions based attitudes ↑

 

1. 1. ۱٫ behavior based attitude ↑

 

1. 1. ۱٫ Aronson ↑

 

1. 1. ۱٫ Memani ↑

 

1. 1. ۱٫ Heater ↑

 

1. 1. ۲٫ Harris, & lee ↑

 

1. 1. ۳٫ Mansfield ↑

 

 

اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره ی فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آن ها برای رسیدن به هدف های یادگیری گفته می شود (بایلر^[۴۰] و اسنومن^[۴۱]، ۱۹۹۳). به سخن دیگر فراشناخت دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود او یا دانش درباره دانستن است. دانش فراشناختی ما را یاری می‌دهد تا، به هنگام یادگیری و دانستن امور، پیشرفت خود را در نظر بگیریم. همچنین این دانش به ما کمک می‌کند تا نتایج تلاش هایمان را ارزیابی کنیم و میزان تسلط خود را بر مطالبی که خوانده ایم بسنجیم. نخستین بار هارلو^[۴۲] (۱۹۴۹) مفهوم یادگرفتن یادگیری را در یک رشته آزمایش که با میمون ها انجام داد مطرح ساخت. در ای آزمایش میمون ها وادار می شدند تا مسائلی را که به آن ها داده می شد حل کنند. یافته جالب هارلو این بود که میمون ها هر چه مسائل بیشتری را حل می‌کردند در حل مسائل تواناتر می شدند.یعنی میمون ها یاد گرفتند که چگونه یاد بگیرند. روانشناسان پیرو رویکرد خبر پردازی در دهه اخیر، به جای مفهوم یاد گرفتن یادگیری هارلو، از اصطلاح فراشناخت استفاده کرده‌اند. هم یاد گرفتن یادگیری و هم فراشناخت ‌به این واقعیت اشاره می‌کنند، که بر اثر پیشرفت یادگیری یادگیرندگان نه تنها دانش شناختی کسب می‌کنند بلکه بر چگونگی شناخت خود نیز آگاه می‌شوند یعنی به دانش فراشناختی نیز دست می‌یابند.

 

پیتر^[۴۳] و دی گروت^[۴۴] (۱۹۹۰) فراشناخت را اولین مؤلفه مهم در یادگیری خود گردان دانسته اند و آن را شامل راهبردهای برنامه ریزی^[۴۵]، بازبینی^[۴۶] و اصلاح شناخت^[۴۷] یا راهبردهای شناختی معرفی کرده‌اند. فلاول(۱۹۷۶) فراشناخت را به عنوان آگاهی از شناخت و فرایندهای شناختی و کنترل، تنظیم و بازبینی فعالانه شناخت تعریف کرد. متکالفه^[۴۸] و شیمامورا^[۴۹] (۲۰۰۸) فراشناخت را وسیله دستکاری و نظم بخشی فرایندهای شناختی می دانند( نقل از صفری و محمد جانی، ۱۳۹۰). براون (۱۹۸۵) فراشناخت را به دو صورت آگاهی فرد از فعالیت ها یا فرایندهای شناختی خود و روش های به کار رونده برای تنظیم فرایندهای شناختی بیان می‌کند. رابطه مفهوم فراشناخت به عنوان مفهومی متداول در تعلیم و تربیت با فرایند یادگیری انکارناپذیر است. محققان و متخصصان تعلیم و تربیت به طور گسترده به نوع و سطح دانش مورد نیاز فراگیران علاقه مند هستند و این مستلزم تأکید نظام های آموزشی بر آموزش فراشناختی و یادگیری “چگونه یاد گرفتن” است تا فراگیران بتوانند در برخورد با مسائل گوناگون به طور مستقل بیاندیشند. فراشناخت به استعداد درک و کنترل مطلب مورد یادگیری گفته می شود و نقش بسیار مهمی در بهبود و گسترش عملکردهای شناختی دارد و می‌تواند مهارت های یادگیری فراگیران را توسعه بخشد. فراشناخت نقش اساسی در یادگیری موفقیت آمیز ایفا می‌کند و هر چه توانایی‌های شناختی فراگیر بالاتر باشد، فرایند یادگیری موفقیت آمیز تر خواهد بود. به عبارتی فراگیر باید در یادگیری خود نقش فعال ایفا کند و یاد بگیرد که یادگیری خود را ارزیابی کند و اگر راهبردهای یادگیری اش موفق نبود، از راهبردهای جدید استفاده کند(نقل از صادقی و محتشمی، ۱۳۸۹).

