لذا نیچه در این زمینه و در خصوص مسئول بودن فرد در قبال دانش و آگاهی خویش میگوید:
ما پیامدهای نظریهای را که صدای آن از بام همه خانهها بلند است احساس میکنیم؛ نظریهای که میگوید دولت برترین غایت هر انسانی است و هیچ مسئولیتی بالاتر از خدمت به آن، یافت نمیشود. من این را گرفتار آمدن نه به بتپرستی بلکه به ابلهی میدانم. آن کس که هیچ مسئولیتی را برتر از خدمت به دولت نمیداند چه بسا مسئولیت برتری را نمیشناسد. اما هم انسانها و هم مسئولیتهایی فراتر از این یافت نمیشوند و یکی از اینها که به نظر من برتر از خدمت به دولت است همانا مسئولیت از میان بردن ابلهی در همه شکلهای آن به ویژه در همین شکل معین است. (Clive,1965, 346)
انتخاب و تعلیم و تربیت
اگزیستانسیالیستها دوست دارند شاهد پایان یافتن سلطهجویی بر شاگردان باشند. معلمان بر اساس راه های از پیش تعیین شده و با بهره گرفتن از روش های رفتارگرایانه پاداش و تنبیه، کودکان را کنترل میکنند. اگزیستانسیالیستها دوست دارند کودکان از میان گزینههایی که در دسترسشان است، راه خود را برگزینند. مدارس، اغلب، از وسایل، برنامهها و آموزش متحدالشکل تشکیل میشود. اگر چه تمام مربیان تا حدودی درباره ترویج فردیت در آموزش و پرورش سخن گفتهاند، اما اکثر برنامهها و روش های تدریس به نحوی فراهم شده که شباهت بیشتری به هم داشته باشد. اگزیستانسیالیستها به نفع تنوع در تعلیم و تربیت استدلال میکنند؛ این تنوع نه فقط برنامه درسی بلکه روش آموزش مطالب را نیز شامل میشود. آنها میگویند بعضی از شاگردان به این روش و برخی به آن روش یاد میگیرند. باید روش های یادگیری بسیاری برای آنان فراهم باشد. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۳) لذا معتقدند وقتی فرد آزادانه انتخاب میکند که به گروه بپیوندد، هنوز برای انتخاب اصیل فرصت وجود دارد. اما بسیاری از موقعیتهای گروه محور مدرسه آزادانه انتخاب نمیشوند. موقعیتهای یادگیری که بر محور گروه سازمان مییابند باید به گونهای باشند که فرصتهایی را برای افراد تأمین کنند تا وجوه یگانه شخصیت خویش را ابراز نمایند. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۲)

انتخاب و روش تدریس
از دیدگاه اگزیستانسیالیسم، فرد بودن اساس مسئولیتپذیری است. لذا هدف تعلیم و تربیت، تشدید آگاهی انسان نسبت به خود به عنوان موجودی منفرد، آزاد و مسئول میباشد. بر این اساس نیز برنامهها و روش های آموزش تهیه و انتخاب میگردند. از این رو متعلم در تعیین و انتخاب برنامه و روش آموزش، نقش اساسی را ایفا میکند و معلم نیز به عنوان فردی که نقش آموزشی را به عهده دارد با متعلم در ارتباط متقابل قرار دارد. در این صورت بهترین روش آموزش، روش پرسش و پاسخ است. (اخلاقی، ۱۳۷۸، ۱۲۸) فلذا در تدریس معلم نباید تجربه خود را به شاگرد تحمیل کند. وی باید چیزی را بیاموزد که خود عمیقاً آن را درک کرده و زیسته است و این مطلب را نیز باید پس از گفت و شنود با دانش آموزان عرضه کند و اصراری نداشته باشد که حتماً آن را بپذیرد. باری، معلم خوب آن است که «صادق» باشد نه آنکه بکوشد به هر قیمت خود را «موفق» نشان دهد. وی باید با درگیر کردن دانشآموزان در گفت و شنود آنان را به تفکر تشویق کند و بدین گونه به جای تحمیل نظر خود به او، او را در گزینش میان راه ها و اندیشه های گوناگون آزاد گذارند «بدین سان، دانشآموز در مییابد که حقایق برای انسان پیش نمیآیند، بلکه به وسیله او انتخاب میشوند».(کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۸)
کلاس درس باز
جان هولت^[۹۸]، یکی از طرفداران آزادی کودکان و «آموزش و پرورش باز»^[۹۹]، نسبت به دیدگاه تربیتی اگزیستانسیالیستی رویکردی عملی در محیط مدرسه دارد. نظریههای تربیتی هولت از تجارب او در نقش آموزگار دبستان نشأت گرفت. او که از قیود ساختارها و دیوانسالاریهای مدارس سنتی ناراضی بود، از آنگونه اصلاحات تربیتی حمایت میکرد که آزادی یادگیری را برای کودک تأمین کند.
هولت در آزادی و فراسوی آن^[۱۰۰] به دفاع از «یادگیری باز» پرداخت. طبق عقیده هولت، بچه ها «باهوش، پرجنب و جوش، کنجکاو، مشتاق یادگیری و مستعد آنند» و برخلاف شیوه معمول مدارس سنتی، نیازی نیست که با اغفال، لطائف الحیل یا زور وادار به یادگیری شوند. تحمیلهای مداوم و غیر ضروری، فرصتهای انتخاب آزاد را که برای رشد هوشمندانه و انسانی ضرورت دارند، محدود میکنند. هولت مانند مربیان اگزیستانسیالیست میخواست در متعلمان ایجاد آگاهی کند تا خود را مسئول انتخابهای خویش بدانند. او برای یادگیری، «کلاس درس باز» را به عنوان محیطی که امکانات فراوانی را برای انتخاب ایجاد میکند، پیشنهاد مینماید، به طوری که بچه ها از راه پیگیری علائقشان به یادگیری نایل آیند بیآنکه از جانب معلم یا مدرسه تحت فشار قرار گیرند. (گوتک، ۱۳۸۸ ،۱۷۹و ۱۸۰)
کلاس درس باز موقعیتی آموزشی است که در حد امکان ضامن وسیعترین شقوق عمل است، به طوری که بچه ها میتوانند آنچه را که یاد میگیرند، انتخاب کنند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۸۱)
کلاس درس باز به دلیل داشتن فرصتهای متنوع یادگیری غنی است. این کلاس به تعداد معلمان و شاگردان خود دارای فرصت یادگیری است. یادگیری در کلاس درس باز به دلیل آنکه در آن رغبتهای مختلف دانش آموزان مورد تأیید و انتخابهای شخصی آنان مورد حمایت و احترام قرار میگیرد، لاجرم انعطافپذیر و پویاست. کلاس درس باز که از علایق، نیازها، و مسائل اعضای خود سرچشمه میگیرد، ناچار باید از نظر روابط فیمابین دانش آموزان و روابط معلم با شاگردان، ملایم و آزاد باشد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۸۲)
انتخاب و مواد برنامه درسی
از چشم انداز اگزیستانسیالیستی، برنامه درسی شامل مهارتها و موضوعاتی است که واقعیت طبیعی و اجتماعی را تبیین میکنند و مهمتر از همه شامل علوم انسانی است که مبین انتخاب انسان است. وجود موضوعاتی از قبیل تاریخ، ادبیات، زبان، ریاضی، علوم و غیره به عنوان حوزه های معرفت، مسلم انگاشته میشوند. مرحله حساس یادگیری نه در ساختار معرفت، یا سازمان برنامه درسی، بلکه در معنایی نهفته است که دانش آموزان میسازند.
