این ضریب نشانه آماری ۳۱/۲=t3 ، ۵۰<P اما این رابطه آماری را نشان می دهد . معلمان شیوه های غیر مستقیمی را به عنوان شکلی از مداخله جایگزین می کند . دراولین شکل وموقعیت غیر مستقیم دردومین مکان صورت می گیرد . برخلاف معلمان دانش آموزان شیوه های انظباطی را در موقعیت اول ودوم باهم جایگزین می کنند همانطور که در جدول ۱ دیده شده کمترین پاسخ از هردو گروه در شرایطی بود که معلمان نتایج را پیگیری وادامه دهند .
ضریب ارتباط نمره برای مواردی که دانش آموزتخلفی را که کمترتکرار می کند حساب شد ۹=rs این ضریب نشانه ۵۸/۳ = t3معلمان و دانش آموزان بیشترین واقعیت را در موردی که کمترین اعمال تکراری سخت وجود داشت که معلم نتایج را تهدید می کند درحالی که دومین موقعیت به صورت مستقیم برای هردو گروه وجود داشت .
کمترین پاسخ های هردو گروه برای مخالفت کردن معلم از اعمال بوده است . اجازه بدهید جزئیات بیشتری را درباره ارتباط شخصیت معلمان را درشیوه های انظباطی بررسی کنیم . براساس پاسخ های معلمان شیوه های غیر کلامی به ندرت درمورد اعمالی که کمتر اجرا شده است انجام می شود . هشدارهای بسیاری توسط معلم به دانش آموزان برای اینکه رفتارشان نامناسب است ، یا باعث ایجاد مزاحمت شده است ، داده شده (رفتارتون نامناسب!) . معلم معمولا دانش آموزان را از عملی خاص برای هم کلاسی هایش ایجاد مزاحمت مکند یاد آوری میشه ودرحقیقت اعمالی را که مزاحم دیگران است وقتی دانش آموزان اعمال را تکرار می کند معلم به طور متناوب هشدار می دهد که (این آخرین هشدار است؟) . هشدارها یه شکل کمتر وبه ندرت وجود دارد وقتی معلمان از آنها استفاده می کنند که از دانش آموزان می پرسند که( چه احساسی دارند اگر آنها نقش قربانی رابازی کنند؟) پرسش هایی درباره علت چنین اعمالی نیز وجود دارد اما پرسش ها درمورد اینکه چرا این عمل را انجام داد یا اگر اعمالی انجام داد ازکلاس اخراج می شود یا می تواند رفتاری بهتر داشته باشد کمتر وبه ندرت وجود دارد وپاسخ های اخذ شده از دانش آموزان بسیار مشابه است . براساس پاسخ های آنها ما موقعیت های غیر کلامی رابه ندرت می بینیم وپاسخ هایی که بیشترانجام میشود جایی است که برای اولین بار عملی را انجام می دهند . در مدارسی که عملی برای اولین بار بوده است دانش آموزان نوسط معلمان هشدار داده می شوند که “این عمل نا مناسب است!یا عمل آنها گستاخانه است! “بنابراین نباید رفتاری شبیه به این را انجام دهیم وباید مراقب رفتارش باشد همچنین زمانی که هشدار داده می شود برای اینکه اجازه ندهند عملی دوباره تکرار شود واگر اجازه بدهد رفتاری بیرون از کلاس انجام شود به این معنا نیست که همان رفتار در مدرسه انجام می گیرد .
همچنین در مواردی که تخلفات انجام وتکرار می شوند معلمان دانش آموزان راهشدار میدهندکه” هیچ کس نبایدچنین رفتاری داشته باشدواجازه ندارد این عمل راتکرار کند!". درهشدار به شکل پرسشی معلمان از دانش آموزان می پرسند"چه کاری انجام میدهد؟، چگونه رفتار میکنند؟، درباره علت رفتارمی پرسند؟، چه طورجرات انجام عملی رادارد؟، چه طوربه عنوان یک قربانی عملی می اندیشدواحساس می کند؟ براساس پاسخ ها معلمان و دانش آموزان موقعیت های مستقل نیزمشابهه مواردی است که دانش آموزان عملی رایه طورویژه ای جزتخلفات قوانین مدرسه تعریف نمی شده است انجام داده است . معلمان مرتبا پیشنهاداتی برای توقف عمل به دانش آموزان می دهند. تعداد دستوراتی که درشکل درخواستی وجوددارد بسیارشبیه به موردی که اعمال تکرار شده برای اولین باربوده است درمقایسه بااین مواردی که به عنوان تخلف تعریف شده است ودستورات کمتری درشکل پرسشی وجوددارد اما نزدیک به تعدادی ازتوضیحات که “چرا این مناسب یا نا مناسب است؟ و چرا عملی آزاردهنده است ،واوباید آن رامتوقف کن!.