 

اندرسون^[۵۰] ( ۱۹۹۵ ) با بررسی پژوهش های انجام شده در باب یادگیری و آموزش فراشناختی ۱۴ اصل را در یک آموزش موفق ذکر می‌کند که عبارتند از :

 

1. 1. اصل فرایند (تأکید بر فرایند ها نه بر نتایج )

 

1. 1. اصل تعمق آگاهی از راهبردهای یادگیری و مهارت های خود تنظیمی

 

1. 1. اصل هیجانی: تعامل بین شناخت، فراشناخت و اجزای هیجانی

 

1. 1. اصل عمل کردی: هوشیاری به عمل کرد دانش و مهارت‌های خود تنظیمی

 

1. 1. اصل انتقال: انتقال و تعمیم مطالب

 

1. 1. اصل زمینه ای: کاربرد راهبردهای یادگیری و مهارت خود تنظیمی در زمینه ها و زمان‌های مناسب

 

1. 1. اصل خود تشخیصی: خود تنظیمی یادگیری و تشخیص توان خود

 

1. 1. اصل فعالیت: ایجاد تعادل مطلوب بین کمیّت و کیفیت

 

1. 1. اصل چهارچوب بندی: تفویض مسئولیت های یادگیری به دانش آموزان

 

1. 1. اصل نظارت: ارتباط با ناظران خارجی برای نظارت بر فعالیت دانش آموزان

 

1. 1. اصل مشارکت

 

1. 1. اصل هدف: تأکید بر فرایندهای شناختی عمیق تر

 

1. 1. اصل بیش مفهومی: مفاهیم جدید ‌بر اساس دانسته های قبلی فرا گرفته می‌شوند.

 

1. اصل مفهوم یادگیری: یادگیری بایستی بر اساس مفاهیم فعلی دانش آموزان طراحی شود.

معلمان باید مهارت های برنامه ریزی، بازنگری، ارزشیابی و تجدید نظر را مورد توجه قرار دهند و بر اساس الگوی موجود مسئولیت ها را به دانش آموزا ن تفویض کنند و پس از جمع‌ آوری اطلاعات، درگیر برنامه ریزی و ساخت مدل فراشناختی شوند و مدام پیشرفت خود را ارزشیابی و راهبردهای لازم برای رسیدن به هدف را انتخاب کنند. این همان مفهوم فراشناخت در مدرسه است (نقل از عبدوس،۱۳۸۰).

 

پژوهش های مربوط به فراشناخت نشان می‌دهد که “برنامه ی مطالعه” – راهبردهای یادگیری و نظارت بر مؤثر بودن راهبردهای مورد استفاده تأثیری مهم بر فرایند یادگیری فراگیران دارد و مشکلات فراگیران در یادگیری را ناشی از ضعف مهارت های فراشناختی آن ها می‌داند (ونگ^[۵۱]، ۱۹۸۵ و باکر^[۵۲]، ۱۹۸۲). با توجه به اهمیت مهارت های فراشناختی در یادگیری فراگیران، برخی از صاحب نظران برنامه درسی (بروان، ۱۹۹۸) سعی کرده‌اند تا برنامه هایی را طراحی کنند که مهارت های آموزشی نظیر پیش‌بینی، کنترل، خلاصه کردن و نظارت بر یادگیری را به فراگیران آموزش دهند تا در ارتقای آگاهی فراشناختی آن ها مؤثر باشد. همچنین باکر (۱۹۸۲) مهارت های فراشناختی را به اندازه ی مهارت های شناختی با اهمیت می‌داند، چون باعث بهبود عملکرد فراگیران در تکلیف شان می شود. سراو^[۵۳] (۱۹۹۸)راه های تقویت تفکر را در ارائه ی الگوهای تفکر فراشناختی یا کنترل و تنظیم افکار به وسیله معلم می‌داند. دو رویکرد که برای تقویت راهبردهای فراشناختی مهم تلقی می شود، راهبردهای پرورش و ایجاد محیط اجتماعی حمایت کننده و نوع محتوا که یکی دانش درباره ی حوزه ای خاص و دیگری دانش درباره ی خود، به عنوان یادگیرنده می‌باشد (واتکینز^[۵۴]، ۲۰۰۵).

 

۲-۲۱٫ مهارت فراشناخت

 

برخی از مهارت های فراشناختی عبارتند از:

 

1. 1. تجزیه و تحلیل مراحل دستیابی به نتیجه ی مورد نظر

 

1. 1. نقد محتوا و متن درس

 

1. 1. استدلال بر انتخاب های گوناگون

 

1. 1. استدلال و عمل کردن بر اساس معیارهای صحیح

 

1. 1. برقراری ارتباط میان رویدادها، واقعیت ها، مفاهیم و اصول مطرح شده در درس ها

 

1. 1. گفتگو درباره ی ماهیت دانش یا مهارت مورد یادگیری

 

1. 1. عرضه ی چشم اندازهای متعدد و متفاوت برای حل مسائل

 

1. نقد و بررسی راه حل های مورد استفاده برای حل مسائل (‌سلیمان پور، ۱۳۸۸).

۲-۲۲٫ ضرورت آموزش مهارت فراشناخت

 

۲- رئیس مجلس شورای اسلامی.

 

۳- رئیس قوه قضائیه.

 

۴- رئیس سازمان صدا وسیمای جمهوری اسلامی ایران.