برنامهای که موضوع تفسیر دانش آموز واقع میشود هم دارای عناصر شناختی و هم عناصر هنجاری^[۱۰۱] است. موضوعات واقعی، توصیفی و علمی بُعد شناختی «داده های» قلمرو پدیدارشناختی را تشکیل میدهند. بُعد هنجاری یا نگرشی دربرگیرنده موضوعات ارزش محور است. مطالعات انسانگرایانه مانند تاریخ، هنر، ادبیات، فلسفه و مذهب بالاخص برای بررسی ارزشهای اخلاقی و زیباییشناختی مفیدند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۷ )
هنر، که برای پرورش ذوق زیباییشناختی طرحریزی میشود، شامل موسیقی، نمایشنامه، رقص، نویسندگی خلاقانه، نقاشی و سینماست. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
در برنامه درسی اگزیستانسیالیستی بر ادبیات و علوم انسانی نیز تکیه میشود. ادبیات که برای گشودن دیدگان متعلم نسبت به اهمیت انتخاب انسان دخیل است، اشخاص را در رویارویی با مسائل انسانی توصیف میکند. از طریق ادبیات، نمایشنامه و فیلم، متعلم ظرفیتهای عاطفی خود را در اختیار آفریننده اثر هنری هنرمند قرار میدهد. درگیر شدن نیابتی^[۱۰۲] متعلم در مسائل عمیق عشق، مرگ، رنج، گناه و آزادی وسیله فوقالعادهای برای توصیف وضع و حال انسان و دستیابی به معنی در جهانی است که ظاهراً بیمعنی است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
از نظر اگزیستانسیالیستها، مطالعات تاریخی نه آنقدر جنبه کشف رابطه علت و معلول دارند و نه در حکم بررسی خاستگاه و نشو و نمای تمدنهای خاص هستند. فایده تاریخ عبارت از روشنگری درباره گذشته و ارائه فرضیات متفاوتی به مردم این روزگار برای زندگی در عصر حاضر است. جورج نلر با هیجان میگوید:
بنابراین دانش آموز باید یاد بگیرد که با درس تاریخ خود با شور و هیجان و تحرک شخصی روبهرو شود، و به سبک کارگردانان نمایش، صحنه زندگی انسانی را با همه قهرمانان، نابکاران و دسیسههای آن خلاقانه کنترل کند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۸ )
مسئولیت و تعلیم و تربیت
تقدم وجود بر ماهیت مبین اولویت ذهنیت انسان است. انسانی که از وجود خویش آگاه است، به انتخابگری فردی، شخصی و ذهنی دست میزند. چنین انتخابگری در موقعیتی ابهامآمیز رخ میدهد. اندیشهورزی اگزیستانسیالیستی نیز توصیف مبارزهی انسان برای نیل به ماهیت مشخص خویش از راه انتخاب است. هر فرد مکلف است هدف زندگی خودش را بیافریند. پس مسئله بنیادین فلسفی ارزشگذاری و انتخاب است. لذا آموزش و پرورش اصیل شخصی را پرورش میدهد که نسبت به آزادی و اینکه هر انتخابی متضمن ارزش آفرینی است آگاهی داشته باشد.
از این رو مسئله بنیادین فرد اگزیستانسیالیست رابطه او با سایر مردمان و نهادهاست. برخورد میان خود و دیگری است. همه اینها مسئولیت را به گردن فرد میاندازد و از این رو در او تولید اضطراب میکند. البته این اضطراب حرکت آفرین است. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۱)
اگزیستانسیالیستها در صددند تا پدیده غیر شخصی شدن روابط را که در قرن بیستم عارض آموزش و پرورش شده است، کاهش دهند، و رابطه «من و تو» را بین معلم و شاگرد مورد تأکید قرار دهند. علیرغم اختلافاتی که در خصوص جزئیات بین اگزیستانسیالیستها وجود دارد، خود را در تعهد عامی درباره تغییر شکل موقعیت انسان به منظور شکوفا ساختن آزادانهترین و اصیلترین جلوههای شخصیت بشری، سهیم میدانند.(گوتک، ۱۳۸۸، ۱۶۴)
تلاش آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی شامل پرورش شخص اصیل است که نسبت به آزادی و اینکه هر انتخابی متضمن ارزش آفرینی شخص است، آگاهی داشته باشد. شخص اصیل میداند که ماهیت شخصی به دست هیچ فرد یا شیء خارجی قابل تحقق نیست. مبارزه برای تحقق اصالت شامل آگاهی نسبت به مسئولیت شخصی در قبال دستیازی به انتخاب، ایجاد شقوق عمل، و گزیدن است بی آنکه پای مداخله داور اخلاقی^[۱۰۳] یا معیارهای خارجی در کار باشد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۶۸)
واقع گرایی تعلیم و تربیت
به عقیده اگزیستانسیالیستها اگر قرار است فرد مسئولیت هر آنچه را که انجام میدهد برعهده گیرد لذا تعلیم و تربیت میبایست بر مبنای واقعیتها تنظیم و ارائه شوند.
از اینرو به نظر اگزیستانسیالیستها بخش اساسی تربیت فرد عبارت است از مطالعه جنبه ناهنجار و زشت زندگی، یعنی هم جنبه نامعقول و هم جنبه خوب آن. ما در تعلیم و تربیت پنهانکاری میکنیم. ظاهراً قبول نداریم که کودک باید در معرض واقعیتهای انسان نظیر مرگ قرار گیرد و به این دلیل به وی میگوییم که پدربزرگش به مسافرتی طولانی رفته یا در جای دوری است. ما در مورد ولادت، مسائل جنسی، پول و بسیاری چیزهای دیگر دروغ میگوییم. اگزیستانسیالیستها به یک تعلیم و تربیت واقعبین اعتقاد دارند که در آن پنهانکاری وجود ندارد و پیرامون بسیاری از جنبه های خوب یا بد و معقول یا نامعقول زندگی آموزش داده میشود.