براساس موقعیت معلمان، توضیحات بیشتردرموارد داده شده است که تخلفات بیشترصورت گرفته باشد تا درمواردی که تخلفات کمتری وجودداشته باشد. تفاوت اسای بین معلمان و دانش آموزان درموردتهدیدها وادامه نتایج دراعمالی به عنوان تخلف تعریف شده اند، وجودندارند معلمان اشاره داشتند که معمولا دانش آموزان را باپرداخت جریمه برای آسیبی که وارد کرده اندتهدید می کردند. با مطلع کردن معلمان دیگر، یا والدینشان یا فرستادن دانش آموزان برای صحبت با معلم کلاس بوده است درمواردی که اعمال برای اولین بارانجام میشد. معمولا گفتگوی زیربااطلاع دادن معلم کلاس، والدین، یاافراددیگر بوده است.
ازیک مبحث با دانش آموزان خبردادکه ، پرداخت خسارتها، اصلاح معلم کلاس یارئیس اخراج ازکلاس یاداشت هایی که درلیست کلاس نوشته شده است، این نتایج دراکثرموارد انجام شده براساس بیانات معلمان و شاگردان یک فشارآموزشی چنان که درقوانین مدارس ابتدایی طرح ریزی شده است حقوق وتکالیف شاگردان وقتی که تخلف کمترانجام شده باشدکمتر مورداستفاده قرارگرفته است.
تکنیک های عمده انظباتی درمواردکارهایی که به عنوان یک تخلف تعریف شده اند به شدیدازقوانین مدرسه درابتدایی تکنیک های مهم مداخله علاقه مند شده که توسط معلمان وشاگردان مشاهده است درمواردی که شاگردبرای اولین بارکاری را به عنوان یک تخلف جدی تریف شده راانجام دادبراساس ضریب همبستگی اسپیرمن محاسبه کردیم r= 5 رابه دست آورد. این همبستگی معنای آماری ندارد t3= 1، p>5 تکنیک های انظباط انفرادی که توسط معلمان وشاگردان بیان شده متفاوت است .
معلمان و شاگردان جوابهای مشابهی درموردتکنیک های عمده درموارد پی درپی تخلفات شدیددادند. بیشترین جواب تکراری برای هردو گروه این بودکه معلمان نتایج انجام دادند وکمترین جواب برای هردوگروه آن بودکه معلمان کارهارانادیده گرفته اند.
همانطورکه معلمان گزارش کردند،هشدارهای مختلفی است که درمحتوا متفاوتند وتخلفات شدید شاگردرا می سازد. وقتی که شاگرد یک تخلف سخت راانجام دهد برای اولین بار معلمان به او هشدارمی دهند که “برای انجام این کارازیک قانون مدرسه که این راه خوبی برای حل مسائلی است واین که آخرین هشدارقبل ازاینکه آنها این کاررا انجام بدهداست!".
استفاده هشداردرشکل سوال از دانش آموزان درباره دلایلی برای چنان کاری می خواهندواگراوبه همین شیوه درخانه این کار را انجام بدهد. زمانی که تخلفات شدیدی تکرار شوند معلمان هشدار می دهند به دانش آموز که چنان مسائلی بااین راه ها ،حل نشده است وبااین حرکت اجازه داده نشده است. اخطاردرشکل سوالات درمواردمکرر تخلفات به ندرت اتفاق می افتد براساس پاسخ های شاگردان درمواردی که تخلفات شدید برای اولین باانجام دادند. معلمام به دانش آموزان به چندطریق هشداردادند. عدم تکرار حرکت که چنین حرکتی نامناسب است نه که مدرسه جایی برای چنین حرکتی نیست واینکه اگرشاگرددوست داشته باشدکه چیزهایی مثل آن راانجام دهداوبایدبعدازمدرسه انجام دهدهشداربه شکل سوالات مکرراتفاق افتاده براساس پاسخ شاگردمحتوای تعاملات معلم درموارد تخلف شدیدبعضی اوقات خیلی تعنه آمیزاست درموارد تکرار تخلفات شدید، اخطارکمترتکرار می شود. معلمان اکثرازآنها استفاده می کنندوقتی به شاگرددرمورد شیوه مناسب چنین حرکاتی هشدارمی دهند شاگردان و معلمان جواب های مشابهی با توجه به محتوادادند وشکل دستوری جواب معلمان گزارش کردن که آنها روش هایی برای توقف بدرفتاری استفاده کردندیا پیشنهادهایی برای آنکه چگونه عمل کنند دارند. تعدادکمی ازروش ها به شکل درخواستها درمی آیداینها فقط درمواردی است ازتخلفات جدی ازیک طرف ومواردی ازاعمال که به صورت خاص به عنوان تخلفات تعریف نشده اند ودرمواردی ازتخلفات باشد کمترازطرف دیگرفاصله کمترروش ها درشکل درخواست ونزدیک به همان تعداد توضیحات درمواردتخلفات جدی نشان می دهد. براساس پاسخ های معلمان دانش آموزان نتایج انجام شده درمواردتخلفات جدی فقط دانش آموزان را شامل نمی شودبلکه دیگراشخاص نظیر معلم کلاس، والدین، مشاوررانیزشامل می شود.