 

۵- دبیر شورای عالی ‌و رئیس مرکز.

 

۶- وزیرارتباطات وفناوری اطلاعات.

 

۷- وزیرفرهنگ ‌و ارشاد اسلامی.

 

۸- وزیرعلوم تحقیقات وفناوری.

 

۹- وزیراطلاعات.

 

۱۰- رئیس کمیسیون فرهنگی مجلس شورای اسلامی.

 

۱۱- رئیس سازمان تبلیغات اسلامی.

 

۱۲- فرمانده کل سپاه پاسداران انقلاب اسلامی.

 

۱۳- فرمانده نیروی انتظامی جمهوری اسلامی ایران(به عنوان نماینده پلیس فتا).

 

وهمچنین اعضای حقیقی عبارتند از:

 

حجج اسلام وآقایان دکتر حمید شهریاری، دکترسیّدجواد مظلومی، مهندس مسعود ابوطالبی، دکتر کامیار ثقفی، دکتررسول جلیلی، دکترمحمدسرافراز ومهندس علیرضا شاه‌میرزایی می‌باشند که برای مدت سه سال تعیین می‌شوند. .
این شورا وظیفه دارد مرکزی به نام مرکزملّی فضای مجازی کشور ایجاد نماید تا اشراف کامل وبه روز نسبت به فضای مجازی در سطح داخلی و جهانی ‌و تصمیم‌گیری نسبت به نحوه مواجهه فعال و خردمندانه ‌کشور با این موضوع از حیث سخت‌افزاری، نرم‌افزاری و محتوایی در چارچوب مصوّبات شورای عالی و نظارت بر اجرای دقیق تصمیمات در همه سطوح تحقق یابد. نکات اساسی ‌در مورد وظایف شورای عالی ومرکزفضای ملّی مجازی با تأکید بر توجه جدّی به آن، درپیوست این حکم ابلاغ می‌گردد. .
در پایان انتظار دارم، ضمن تسریع در تشکیل مرکز ملّی فضای مجازی، رئیس واعضای محترم شورا تلاش بایسته ‌را درجهت دستیابی این مرکز به اهداف تعیین شده به کار برند. کلیه دستگاه های کشور موظف به همکاری همه جانبه با این مرکزمی‌باشند”.^[۳۱]

 

الف) ساختارمصوب شورایعالی فضای مجازی :

 

ساختارمصوب شورایعالی فضای مجازی بدین شرح است:رئیس مرکز،کمیسیون عالی ارتقای تولید محتوای فضای مجازی کشور،کمیسیون عالی تنظیم مقررات فضای مجازی کشور،کمیسیون عالی امنیت فضای مجازی کشور،کارگروه ها وستادها،پژوهشگاه فضای مجازی،حوزه مشاوران،روابط عمومی واموربین الملل،معاونت فناوری،معاونت محتوا، معاونت تنظیم ومقررات، معاونت امنیت، معاونت برنامه ریزی، پشتیبانی ومنابع انسانی،حوزه ریاست،حراست ودبیرخانه.^[۳۲] .

 

ب) جزئیات تشکیل شورای عالی فضای مجازی :

 

زمان تشکیل اولین جلسه این شورا ازسوی دبیرخانه این شورا اعلام و شرح وظایف و اختیارات آن مشخص می شود. “دکترکامیارثقفی(عضو شورایعالی فضای مجازی )‌در گفتگو با خبرنگارمهر با اشاره به حکم ابلاغ شده مقام معظم رهبری مبنی بر تشکیل شورایعالی فضای مجازی اظهار داشت: فرمایش رهبری به نکاتی اشاره دارد که اولویت آن مربوط به بحث گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات با نگاه سرمایه گذاری هدفمند در این بخش است به نحوی که این موضوع را به عنوان یک فرصت تلقی فرمودندتابه عنوان ابزاری برای پیشرفت همه جانبه کشور مورد استفاده قرار گیرد. همچنین درکنار این بحث، موضوع صیانت از ‌آسیب‌های ناشی از فضای مجازی را هم مطرح کردند که در این راستا نیاز به سیاست‌گذاری، تصمیم گیری و ‌هماهنگی‌های لازم وجود دارد.وی بابیان اینکه بحث فناوری اطلاعات و ارتباطات مانندهرموضوع دیگری دارای یک سری فرصت‌ها و تهدیدات است، اضافه کرد: نگاه غالب در تشکیل شورایعالی فضای مجازی با توجه به سوابقی که در این موضوع وجود دارد، تأکید بر وجود فرصتی است که استفاده از آن باید در جهت پیشرفت کشور باشد.