به گمان اگزیستانسیالیستها تعلیم و تربیت باید درک نگرانی را پرورش دهد. این که بسیاری از مردم از زندگی دلسرد شدهاند، مطمئناً درست است اما این نومیدی، از تعلیم و تربیتی ناشی شده که آنها را برای دنیای کشمکش آماده نکرده است. مقصود اگزیستانسیالیستها از نگرانی، نوعی هشیاری نسبت به تنش هستی است. وقتی که شخص درگیر زندگی است، و وقتی که فرد فعالیت میکند، حتماً در این درگیری تنشهایی را احساس خواهد کرد. اگزیستانسیالیستها میگویند که پس از مرگ هیچ تنشی وجود ندارد و تعدادی از مردم میکوشند که به هر قیمتی از تعارض اجتناب کنند و در نتیجه زندگی خود را مانند مرگ سازند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۷)
مسئولیت بعنوان فرض معرفتشناسی تعلیم و تربیت
فلسفه های سنتی همچون ایدئالیسم، رئالیسم و تومیسم انسان را به عنوان موجودی اندیشمند و استدلالی تلقی میکنند. مثلاً حاکمانِ حکیم افلاطون گروهی از نخبگان بودند که تیزبینانهترین قوای اندیشه نظری را داشتند. ارسطو که قوه استدلال را به عنوان فصل ممیز انسان میشناخت، انسان را حیوان ناطق مینامید. فلسفه های سنتی آموزش و پرورش و عملکردهای آموزشگاهی مبتنی بر آنها بر توسعه بُعد عقلانی انسان به عنوان عمدهترین بازده تربیتی تأکید میگذارند. اگزیستانسیالیسم بر خلاف این فلسفهها، انسان را با دقت کمتر اما تنوع بیشتری در نظر میگیرد. انسان در آن واحد هم موجودی عقلانی و هم غیرعقلانی است: هم اندیشهورز و شناختی و هم احساسی و عاطفی است.
فرض معرفت شناسی اگزیستانسیالیستی بر این است که فرد، مسئول دانش و معرفت خویش است. معرفت از آگاهی فرد سرچشمه میگیرد و از محتوای آگاهی و احساسات او به عنوان محصول تجربه ترکیب مییابد. موقعیتهای انسانی از عناصر عقلانی و غیر عقلانی هر دو تشکیل میشوند. اعتبار معرفت را ارزش و معنی آن برای فرد خاص تعیین میکند. معرفت شناسی اگزیستانسیالیستی از این شناخت متجلی میشود که تجربه و معرفت انسان ذهنی، شخصی، عقلانی و غیر عقلانی است. در حالی که عملگرایان برکاربرد روش علمی مشکلگشایانه تأکید میگذارند، اگزیستانسیالیستها ترجیح میدهند که به موازات امور شناختی، مسائل زیباییشناختی، اخلاقی و عاطفی انسان را نیز تحقیق کنند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۶)
مسئولیت و روش تدریس و یادگیری
اگر چه مربی اگزیستانسیالیست ممکن است روش های تربیتی متنوعی را برای کار خود برگزیند، نباید اجازه داده شود که هیچکدام از این روشها رابطه «من – تو» را که باید بین معلم و شاگرد وجود داشته باشد، مخدوش سازد. محاوره سقراطی روش مناسبی برای معلمان اگزیستانسیالیست است. گفت و شنود میتواند سئوالاتی را برای متعلمان مطرح کند تا آنان نسبت به شرایط زندگی خویش آگاهی حاصل کنند. در استفاده از روش گفت و شنود، معلم اگزیستانسیالیست، برخلاف مربی ایدئالیست، پاسخ سئوالات مطرح شده را نمیداند. در حقیقت بهترین نوع سئوال فقط در معنی آفرینی خود دانش آموز قابل پاسخ است.
در روششناسی اگزیستانسیالیستی معلم تلاش میکند که متعلم را ترغیب کند تا از طریق طرح سئوالاتی در خصوص معنای زندگی به حقیقتی شخصی دست یابد و از این راه موجبات «اشتداد آگاهی» او را فراهم سازد. وظیفه معلم آن است که برای یادگیری موقعیتی فراهم کند که طی آن شاگردان بتوانند ذهنیت خویش را ابراز کنند. تنها متعلم است که میتواند با مسئولیت خویش برای نیل به هویت فردی رو در رو گردد. معلم و متعلم به یک اندازه در ایجاد «اشتداد آگاهی» مسئولیت دارند. اینگونه آگاهی مستلزم این احساس است که فرد باید شخصاً با وجوه اخلاقی و زیباییشناختی وجود درگیر شود. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۹)
مسئولیت مربی در تعلیم و تربیت
آنچه مربیان اگزیستانسیالیست جستجو میکنند، عبارت است از ابداع روش های تربیتی که هم برای خودشان و هم برای شاگردان، نوعی گشادگی نسبت به دنیا را فراهم میکند. این نکته بر عدم مداخله معلم دلالت ندارد؛ برعکس، به خاطر تجربه وسیعتر، دانش معلم، مسئولیت وی آن است که نوعی محیط تربیتی فراهم آورد که آگاهی از گذشته و حال و امکانات آینده را تشویق میکند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۳) میتوان گفت که تأکید بر وجود انسان واقعاً تأکیدی است بر شدن^[۱۰۴] چرا که آگاهی انسان هرگز نمیتواند ایستا باشد. این امر یادآور گفته سارتر است که آگاهی انسان (وجود فی نفسه) هرگز نمیتواند یک جسم یعنی یک شیء عینی (وجود فی نفسه) باشد. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۸)
مربیان باید نسبت به دنیای زندگی خود و شاگردانشان آگاه باشند. در واقع، میتوان گفت که هدف اصلی مربی این است که شاگردان را در ساختن بهترین دنیای ممکن برای زندگی، یاری دهند. با این حال، گذشته انحصاراً مورد تأکید نیست، بلکه حال و آینده، یعنی توانایی نیز مورد تأکید است. همان طور که چمبرلین میگوید، «تعلیم و تربیت همیشه به عمل منجر میشود. تعلیم و تربیت همیشه دنبالهروی عمل است. در واقع، تعلیم و تربیت یک فعالیت است.» (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۸)
شاگردان تربیت میشوند تا سرگذشت انسان و از آن جمله موقعیت و اوضاع خودشان را بهتر درک کنند. آنها نسبت به توانایی انسان، حساستر میشوند و میفهمند که تاریخ گذشته ضرورتاً و کاملاً سرنوشت آنها را تعیین نکرده است. هرچند زمان حال متأثر از گذشته است، اما در هر وضعیتی از زمان حال، توانایی بالقوهای برای تغییر و اتخاذ مسیرهای جدید وجود دارد. برای تحقق این شیوه و نتیجه تربیتی، معلم باید درک کند که شرط اساسی آن است که به شاگردان در جهت تفسیر جهان و شکوفا کردن تواناییها کمک شود. به یک معنا، آنچه اگزیستانسیالیست جستجو میکند، شیوهای است که به شاگردان کمک میکند تا جهان را درونی و از آن خود سازند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۴)