ما فکرمیکنیم مخصوصا درحوزه آموزش معلم ، بیشتر می توانیدفعالیت رابرطبق اجرای یک رویکرددموکراتیک انجام دهد تا قوانین مدرسه این امربرای بررسی اینکه معلمان به اندازه کافی ازدانش نظری درفرایند مطالعه بهره می برند وهمچنین بعدازآن مطابق آموزش حرفه ای درحال پیشرفت، اجراکردن ،رویکردی دموکراتکتر ، لازم به نظر می رسد ازاین نظر، این امرنه تنها دانش رویکرد انظباطی متفاوت، روش های آنها وفنون است بلکه دانش یافته های روانشناختی است درفرمان یک رویکردمعین باشد. پرسیدن ازآنها که آنها درباره تناسب دانشان درحوضه موردنظر چه فکری می کنند واینکه علوم دیگرکه آنها ممکن است به آنها احتیاج داشته باشندیا خواستارآن باشدکدام است لازم به نظر می رسد. همچنین این نکته لازم است که بررسی شودآیا محیط مدرسه (مخصوصا نحوه اداره آن ) والدین، معلمان را به شکل شایسته ای تشویق می کند.آنها دربه کارگیری فنون انظباطی دموکراتیکی تر حمایت می کند.
درمقدمه ما اظهارکردیم که دامنه ای ازفنون انظباطی مدسه بایدباارزش های ترویج شده درمدرسه نامتناقض باشند. مدارسی که می خواهند مشارکت دانش آموزان درفعالیت های گروهی را تشویق کنند، باید فرصت ایجاد دانش ومهارتهای لازم برای مشارکت لازم درتصمیم گیری دموکراتیکی رابه آنها بدهندبرای عرضه دانش به دانش آموزان ، معلم اول باید دانش لازم برای خودرابه دست آورد علاوه براین، این امرنیزضروری است نه معلمان برای آگاه شدن ازمسئولیت آنها درقبال دانش آموزان ، نمی تواند فقط به اصول تدریس دست یابدبلکه بایدبراساس همکاری فعالیت وتجارب رابنا سازد. حق یک کودک درهمکاری براساس سن وپختگی یک کودک، پیمان نامه حقوق کودک تعیین می شود.
همکاری ودرگیری درتصمیم گیری نقش مهمی راهم دراقتداروپاسخ گویی دانش آموزبازی کندهم درفراهم شدن دانش با تجارب عملی برای زندگیدریک جامعه دموکراتیک.
به واسطه همکاری وتصمیم گیری، ما دانش آموزان رانسبت به تفکر مستقل وارزیابی انتقالی بر می انگیزیم واگریک فردبدانداو می تواند تصمیم رابگیرداطمینان او افزایش می یابد درجه پاسخ گویی اخلاقی وانگیزشی او نیزبه همین نسبت رشدمی کند. فقط تعدادی کمی علت وجودداردکه چرا نباید معلم درباره اسم دانش آموززمانی که یک اختلال رفتاری رخ می دهد تصمیم گیری کند بلکه بایدفرصت های جهت همکاری وتصمیم گیری درفرایند تغییررفتارتوسط خودشان، ، باتوجه به درجه تعقل آنها به آنها عرضه شود.