عضو شورایعالی فضای مجازی با تأکید براینکه قوای مختلف در کشور و مجموعه های نهادی بسیاری به نوعی درگیر فناوری اطلاعات هستند، افزود: ضرورتاً فناوری اطلاعات تابع یک وزارتخانه در دولت نمی تواند ‌باشد و این موضوع هم موضوعی نیست که هرکس درحوزه مسئولیتی خود ‌بر اساس تشخیص و اختیارات خودش بتواند عمل کند. براین اساس دربرخی مواقع که در موضوعات مختلف تداخلهایی در کار پیش می‌آمد، نیاز به هماهنگ سازی این فضا به شدت احساس می شد که با تدبیر مقام معظم رهبری این قانون شکل گرفت.

 

ثقفی با اشاره به تشکیل شورایعالی فناوری اطلاعات که جایگاهش در دولت بود در حالی که شورایعالی فضای مجازی فرابخشی است وترکیب آن را تمامی وزارتخانه های کلیدی ومطرح وسازمانها و دستگاه های مرتبط این حوزه تشکیل می‌دهند،گفت: این شورا چیزی شبیه شورایعالی انقلاب فرهنگی است به نحوی که انواع شوراها درحوزه آموزش عالی وجود دارد اما شورایعالی انقلاب فرهنگی سیاست‌گذاری کلان را در این بخش انجام می‌دهد.

 

در واقع ترکیبی که مقام معظم رهبری دربخش حقوقی این شورا منصوب فرمودند نشان دهنده اهمیت و اهتمام ایشان ‌به این موضوع است چرا که حضور تمامی روسای قوا در این شورا نشان می‌دهد که درحد یک شورا در درون دولت نمی تواند موضوع فناوری اطلاعات سیاست‌گذاری شود.

 

دبیرشورایعالی فضای مجازی وزیرارتباطات وفناوری اطلاعات است واعضای حقیقی این شورا افرادی هستندکه دربحث فناوری اطلاعات وارتباطات سالها است صاحب نظربوده ومی توانند به لحاظ تخصصی بخشی از نیازهای این شورا را تامین کنند.”

 

گفتارسوم) کمیسیون عالی تنظیم مقررات فضای مجازی کشور:

 

وظایف ‌و اختیارات این کمیسیون بدین شرح است:

 

۱- تصویب معیارها،سیاست‌ها ونظام های کنترل کیفی وفنی ‌در همه زمینه‌های فضای مجازی ازجمله امنیتی ‌و محتوایی وهمچنین سیاست‌ها ومعیارهای ارائه محتوا،خدمات ،توسعه وبهره برداری درفضای مجازی کشور درچارچوب مصوبات شورایعالی .

 

۲- سیاست‌گذاری ،هماهنگی وتصویب ضوابط کلی صدورمجوزفعالیت وبهره برداری درچارچوب مصوبات شورایعالی برای ارائه هر گونه فعالیت درفضای مجازی شامل محتوا(اعم از داده، متن ،صوت وتصویر)، خدمات و زیرساخت های فنی وارتباطی.

 

۳- تدوین وارائه پیشنهاد درخصوص تعیین نوع فعالیت ها وبهره برداری های غیرمجازدر فضای مجازی وتعیین جریمه ومجازات درموارد نیازجهت تصویب درشورایعالی وعنداللزوم ارجاع به مراجع قانونگذاری.

 

۴- سیاست‌گذاری در زمینه‌های نرخ گذاری برای کلیه خدمات فضای مجازی درچارچوب مصوبات شورایعالی.

 

۵- ایجاد هماهنگی ونظارت برعملکرد دستگاه های صادرکننده مجوزهای ارائه خدمات ‌و محتوا درفضای مجازی چارچوب مصوبات شورایعالی.

 

۶- تدوین سیاست‌ها وتصویب مقررات کلان مورد نیازفضای مجازی کشور ازجمله توافقنامه ها،حمایت ازحقوق کاربران فضای مجازی وتنظیم روابط فعالان درچارچوب مصوبات شورایعالی.

 

الف) ترکیب اعضای کمیسیون عالی تنظیم مقررات فضای مجازی کشور:

 

۱- رئیس مرکزملی فضای مجازی(رئیس کمیسیون ).

 

۲- معاون مربوطه مرکزملی فضای مجازی(دبیرکمیسیون عالی).

 

۳- نماینده رئیس قوه قضائیه.

 

۴- معاون مربوطه رئیس مجلس شورای اسلامی( یارئیس کمیسیون مرتبط باتایید رئیس مجلس شورای اسلامی).

 

۵- نماینده وزارت ارتباطات وفناوری اطلاعات.

 

۶- نماینده وزارت اطلاعات.

 

۷- نماینده وزارت فرهنگ ‌و ارشاد اسلامی.

 

۸- نماینده نیروی انتظامی جمهوری اسلامی ایران.

 

۹- نماینده سازمان صداوسیما.

 

۱۰- نماینده سپاه پاسداران انقلاب اسلامی.

 

۱۱- دبیرکمیسیون عالی امنیت فضای مجازی کشور.

 

۱۲- دبیرکمیسیون عالی ارتقای تولیدمحتوای فضای مجازی کشور.