معلم صرفاً نباید سئوال اگزیستانسیالیستی من کیستم را بپرسد، بلکه باید سئوال کند که چگونه میخواهم دیگری را به عنوان یک دانشآموز، مانند دیگر انسانها و جهان بیرونی ادراک کنم. این کافی نیست که فقط ویژگیهای علمی همنوع (مثل ویژگیهای جسمی و روانی) را بشناسیم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۵)ن در نتیجه، مربی نباید فرایند تربیتی را به عنوان چیزی که از بیرون به شاگردان اعمال میشود تلقی کند، بلکه باید بکوشد تا بفهمد چگونه هر یک از ما با سابقهای منحصر به فرد به یادگیری روی میآوریم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۵)
اگر معلم بکوشد تا دانشآموزان را با «واقعیت» جزمی آشنا کند، و اگر دانشآموزان از کاربرد برنامههای درسی برای معنیدار کردن زندگی خود بینصیب بمانند، این احتمال واقعی وجود دارد که دانشآموزان با فعالیت تربیتی سازمان یافته فقط بیگانهتر شوند. این مسیر برای معلم مشکل است، زیرا ناچار است گاهی دانش آموز را از موضوعات آشنا جدا کرده، به قلمرو موضوعات ناآشنا سوق دهد. گاهی این امر به هیچ وجه مشکل نیست، چون موضوع درسی با یک تفسیر مناسب با تجربه های زندگی فراگیران هماهنگ است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۷)
موضوع هرچه باشد و طبیعت دانش آموزانی که معلم با آنها کار میکند هر چه باشد، لازم است معلم به وظیفه تربیتی خود بپردازد و حتیالامکان به شیوهای انسانی تنش میان تقاضاهای هر یک از فراگیران و نیاز آنها به فهم انواع موضوعات را متعادل کند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۸)
مطمئناً یکی از مسئولیتهای معلم، انتقال ارزشها و آرمانهای مورد احترام و انتقال مهارتها و مفاهیمی است که برای زندگی به هر شیوه دلخواه لازم است. با این حال، ممکن است شاگردان توجیهات انتزاعی را برای تعلیم و تربیت نپذیرند و در واقع در برابر آن مقاومت کنند. به علاوه، به نظر میرسد توافق عمومی اندکی درباره آنچه تعلیم و تربیت باید باشد، وجود دارد؛ بنابراین هیچگونه حمایت یکدستی از سوی جامعه راجع به این که چه چیزی باید در برنامه درسی گنجانده شود، نداریم. این امر وظیفه معلم را پیچیدهتر میکند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۸)
در عین حال، معلم باید تعیین کند که چه چیزی باید در برنامه بگنجد و به رغم محدودیتهای مقررات، زبان و محیط چگونه با برنامه برخورد کند. این بدان معناست که مربی باید از نیازهای شاگردان و دیدگاه های آنان نسبت به جهان مطلع باشد. معلم باید پیرامون گزینشهای اخلاقی که در انتخاب و تعیین برنامه درسی نقش دارد، و نیز پیرامون تفاوتی که ممکن است این گزینشها در زندگی فراگیران ایجاد کند، مطالعه کرده با آنها سر و کار داشته باشد.(اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۱۹)
لذا نیچه می گوید معلم باید به سرعت نیرو و توان شاگرد را تشخیص دهد و از آن پس به قیمت عدم رشد همه نیروهای فرعی باقیمانده، همه چیز را در خدمت رشد و توسعه آن بکار بندد و همه نیروهای موجود را در امر آموزش دخالت دهد و باید آن را در رابطهای هماهنگ با یکدیگر قرار دهد به این ترتیب نیروهای فرعی باید تقویت شوند و آنهایی که قویاند باید تضعیف گردند.(کرامتی، ۱۳۸۴، ۱۶۸)
راجرز نیز معتقد است که در آزمایشهای کلاس، معلمان باید خود را به خاطر دانشآموزان به خطر بیاندازند. معلم باید مراقب «استعداد و دانش افراد» باشد و به منظور تغییر خود خواسته فراگیر، فعالیت کند. این خطر نه تنها خودشناسی معلم را شامل میشود، بلکه تمایل به اعتقاد فراگیر را هم در بر میگیرد. این بدان معناست که معلم باید «تسهیل کننده آموزش» باشد تا به آزادسازی استعداد دانشآموز کمک کند. راجرز با مفهوم آموزش به عنوان نشان دادن، راهنمایی کردن یا هدایت کردن، مخالف است؛ بر عکس، معلم باید فراگیر را گرامی بدارد- به او بها بدهد- و در او احساس ارزشمندی پدید آورد. این امر از طریق بها دادن به احساسات و عقاید دانشآموز به نتیجه میرسد و شامل توسعه چیزی است که راجرز آن را «درک توأم با همدلی^[۱۰۵]» می نامد. دستاوردهای تعلیم و تربیت زندگی موفق باید یک «فرد کاملاً کارآمد^[۱۰۶]» باشد. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۹۴)
مربی اگزیستانسیالیست استدلال میکند که به موازات آنکه جامعه به طور فزایندهای متحدالشکل و هنجارمند شده و طبقهبندی میگردد، مسئولیت معلم ایجاب میکند که این گرایشها را از طریق وادار کردن محصلان به بررسی و تحلیل آنها افشا^[۱۰۷] نماید. این افشاگری صرفاً برای تأمین مقاصد جامعه شناسانه نیست، بلکه برای بالا بردن آگاهی دانش آموزان است تا اینکه آنان دست کم نسبت به خطراتی که جامعه تکنولوژیک جدید بر سر راه آزادی راستین ایجاد میکند، واقف گردند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۳)
مسئولیت و فرد گرایی در تعلیم و تربیت
کییرکگور نسبت به علم و دستاورهای آن انتقادهای تندی داشت و احساس میکرد که دغدغه علمی نسبت به واقعیت عینی است که تا حدود زیادی جامعه مدرن را از اعتقادات کارآمد مسیحیت دور کرده است. مردم عینیتگرایی را پذیرفته اند و این امر آنان را به سمت گروهگرایی – و به اصطلاح بعضی از جامعهشناسان معاصر آمریکایی «گرایش نسبت به دیگران» - سوق داده است. در مقابل، کییرکگور ضمن بیاعتنایی به تقاضای علمی نسبت به دلیل عینی، از فرد ذهنی که انتخابهای شخصی دارد، دفاع میکند. این ذهنیتگرایی بیاساس به یک جهت «جهش ایمانی» فرا میخواند که انسان در جریان آن باید عقل را ترک کرده، اعتقاد بیپایهای را بپذیرد.(اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۸۵)