ما باولف کانگ وهمکارانش موافقیم که این امر ممکن است که رفتارهای مسئولانه دانش آموزان باسبک انظباط تشویق شودکه ماراازاستفاده قدرت بیشتروتکنیک های کنترل انظباطی به سمت تکنیک های انظباطی کم شدت تر، مطابق بادرجه تحول دانش آموزان هدایت می کند وقتی که دانش آموزان به شکل نامناسب رفتارکنند، این پیشنهاد که معلمان ابتدا تکنیک های انظباطی راباکنترل بالا به کار برند یااجازه دهند دانش آموز خود به تغییررفتارش بپردازد . اگراین تکنیک ها موفقیت آمیزنباشد این پیشنهادکه معلمان ازتکنیک های قدرتمندتری برای دست یابی به نتایج به دست آمده حرکت کنند. این امراجازه می دهد که دانش آموزان درجه مناسبی ازاقتداررابراساس درجه تصورشان به کاربرند . این کمک می کند به حرکت آنها به سمت پختگی رفتار، بنابراین حمایت می کند ازتحول اقتداروپاسخگویی آنها.
انظباط درمدرسه نمی تواند فقط به وسیله سیستم توجه کردن بهبود یابدبلکه باید برای مداخله زمانی که اختلال رفتاری رخ می دهد بایدشامل توجه برای پیشگیری باشد واین امرلازم است دانش آموزان برطبق درجه تحولشان نه فقط برای همکاری زمانی که اختلال رفتاری رخ می دهد تشویق شوندبلکه بایدبرطبق تصمیمات مرتبط با انظباط مدرسه باشد.
تحقیقات بعدی درقالب این امکانات موردنیاز هستند. به علاوه این به شکل ویژه ای لازم به نظر می رسدکه تلاش های مثبت برای ایجاد نقشه عام، برجسته شوند، این نکته کافی نیست که دانش آموزان یادبگیرند چطورازقوانین پیروی کنندبلکه لازم است به انگیزه های درونی برای انجام نقش ها برطبق مجموعه دموکراتیکی ازقوانین مدرسه دست یابند.
مابا کروفیلک موافقیم که ایجاد قوانین دموکراتیک عمومی می تواند نقش مهمی رادرایجاد مفاهیم آموزش مدارس عمومی بازی کند. به این شیوه تشکیلات قوانین مدرسه همراه با همکاری دانش آموزی فعالیت آموزشی مستقیمی رامنعکس می کند.
این امر دانش آموزان راقادرمی سازد با قوانین جامعه دموکراتیک مواجه شده اندوبرای کسب تجارب عملی با انها دریک زمان مشابهه برطبق دریافت هوشیارانه دانش آموزازقوانین شناسایی نمادین آنها با هنجارهای اخلاقی وقوانین ما توانا سازند واین شرایط ضروری برای تحول اخلاقی به صورت خودکاراست.
References
Bagley, W. C. (1914). School discipline. New York: Macmillan.
Brophy, J. E. (1988). Educating teachers about managing
classroom and students. Teaching and Teachers Education,
۴, ۱–۱۸.
Brophy, J. E. (1996). Teaching problem students. New York:
Guilford.
Brophy, J. E., &McCaslin, M. (1992). Teachers’ reports of how
they perceive and cope with problem students. The
Elementary School Journal, 93, 3–۶۸.
Burden, P. R. (1995). Classroom management and discipline:
Methods to facilitate cooperation and instruction. New York:
Longman Publishers.
Canter, L. (1976). Assertive discipline. Los Angeles: Lee Canter
Associates.
Convention on the rights of the child. (1996). In Human Rights:
the rights of the child, Fact sheet; No. 10 (pp. 15–۳۹).
Geneva: Centre for Human Rights, United Nations Office.
Dekleva, B. (1996). Nasilje med vrstniki v zvezi s sˇ olo—obseg
pojava [School-related violence among peers—the extent of
the phenomenon]. Revija za kriminalistiko in kriminologijo,
۴۷, ۳۵۵–۳۶۵.
Dreikurs, R., Grunwald, B., & Pepper, F. (1971). Maintaining
sanity in the classroom: illustrated teaching techniques. New
York: Harper and Row.
Edvards, C. H. (1997). Classroom discipline and management
(۲nd ed.). New Jersey: Prentice-Hall.
Elem, S., & Rose, L. (1995). Phi Delta Kappan/Gallup Poll of
the Public’s Attitudes Toward Public Schools. Phi Delta
Kappan, 77, 41–۵۵.
Emmer, E. T., Evertson, C. M., & Anderson, L. (1980).
Effective classroom management at the beginning of the
school year. Elementary School Journal, 80, 219–۲۳۱.
Emmer, E. T., Evertson, C. M., Clements, B. S., & Worsham,
موضوعات: بدون موضوع
لینک ثابت