 

۱۳- چهارنفراعضای حقیقی ازمیان افرادمتخصص وباتجربه به پیشنهاد رئیس مرکز ملی فضای مجازی کشور وتصویب شورایعالی فضای مجازی. ^[۳۳]

 

فصل چهارم

 

در ایران وضع قوانین منبعث از رویکرد اصلاحی تربیتی دقیقًا بر اساس چنین فهم و درکی صورت گرفته است . به نحوی که حدود سه دهه بعد از وضع قانون مجازات عمومی ۱۳۰۴ ، ورود رویکرد اصلاحی تربیتی در سیاست گذاری جنایی ایران از طریق وضع قانون آزادی مشروط ( ۱۳۳۶(، قانون تشکیل دادگاه اطفال بزهکار ) ۱۳۳۸ ( و قانون اقدامات تأمینی ) ۱۳۳۹ ( انجام گرفته است.

 

در قانون تشکیل دادگاه اطفال بزهکار، هدف اساسی جلوگیری از وخیم تر شدن بزهکاری اطفال در آینده از طریق توسل به حداقل تدابیر کیفری و حدا کثر تدابیراصلاحی بوده است . قانون اقدامات تأمینی ۱۳۲۹ قانون اختصاصی ناظر به پیشگیری از تکرار جرم مجرمان خطرناک از طریق توسل به طیفهای متنوعی از تدابیراصلاحی درمانی خنثی کننده و طردکننده بوده است . در عین حال هم اجرای قانون تشکیل دادگاه اطفال بزهکار و هم اجرای قانون اقدامات تأمینی مستلزم اتخاذ تدابیر و استفاده از دانش‌های دیگر و نیز ایجاد سازو کارهای متعدد بوده است . ارزیابی حالت خطرناک و مدیریت خطر، پیش‌بینی جرم و امکان تکرار آن، تشکیل پرونده شخصیت درکنار پرونده عمل مجرمانه، بررسی تخصصی و تیمی بزهکار و بزهکاری در کنار قاضی کیفری ضرورت مراجعه قاضی به متخصصان دیگر جهت اتخاذ تصمیم مناسب و نیز ایجاد سازو کارهای دیگر از جمله تأسیس کانون اصلاح و تربیت اطفال، تیمارستان مجرمان غیر مسئول، تبعیدگاه مجرمان به عادت، کارگاه های کشاورزی و صنعتی و ایجاد مراکز معالجه مجرمان معتاد به استعمال الکل و مواد مخدر از جمله شرایط ضروری دیگر جهت اجرای رویکرد اصلاحی تربیتی در قوانین ناظر به دادگاه اطفال بزهکار و اقدامات تأمینی بوده است.

 

در مقابل جنبش نظری تقنینی و نه اجرایی قضایی برای استفاده از رویکرد اصلاحی در پیشگیری از تکرار جرم در قانون گذاری کیفری بعد انقلاب از طریق انحلال دادگاه های تخصصی اطفال بزهکار،^[۹۰]وضع مجازات‌های شدید،^[۹۱]کاهش سن مسئولیت کیفری،^[۹۲]افزایش قطعیت احکام کیفری^[۹۳]و تحدید مواد تجدید نظرخواهی(در برهه ای از زمان ) تأسیس دادگاه کیفری اختصاصی^[۹۴] وغیره، خواه با شناخت جنبش بازگشت به کیفر^[۹۵]یا بدون شناخت آن، نوعی سیاست کیفری سخت گیرانه شکل گرفته است.

 

نتایج چنین سیاستی، به نحوی که جمعیت عادی کشور در حالی که از سال ۱۳۵۶ تا کنون تقریبًا دو برابر شده است از حدود ۷۵ میلیون، ۱۴۰ تا ۱۵۰ هزارنفر زندانی کاهش فضای استاندارد برای نگهداری زندانیان یا ازدحام جمعیت زندانیان در زندانهای کشور، عدم امکان طبقه بندی تخصصی بزه کاران با بهره گرفتن از متخصصان مربوطه و عدم امکان اجرای سیاست‌های بازپرورانه نسبت به آنان ، اشتغال فوق طاقت محاکم در رسیدگی به پرونده های کیفری و عدم امکان استفاده ‌از رویکردهای اصلاحی تربیتی که نیازمند تأمل و شناخت بزهکار و علل بزهکاری اوست، در عمل نه تنها موجبات سرخوردگی و احساس عدم موفقیت را از سیاست کیفری سخت گیرانه نسبت به بزهکاران فراهم ‌کرده‌است ، بلکه ضرورت اختصاص نهاد زندان و تأسیس سایر نهادهای ضروری برای مجرمان مکرر را که باید موضوع اصلی و آماج دقیق ترین پاسخهای نظام عدالت کیفری قرار گیرند به فراموشی سپرد.