به نظر او افراد در زندگی خود با موقعیتهایی مواجه میشوند که فقط خودشان قادر به انتخاب آن هستند و باید مسئولیت کامل این انتخابها را بپذیرند. کییرکگور وجود سه مرحله در «مسیر زندگی» را توضیح میدهد. اولین مرحله، مرحله زیبایی شناختی است که در طی آن در لذات حسی به سر میبریم و احساسات بر ما مسلط هستند. دومین مرحله، یعنی مرحله اخلاقی، زمانی است که ما به مرتبه «انسان کلی» رسیده، موقعیت و عملکرد خود را در زندگی درک میکنیم. مرحله سوم، مرحله مذهبی است؛ مرحلهای که کییرکگور آن را برترین میدانست؛ در این حالت ما تک و تنها در محضر خداوند میایستیم. میان خدا و جهانی که باید از طریق ایمان طی کنیم، شکافی وجود دارد که قابل پل زدن نیست. این مسأله به اشتیاق نیاز دارد، ولی در زندگی امروزی اشتیاق به شدت کمیاب است. ما این اشتیاق را نه به وسیله تفکر، بلکه از طریق درک خود به عنوان مخلوقات خداوند به دست میآوریم. کییرکگور معتقد است که تعلیم و تربیت باید ذهنی و دینی باشد و به رشد فردیت و ارتباط انسان با خدا اختصاص داده شود. وی با آموزشهای فنی و حرفهای مخالف بود، چون این آموزشها قبل از هر چیز به سوی جهان مادی عینیّات سیر میکند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۸۶)
کییرکگور «فرو رفتن در کلیت یا غرقه کردن خود در آن را (چه این کلیت دولت باشد یا اندیشه جهانگستر) چیزی جز رها کردن مسئولیت شخصی و زندگانی یا هستی اصیل نمیداند» (کاپلستون، ۱۳۶۷، ۳۲۷) طرفداران این نظر در تربیت نیز به جای آماده کردن فرد برای رفع نیازهای جامعه یا مستغرق ساختن او در رفع نیازها و امیال زودگذر فردی، به شکوفا ساختن شخصیت و ویژگی بدیع و بیهمتا و هستی او توجه دارند. (کاردان، ۱۳۸۸، ۱۹۱)
فردی بودن روش تدریس و یادگیری
برای پی بردن به بینش یک فیلسوف هستیگرا در باب تدریس و یادگیری به نظریه گفت و شنود^[۱۰۸] مارتین بوبر روی میآوریم. گفت و شنود عبارت از گفتگو میان اشخاص است که در آن هر شخص برای شخص دیگر موجودی دارای درک و فهم است. گفتگویی است که میان یک من و یک تو انجام میشود. نقطه مقابل گفت و شنود عبارت است از مهارت کلامی یا دیکته کردن که به وسیله آن شخص خود را به دیگری تحمیل میکند و وی را موضوع اراده خود که به صورت گفتار بیان میشود قرار میدهد.
در تدریس هستی گرایانه، سعی میشود که یادگیری، خود آزمایی و تشخیص فردی، ترغیب و تسهیل شود. برقراری موازنه ظریف بین معلم و شاگرد به نحوی که هر دو هویت و فردیت خود را حفظ کنند، بسیار مورد توجه است. هیچ کدام از روش های تدریس نباید به رابطه من و تو خدشه وارد کنند؛ گفتگوی سقراطی اهمیت زیادی دارد. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۴) و این از آن جهت است که هر فرد مسئول کرده خود بوده و مسئولیتی هستی شناسانه دارد.
مسئولیت جمعی در تعلیم و تربیت

فهرست شکل ها
عنوان صفحه
شکل ۲-۱- اولین موتورسیکلت جهان…………………………………………………………………………………………………………………………۸
شکل ۲-۲- موتورسیکلت Reitwagen………………………………………………………………………………………………………………….10
شکل ۲-۳- تولید موتورسیکلت در کشور از سال ۹۰ تا فروردین ۹۳……………………………………………………………………..۱۳
شکل ۲-۴- اجزاء تشکیل دهنده کلاه ایمنی……………………………………………………………………………………………………………۳۲
شکل ۲-۵- نمونه ای از کلاه ایمنی استاندارد………………………………………………………………………………………………………….۳۳
شکل ۳-۱- نقشه استان یزد……………………………………………………………………………………………………………………………………..۳۹
شکل ۳-۲- تصویر ماهواره ای از فراز شهر………………………………………………………………………………………………………………..۴۰
شکل ۳-۳- محورهای دسترسی و میزان فواصل با شهرهای نزدیک و کلانشهرها………………………………………………….۴۱
شکل ۳-۴- نقشه شهرهای مالزی……………………………………………………………………………………………………………………………..۵۹
شکل ۳-۵- نقشه بزرگراهها و جاده های شهرهای مالزی………………………………………………………………………………………..۶۰
شکل ۳-۶- توزیع تصادفات از لحاظ سبک حمل و نقل…………………………………………………………………………………………..۶۱
شکل ۳-۷- توزیع تصادفات موتورسیکلت بر اساس ماه……………………………………………………………………………………………۶۳
شکل ۳-۸- توزیع تصادفات موتورسیکلت بر اساس روز……………………………………………………………………………………………۶۳
شکل ۴-۱- توزیع تصادفات از لحاظ سبک حمل و نقل…………………………………………………………………………………………..۶۹
شکل ۴-۲- توزیع تصادفات از لحاظ نوع راه…………………………………………………………………………………………………………….۷۰
شکل ۴-۳- توزیع تصادفات از لحاظ نوع برخورد……………………………………………………………………………………………………..۷۱
شکل ۴-۴- توزیع تصادفات بر اساس علت تامه تصادف…………………………………………………………………………………………..۷۲
شکل ۴-۵- توزیع تصادفات بر اساس وضعیت برخورد……………………………………………………………………………………………..۷۳
شکل ۴-۶- توزیع تصادفات بر اساس ماه………………………………………………………………………………………………………………….۷۴
شکل ۴-۷- توزیع تصادفات بر اساس روز…………………………………………………………………………………………………………………۷۵
شکل ۴-۸- توزیع تصادفات کل وسایل نقلیه و موتورسیکلت بر اساس روز…………………………………………………………….۷۶
شکل ۴-۹- توزیع تصادفات بر اساس ساعت…………………………………………………………………………………………………………….۷۷
شکل ۴-۱۰- توزیع تصادفات بر اساس روشنایی هوا………………………………………………………………………………………………..۷۸