 

اکنون حدود ۸۰ سال بعد از اتخاذ رویکرد کیفری نسبت به مجرمان مکرر و حدود سال پس از ورود رویکردهای اصلاحی تربیتی در سیاست گذاری جنایی ایران و نیز نزدیک به ۳۰ سال پس از تشدید رویکرد کیفری و اغماض نسبت به اجرای رویکرد اصلاحی تربیتی در خصوص مجرمان مکرر، از اواسط دهه هشتاد شمسی، توجه به ضرورت پیشگیری از بزه کاری مکرر در عرصه اجرایی توأم با رویکرد سخت گیرانه )عمدتًا توسط پلیس( و در عرصه تقنینی رویکردی نظارتی، آن هم با پیشگامی یا تحریک پلیس از طریق وضع ماد ه ۴۸ مکرر ^[۹۶] قانون مجازات اسلامی درحال احیا شدن است.

 

به همین دلیل ضروری است حتی اگر هیچ گونه تغییر پارادایمی از رویکرد عدالت کیفری کلاسیک )مبتنی بر سزادهی و بازپرور ی برای سیاست گذاری جنایی ناظر به پیشگیری از تکرار جرم ( به رویکرد ترمیمی را قابل اجرا ندانیم یا نخواهیم حداقل برای اجرای همان رویکردهای سزادهنده و بازپرورانه جهت پیشگیری از تکرار جرم و نظارت بر مجرمان مکرر، شناخت علمی از مجرمان مذکور با ارزیابی میزان خطرناکی، قابلیت پیش‌بینی، استفاده از تدابیر مداخله کننده برای تسریع در امکان ترک جرم، استفاده از نهادهای واسط میان بزهکاران و جامعه، استفاده از متخصصان از جمله مددکاران اجتماعی و اتخاذ سیاست جنایی افتراقی نسبت به بزهکاری مکرر اطفال، مجرمان جنسی، مجرمان حرفه ای، مجرمان یقه سفید، مرتکبان جر ایم در فضای سایبر و … مورد توجه قرار گیرد. تنها از این طریق و نیز با در نظر گرفتن سیمای عمومی بزه کاری و آماج قرار دادن علل و عوامل مؤثر بر وقوع جرایم، می توان انتظار جامعه ای امن و ایمن را داشت.

 

گفتار دوم: پیشگیری از تکرار بزه دیدگی

 

پلیس نماینده عدالت کیفری بوده و نقش کلیدی در روند ترک تکرار جرم و پیشگیری از تکرا جرم بازی می‌کند. اغلب، تعداد بی شمار افسران در حال گشت در خیابان ها، احساس امنیت بیشتری بین ساکنان منطقه ای مشخص ایجاد می‌کند.

 

پلیس می‌تواند از طریق ارائه اطلاعات کلی ‌در مورد شیوه های اجتناب ار بزه دیدگی، به پیشگیری از جرم کمک کند. تاکنون، بسیاری از ادارات پلیس آموزش های پیشگیری از جرم و نحوه محافظت از اموال و اماکن تجاری را برای بازرگانان اجرا نموده اند و یا روش های محافظت از سرقت منازل را برای ساکنین ‌محله‌ها و مجتمع های مسکونی تعلیم داده‌اند.

 

پیشگیری از تکرار بزه دیدگی مستلزم ارائه اطلاعات دقیق جمع‌ آوری شده در مراحل مختلف فرایند پیشگیری از جرم است. به ویژه پلیس می‌تواند دسترسی به اطلاعات آماری ‌در مورد جرم را در آسیب- شناسی علل جرم ارائه دهد.

 

محتمل است که یک سری الگوهای رفتاری ثابت باعث قربانی شدن افراد و تکرار بزه دیدگی آنان می شود و باعث شود که افرادی که این گونه رفتارها از خود نشان می‌دهند به “قربانیان همیشگی”برای جرایم تبدیل شوند این احتمال نیز وجود دارد که در بار دوم افراد از سوراخی که یک بار گزیده شده اند دوری کنند کسانی که تجربه قربانی شدن در جرایم را دارند معمولاً برای کاهش خطر”دوباره قربانی شدن” چاره ای می اندیشند.

 

لاری جی سیگل در کتاب جرم شناسی می نویسد عواملی را که در بروز حالت قربانی شدن برای چندمین بار دخیل هستند می‌تواند مجموعه ای از عوامل شخصی و اجتماعی باشد، که خطر بروز چنین شرایطی را افزایش می‌دهد. بیشترین تکرارها در قربانی شدن خیلی زود بعد از قربانی شدن دفعه قبل صورت می‌گیرد و این خود، نشانگر این واقعیت است که گویا قربانیان، ویژگی ها و مشخصه هایی دارند که نظر مجرمان را جلب می کند.

 

توجه پلیس به سه نوع ویژگی را که باعث وقوع حالت قربانی شدن در آینده می شود، قابل ملاحظه است:

 

۱-ضعف و آسیب پذیری: ضعف جسمانی و روانی نشان می‌دهد که آیا شخص می‌تواند مقاومت و مقبله به مثل کند یا اینکه زود تسلیم می شود.افرادی که این مشخصه را دارند،شکار آسانی خواهند بود.

 

بی‌حسی

 

این طرحواره‌های هیجانی سبب می‌شود فرد احساسات خود را سرکوب کند و به اصطلاح بی‌احساس باشد. ممکن است فرد به ندرت احساسات شدید را تجربه کند یا همیشه تلاش کند احساسات خود را به شدت کنترل کند. حتی ممکن است برای خلاص شدن از احساسات شدید، به سوء مصرف مواد و الکل یا پرخوری پناه ببرد. موقعیت‌هایی وجود دارد که بیشتر مردم را ناراحت کند، اما باعث ناراحتی چنین فردی نشود. وی معمولا در حال سرکوب احساسات خود است.

 

عقلانیت، ضد هیجانی

 

برخی افراد گمان می‌کنند باید همیشه منطقی و عقلانی باشند. آن ها بر این عقیده هستند که آدم‌های منطقی و عقلانی، افرادی برترند. آن ها معمولا تلاش می‌کنند در مقابل همه حوادث و رویدادها منطقی عمل کنند. آن ها همه تجارب را عقلانی می‌پندارند و بعد هیجانی برای تجارب خود قائل نیستد، به عبارت دقیق‌تر آن ها هیجانات خود را نادیده می‌انگارند. آن ها این نکته را در نظر ندارند که هیجان‌ها منبع اطلاعاتی مهمی درباره نیازها، تمایلات و حتی حقوق انسانی به شمار می‌روند.

 

پایداری احساسات شدید

 

این طرحواره‌ هیجانی سبب می‌شود فرد گمان کند احساسات شدید خیلی به طول می‌انجامند و از این نکته غافل باشد که احساسات شدید افت ‌و خیز دارند، بالاخره به پایان می‌رسند، تجربه آن ها سودمند است و عموما سبب می‌شود که فرد به آرامش برسد.

 

توافق با دیگران

 

فرد گمان می‌کند دیگران احساس مشابهی با او ندارند، از این رو به خاطر احساسات خود شرمنده می‌شود و آن ها را از سایرین پنهان می‌کند. در صورتی که فرد تصور کند دیگران احساس او را ندارند، ممکن است ناامید، نگران یا غمگین شود و هیجانات ناخوشایندی را تجربه کند. فرد از این نکته غافل است که همه افراد هیجاناتی مانند ناراحتی، خشم یا اضطراب را تجربه می‌کنند، و در نظر نمی‌گیرد که هر کسی ممکن است آشفته شود و به دامن خیال‌پردازی پناه ببرد.

 

پذیرش یا بازداری

 

فرد از پذیرش هیجان خود سر باز می‌زند. ممکن است گمان کند نپذیرفتن هیجان‌ها باعث شود که ترغیب شود تا تغییر کند. فرد از این نکته آگاه نیست که بازداری احساسات پیامدهای منفی به همراه دارد و سبب می‌شود توجه و انرژی زیادی مصرف کند. همچنین بازداری احساسات باعث افزایش احساسات می‌شود و نادیده گرفتن وقایع ناراحت ‌کننده نه تنها باعث حل ‌و فصل آن ها نمی‌شود، بلکه ممکن آن ها را تشدید یا پایدار کند.

 

سبک اندیشناکی در برابر سبک ابزاری

 

داشتن چنین طرحواره‌ هیجانی‌ای سبب می‌شود فرد به طور افراطی بر احساس‌های ناخوشایند تمرکز کند، دائما به اشتباهات خود فکر کند، سؤال‌های چرایی (علت یابی) در ذهنش بسیار فعال باشند، به ناراحتی‌های خود زیاد فکر ‌کند و دائم چیزی را در ذهنش مرور ‌کند، نگران کنترل نکردن افکار استرس‌زا باشد و با واقعیت‌ها سر جنگ داشته باشد.

 

بیان احساس

 

در صورتی که فرد تصور کند اگر احساس‌های خود را بیان کند ممکن است کنترلش را از دست دهد، ممکن است این طرحواره‌ هیجانی را داشته باشد. چنین فردی نگران است در صورت بیان احساسش، توجهش بر روی آن بیشتر معطوف شود. در صورتی که بیان احساس معمولا باعث کاهش شدت هیجان می‌شود و می‌تواند در روشن‌سازی افکار و سایر احساسات فرد به وی کمک کند.

 

سرزنش دیگران

 

فرد در این حالت عموما دست به سرزنش یا مقصر و گناهکار شمردن دیگران می‌زند، تلاش‌می‌کند دیگران را کنترل کند، و به جای آن که جرئت‌مندانه عمل کند، منفعلانه یا پرخاشگرانه رفتار خواهد کرد.