شکل ۴-۱۱- توزیع تصادفات بر اساس شرایط جوی……………………………………………………………………………………………….۷۹
شکل ۴-۱۲- توزیع تصادفات بر اساس استفاده از کمربند و کلاه ایمنی…………………………………………………………………۸۰
شکل ۴-۱۳- توزیع تصادفات بر اساسنوع گواهینامه راننده مقصر………………………………………………………………………..۸۲
فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱- مقدمه
علاوه بر جوانب بشردوستانه امنیت جاده، آسیب ها و مرگ و میرهایی که در اثر تصادفات جاده ای رخ می دهند دارای مفاهیم مهم برای یک کشور هم از نظر اجتماعی و هم از نظر اقتصادی هستند.در اثر تنوع وسیع فعالیت های امنیت جاده ای و معیارهای مدیریت ترافیک، سطوح تصادف جاده ای در اکثر کشورهای صنعتی در حال کاهش می باشد، ولی در کشورهای در حال توسعه وضعیت با افزایش مرگ و میرهای تصادف جاده ای بدتر می شود.[۵۶]

در دهه های اخیر میزان استفاده از این وسیله نقلیه بسیار افزایش یافته است و همچنان در حال گسترش است و در نتیجه تولید این وسیله نیز با رشد چشمگیری مواجه شده است.بر اساس برخی آمارهای ارائه شده از سوی راهنمایی و رانندگی استان یزد، هم اکنون بالغ بر ۲۸۰۰۰۰ موتورسیکلت در استان یزد تردد دارند که شماره گذاری شده اند.آمار تصادفات موتورسیکلت در استان هنوز هم قابل توجه است. هرچند استفاده بیش از پیش از موتورسیکلت مشکلات ترافیکی شهر یزد را حل نکرده بلکه موجب افزایش معضلات و بروز حوادث متعدد گردیده است. ازادی عمل برای راکبان این سیستم در استفاده از فضاهایی نظیر پیاده روها و حرکت در جهت خلاف مسیر مقابل، بهره مندی از سیستم موتورسیکلت را افزایش داده و آنرا به سیستمی منحصر به فرد تبدیل نموده است.بنابراین توجه به تصادفات موتور سیکلت بسیار حائز اهمیت است. استان یزد ازجمله شهرهایی است که بیشتر تعداد موتور و موتورسوار را دارد. در این تحقیق سعی شده است علاوه بر اینکه عوامل موثر بر تصادفات موتورسیکلت بررسی شود ، راهکارهایی نیز برای کاهش آن شناسایی شود.
۱-۲- بیان مسئله
در بعضی کشورها و از آن جمله ایران، موتورسیکلتها و راکبان آنها بخش لاینفکی از ترافیک بوده و در نتیجه امنیت راکبان درست مثل سایر استفاده کنندگان از جاده ها باید مورد توجه قرار بگیرد. اما به دلیل اسیب پذیری بیشتر موتورسواران در مقایسه با سرنشینان خودرو، گروه نخست نیازمند توجه بیشتری هستند و علی رغم این واقعیت ، نیازها و مشکلات آنها همچنان مورد توجه مقامات ذی صلاح، طراحان جاده ها و مدیران ترافیک نیست. [۱۶]
بر اساس اعلام پلیس راه ایران عوامل موثر در تصادفات موتورسیکلت شامل عدم رعایت حق تقدم، تغییر ناگهانی مسیر وسیله نقلیه، انحراف به چپ، عدم توجه به جلو و رعایت نکردن فاصله ، تخطی از سرعت مطمئنه و ناتوانی موتور سوار در کنترل موتور بوده است. افزون بر اینها مطالعات نشان می دهد که استفاده نکردن از کلاه ایمنی علت اصلی مرگ موتورسواران و مسافران آنهاست.استان یزد به لحاظ موقعیت جغرافیایی در مسیر بزرگراهها و جاده های متعددی که ارتباط بین مناطق شمالی و جنوب کشور را برقرار می کند قرار دارد و محل بروز حوادث متعددی می باشد. استان به علت وجود تعداد زیادی موتورسیکلت همه روزه شاهد تصادفات متعددی در مناطق شهری می باشد.با وجود مراقبت ها و کنترل هایی که در چند سال اخیر توسط راهنمایی و رانندگی استان در خصوص موتورسیکلت ها صورت گرفته است اما باز هم تصادفات موتورسیکلت گریبان گیر مردم یزد می باشد و این مشکل بزرگی است که همه روزه باید شاهد آن باشیم. این مطالعه به بررسی عوامل موثربر تصادفات موتورسیکلت که در استان یزد اتفاق افتاده است و دلایلی که باعث بروز چنین حوادثی شده است می پردازدتا اولا مشخص شود چه عواملی بر روی این تصادفات تاثیر گذارند و ثانیا چه اقداماتی باید در این زمینه صورت گیرد.
۱-۳-روش شناسی پژوهش
این مطالعه به دنبال عوامل موثر بر تصادفات موتورسیکلت در استان یزد می باشد.با بهره گرفتن از آمارهای بدست آمده در مورد تصادفات درونشهری موتورسیکلت،اطلاعات مورد نیاز مربوط به سال های ۱۳۹۰ تا ابتدای ۱۳۹۳ جمع آوری شد و با توجه به کروکی های تصادفات، تصادفات موتورسیکلت بر حسب جزئیات آن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در ادامه به منظور کاملتر شدن پژوهش پرسشنامه ای بر اساس عوامل موثر بر تصادفات موتورسیکلت که به سه بخش عامل انسانی ، عامل جاده و عامل وسیله نقلیه تقسیم می شود، طرح گردید. با توجه به اینکه این مطالعه در استان یزد انجام می شود، سوالات پرسشنامه بر اساس این استان طرح گردید ، نحوه سوالات به گونه ای است که از تجربیات مامورین و افسران راهنمایی و رانندگی استان بهره می گیرد. پاسخگویان سوالات تمام مامورین و افسران درجه دار راهنمایی و رانندگی می باشند که یا خود در صحنه های تصادف بوده اند و یا اطلاعات لازم از جزئیات آن را دارند. برخی از فاکتورهای مهم برای روایی و اعتبار پرسشنامه نظیر تعیین وضوح آیتم ها (item clarity) ، تعیین روایی صوری (Face validity) ، تعیین پایایی پرسشنامه (Riliability) و محاسبه ضریب آلفای کرونباخ (Cronbach alpha coefficient) برای اعتبار سنجی پرسشنامه بررسی می گردد، و با بهره گرفتن از نمونه گیری تصادفی تعداد ۴۰ نفر از مامورین و افسران با تجربه در راهنمایی و رانندگی انتخاب شده ،و این پرسشنامه بین آنها توزیع و پس از پاسخگویی جمع آوری، و مورد تجزیه و تحلیل قرار خواهد گرفت.در ادامه برای بررسی دلایل وقوع تصادفات با افسران درجه دار راهنمایی و رانندگی مصاحبه صورت گرفت و در نهایت نیز پیشنهادات لازم و راهکارهای اساسی برای کاهش تصادفات موتورسیکلت ارائه شد.