 

استرس‌زدایی مبتنی بر ذهن‌آگاهی

 

تعریف استرس‌زدایی مبتنی بر ذهن‌آگاهی

 

MBSR بر خلاف راهبردهای مقابله با استرس ناکارآمد، فرد را ناچار به حذف یا اجتناب از تجربیات زندگی نمی‌کند (کابات- زین، ۱۹۹۰). کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی شکلی از تمرین ذهن‌آگاهی است که پژوهش‌های تجربی بی‌شماری اثربخشی آن را در کاهش نشانه های استرس، افسردگی و اضطراب تأیید می‌کنند (شارما و راش، ۲۰۱۴؛ هافمن و همکاران، ۲۰۱۰). MBSR همچنین به عنوان یک مداخله بالینی برای بسیاری از اختلالات روانشناختی، مانند اختلالات اضطرابی و افسردگی (آلن و همکاران، ۲۰۰۶؛ چیسا و سرتی، ۲۰۰۹؛ کارمودی، ۲۰۰۹؛ گراسمانا و همکاران، ۲۰۰۴) و مشکلات طبی مزمن (مرکز، ۲۰۱۰) به کار برده می‌شود.

 

MBSR برنامه‌ درمانی ۸ هفته‌ای ساختار یافته‌ای است که مراقبه ذهن‌آگاهی را برای کاهش رنج ذهنی و جسمانی مرتبط با اختلالات جسمی، روان‌تنی و روانشناختی به کار می‌گیرد. MBSR فرایندی سیستماتیک برای افزایش تجربه آگاهی لحظه به لحظه فرد از روند ذهنی خود است. در این تکنیک فرض می‌شود که آگاهی گسترده‌تر از اینجا و اکنون، منجر به ادراک شفاف‌تر و دقیق‌تر، کاهش عواطف منفی و افزایش انرژی و مقابله می‌شود (چیسا و سرتی، ۲۰۱۰؛ گراسمن و همکاران، ۲۰۰۴). تمرین ذهن‌آگاهی سیستماتیک می‌تواند بر آن دسته از نواحی مغز که تنظیم کننده توجه، آگاهی و هیجانات هستند نیز تاثیر بگذارد (گریسون^[۱۵۰]، ۲۰۰۹). MBSR در کاهش استرس و اضطراب چه در زندگی روزانه و چه ناشی از ابتلا به بیماری‌های مزمن مؤثر است و به ارتقاء کیفیت زندگی منجر می‌شود (واروگلی و دارویری، ۲۰۱۱).

 

آموزش استرس‌زدایی مبتنی بر ذهن آگاهی توسط کابات زین در سال ۱۹۹۲ به کار گرفته شد (کابات زین و همکاران، ۱۹۹۲). این تکنیک ترکیبی از تکنیک‌های رفتاری آرامش‌آموزی و مراقبه است که شامل آموزش کنترل تنفس و توجه، مشاهده حس‌ها واحساسات بدنی، توصیف این احساسات، پذیرش بدون قضاوت آن‌ ها و افکار همراه و حضور در زمان حاضر به خصوص در فعالیت‌های روزمره می‌شود.

 

در طی جلسات این، یادگیری بر موارد زیر متمرکز است :

 

• • ورود و ماندن در حالتی ساکن و آرام

 

• • چشیدن طعم آگاهی بدون واکنش، بدون قضاوت و دست اول

 

• • تمرین کردن مجموعه‌ای از فنون هشیاری

 

• • تشخیص مواقعی که فرد تحت استرس است

 

• • آگاهی فزاینده از تعاملات ظریف ذهن بدن و تاثیر این تعاملات بر سلامتی و بهزیستی

 

• دستیابی سریع‌تر به بهبودی پس از وقایع استرس‌زا (کابات زین و همکاران، ۱۹۹۲)

هربرت و فورمن (۲۰۱۱) برخی از ویژگی‌های درمان استرس‌زدایی مبتنی بر ذهن‌آگاهی را این چنین برمی‌شمارند :

 

• • در این رویکرد تأکید زیادی بر روی روحیه انسانی درمانگر و درمانجو وجود دارد.

 

• • از درمانگر انتظار می‌رود در تمرین ذهن آگاهی فعلی درگیر شود و از تجربه های خود تدریس کند.

 

• • تلاش می‌شود محیطی قابل اعتماد برای افشای درمانجو فراهم شود.

 

• • درمانگر این درک را تسهیل می‌کند که چگونه ذهن آگاهی کمک به مشکلات درمانجوهایی می‌کند که در جستجوی درمان هستند.

 

• ایده اصلی ذهن آگاهی این است که درمانجوها برای ثبات حالات درونی از تلاش‌های متقابل منفی خودداری کنند تا به طور واضح مشکلات را مشاهده کنند و با روش‌های ماهرانه بر روی مشکلات تأثیر بگذارند.

در جلسات این درمان تلاش می‌شود با تمرکز بر افزایش توانایی برای درک خود، دیگران و موقعیت‌ها در شبکه‌ای به هم مرتبط از اطلاعات، و یادگیری انتخاب پاسخ‌های مناسب و مؤثر، موارد زیر مورد بررسی قرار گیرند :