۱-۴- جمع آوری داده ها
برای جمع آوری یکسری از داده ها ترکیبی از روش های مختلف همچون مطالعات کتابخانه ای و بهره گیری از اسناد و مدارک و گزارش های موجود، داده های راهنمایی و رانندگی نیروی انتظامی، فرم های کام ۱۱۴^[۱] مربوط به کروکی تصادفات جاده ای ( اداره کل حمل و نقل و پایانه های استان ) و همچنین مصاحبه با افسران درجه دار راهنمایی و رانندگی اطلاعات مورد نیاز مربوط به سال های ۱۳۹۰ تا ۱۳۹۳ جمع آوری شد.برخی از آمارهای مورد نیاز با همکاری دفتر تحقیقات نیروی انتظامی صورت گرفته و داده ها به صورت محرمانه می باشد که در این پژوهش داده ها را به صورت درصدی بیان می شود.
۱-۵- اهمیت و ضرورت پژوهش
ضرورت این پژوهش از آنجایی اهمیت پیدا می کند که در استان یزد از بین خودروهای تصادفی شامل سواری، موتورسیکلت، وانت بار، کامیون وتریلی، اتوبوس و مینی بوس، در شش ماهه اول سال ۹۲ تنها ۲۳.۶درصد سهم موتورسیکلت بوده است و تصادفات با عابرین پیاده که منجر به مرگ انها شده است ۵ درصد سهم موتورسواران بوده است. بدیهی است که این امر تبعات اجتماعی زیادی می تواند برای مردم استان داشته باشد. قابل توجه آنکه طبق آمار بدست امده تصادفات موتورسیکلت توسط پلیس راهور ، تصادفات در سال ۹۲ تاکنون نسبت به سال ۹۱ با رشد همراه بوده است . بنابراین بسیار حائز اهمیت است که عوامل تاثیر گذار بر این تصادفات دلخراش بررسی شود تا حتی الامکان از بروز این تصادفات در استان جلوگیری شودو به دنبال ان پایه ای برای تحقیق بیشتر در مورد چگونگی بهبود موقعیت موتورسیکلت سواران بوجود اید.
۱-۶- اهداف پژوهش
هدف اصلی در وهله اول بررسی و شناسایی عوامل موثر بر تصادفات موتورسیکلت در استان یزد می باشد. سایر اهداف زیرمجموعه هدف اصلی به شرح زیر می باشد:
۱ – بررسی وضعیت تصادفات موتورسیکلت در مقایسه با سایر وسایل نقلیه
۲ – بررسی وضعیت تصادفات موتورسیکلت در خصوص زمان حادثه ( ماه ، روز ، ساعت )
۳ – شناسایی عوامل مربوط به وضعیت هوا در بروز تصادفات موتورسیکلت
۴ – شناسایی عوامل مربوط به شرایط جاده در بروز تصادفات موتورسیکلت
۵ – سهم مثلث تصادفات در بروز تصادفات موتورسیکلت
۱-۷- سوالات پژوهش

•  عواملموثربرتصادفاتموتورسیکلتدراستانیزدکدامند؟

۱۱- شعر رمانتیک هنوز درحال صیرورت (شدن) است و این طبیعت ویژهِی آن است که جاودانه در حال شدن باشد و هرگز کامل شمرده نشود.
۱۲- هیچ نظریهِای نمیِتواند آن را از پای بیفکند و تنها یک نقد اشراقی می تواند جرٲت کند که ویژگی آرمان آن را بیان کند.
۱۳- تنها شعر رمانتیک است که بیِپایان است و تنها شعر رمانتیک است که آزاد است و اولین قانون آن، این است که دلخواه شاعر تحت فشار هیچ قانونی نیست.
۱۴- نوع ادبی رمانتیک یگانه نوعی است فراتر از یک “نوع” و می توان گفت که نفس شعر است زیرا به یک معنی، هر شعری رمانتیک است و باید باشد» (سید حسینی ،۲۳۱:۱۳۸۴).
۲-۱-۵-۳٫ تاریخچه ی جنبش رمانتیک
«عنوان “پیش رمانتیک” عموما برای نویسندگان و متفکران مشخصی به کار میِرود که به لحاظ اندیشه یا سبک نگارش، پیشگامان بلافصل رمانتیکِها به شمار میِروند، (کسانی چون روسو، یانگ، مک فرسون، برناردن دو سن پی یر)، اما این اصطلاح به یک مفهوم گستردهِتر، برای اشاره به روند کلی پیشرفت و رشد این جریان در قرن هجدهم نیز مناسب است، چون که به هرِحال راه را برای تکوین و تبلور جنبش رمانتیک هموار کرد. بازاندیشی بنیادین معیارها و شیوهِهای انتقادی، پیش شرط اساسی شکوفایی جنبش رمانتیسم بود، و این همان چیزی است که در طی قرن هجدهم اتفاق افتاد. پس روشن است که هر چند جنبش رمانتیک در نخستین گام قاطع خود یک انقلاب ادبی را به وجود آورد، اما در واقع خود این جنبش محصول یک روند تکاملی ممتد و طولانی بود. سیر این تکامل و شکل و صورت آن میِتواند بیانگر ماهیت انقلاب رمانتیک باشد» (فورست، ۱۳۷۵: ۲۹).

-۲٫ گفتار دوم: جریانِهای ادبی ایران در قرن بیستم۲
مقدمه
انقلاب مشروطیت ایران مرحلهِی نهایی یک تحول دراز فکری بود. پس از دو شکست ایران از روسیهِی تزاری در زمان فتحعلی شاه قاجار، به جامعهِی نیم خفتهِی آن زمان ایران هشداری داده شد و لزوم تجدد، جوابی بود به مسایل حل نشدهِی یک کشور عقب ماندهِی آسیایی در برابر فن شناختی برتر مغرب زمین.
این است که نخستین بار به همت «عباس میرزا»، محصلینی به فرنگستان اعزام شدند. اما برای تجدد لازم بود که فرهنگ جدیدی در جای خود پا بگیرد و متخصص و کارشناس بومی تربیت کند. اقدامات «امیر کبیر» از جمله تأسیس دارالفنون، واکنشی در برابر این نتیجه گیری منطقی بود. سپس این مشکل پدید آمد که بسط فرهنگ جدید بدون یک سازمان اداری کارآمد و صحیح، ممکن نیست. تأسیس وزارت خانهِها و ادارات در زمان صدارت «میرزا حسین خان سپهسالار» در پاسخ به این نیاز انجام گرفت. در عین حال هر ساخت اداری نیازمند فلسفهِای است. اداره نظام نامه میِخواهد، نظام نامه بر اساس تقسیم وظایف ومسؤلیتِها تدوین میِشود و در سطح یک کشور، به عنوان یک اداره بزرگ، نظام نامهِها محتاج یک قانون مادر هستند. فکر قانون مادر اندک اندک شمول یافت و واجب بودن آن در اندیشهِی روشنفکران، امری بدیهی شد و از آنِجا که این قانون به صورت جدید در ایران بیِسابقه بود، مطالعهِی قوانین خارجی آغاز شد و چون بنیاد قوانین اروپایی بر حفظ و احترام به حقوق افراد قرار داشت، برای نخستین بار مفهوم آزادی نیز به عنوان یک ضرورت تاریخی مطرح شد.
حکومت ناصر الدینِشاه که تا اینِجا همه را پذیرفته بود، از پذیرش نتیجهِی آخری آن یعنی تأمین آزادی سر باز زد، چرا که این نتیجه گیری ادعای محدود ساختن قدرت مطلق را در بطن خود میِپروراند. نویسندگان شیوع دانش و منطق جدید را چارهِی دردهای جهل و ساده لوحی و اعتقادات پوسیدهِی عامه میِدانستند و در این راه اگر چه از سازمانِهای اجتماعی فرنگیان الهام میِگرفتند، اما برخی از مشخصات بومی و منطقهِای خود را نیز از نظر دور نمیِداشتند.
از سوی دیگر فرهنگ جدیدی که جامعه باید از آن تغذیه کند، خود متقابلا باید همپای تجدد جامعه جدید شود. از این رو، نو گرایی نیز لازم آمد. گروهی از تحصیل کردگان از طریق مطبوعات و آثاری که منتشر میِکردند، به جریان نو گرایی اجتماعی و فرهنگی سرعت بیشتری میِبخشیدند و ضرورت آشنایی مردم را با پدیدهِهای نو و مظاهر فرهنگ جهانی، که با شتاب رو در ترقی و پیشرفت داشت بیش از بیش یادآوری میِکردند.
۲-۲-۱ .شعر عصر بیداری:
در این دوره تحولاتی در شعر نیز به وجود آمد. مردم به پارهِای آزادیِها دست یافته و حقوق سیاسی و اجتماعی خود را درک کرده بودند، سواد و دانش اجتماعی عمومیت یافته بود و مردم توانسته بودند شیوهِی حکومتی خود را انتخاب کنند. ادبیات هم مثل دیگر مظاهر اندیشه و فرهنگ به مردم روی آورد و انعکاس ارزش اجتماعی را وجههِی همت خود قرار داد. به همین دلیل از شعر این دوره، دیگر نه به عنوان پدیدهِای تجملی و منحصر به گروهِهای محدود حاکم یا برگزیدگان فکری، بلکه هم چون امری عمومی و متعلق به گروهِِِهای وسیع جامعه باید سخن گفت. از شاعران این دوره میِتوان به ” فرخی یزدی، شاعر نستوه” و “لاهوتی” اشاره کرد.
*.درونمایه ی شعر دورهِی بیداری
«شاخصِترین مضمونِهای شعر فارسی در عصر بیداری را ذیل چند عنوان زیر میِتوان برشمرد، که این درونمایهِها هر یک به نوعی از آشنایی با فرهنگ غربی متأثرند:
آزادی، وطن، تعلیم و تربیت نوین، توجه به علوم و فنون جدید، توجه به مفاهیم و واقعیت های این جهانی و غیر دینی» (یاحقی، ۱۳۸۱ :۱۸- ۱۷).
۲-۲-۲٫ شعرعصر نیمایی، یا دوره ی نوگرایی
پویایی شعر دوره ی بیداری تنها از لحاظ محتوا توانست با جنبش مشروطیت و تحولات اجتماعی و فرهنگی ناشی از آن همگانی پیدا کند و راه را برای شاعرانی که در شعر خود پویندگی و تحول حیات اجتماعی را منعکس میِکردند هموار سازد. حوادث تاریخی مهمی، نظیر جنگ جهانی اول، کودتای ۱۲۹۹ و سرانجام فروپاشی سلطنت نیمه فئودالی قاجار و انتقال قدرت به سلسلهِی پهلوی (۱۳۰۴ه.ش.)، جریان نوگرایی را شتاب بخشید.
«بحث کهنه و نو از ویژگیِهای این دوره است، که ابتدا در روزنامهِها و مطبوعات مطرح شد؛ زیرا ضرورت یک تحول بنیادین بیش از بیش احساس میِشد. بعد از جنگ جهانی اول و کم شدن تب و تابِهای سیاسی آن سالِها، در قلمرو اندیشهِی ادبی مناقشات و کشمکشِهای ریشهِداری میان دو جناح نوگرا و سنت پرست درگرفت، که پس از زمانی طولانی به پیروزی نسبی نوگرایان منتهی گردید. با این حال سنت گرایان و محافظه کاران هم توانستند بیِاعتنا و با حالتی مطمئن از عدم کامیابی گروه مقابل به حیات خود ادامه دهند» (همان: ۲۹).
۲-۲-۲-۱٫ دوره بندی تاریخی شعر نیمایی
«دوران پنجاه و هفت–هشت سالهِای که به نام «عصر شعر نیمایی» نامیدهِایم، هر چند از نظر زمانی کوتاه و محدود است، به لحاظ رویدادهای مهمی که در آن محدوده اتفاق افتاده و هریک در جریان شعر فارسی اثری بر جای گذاشته گسترده و درخور توجه است. به همین اعتبار میِتوان این دوران را به چند مقطع یا دورهِی کوتاه به شرح زیر تقسیم کرد:
- دوره اول از ۱۳۰۴ ه. ش. آغاز سلطنت رضا شاه تا شهریور۱۳۲۰ ه.ش. (روی کار آمدن پهلوی دوم)
- دوره دوم از ۱۳۲۰ تا ۱۳۳۲ ه. ش. ( کودتای ۲۸ مرداد )
- دوره سوم از ۱۳۳۲ تا ۱۳۴۲ ه. ش. ( قیام پانزده خرداد )
- دوره چهارم از ۱۳۴۲ تا ۱۳۵۷ ه. ش. ( انقلاب اسلامی )
۲-۲-۲-۱-۱٫ دوره اول از ۱۳۰۴ تا شهریور ۱۳۲۰ ه. ش.
سال(۱۳۰۴ ه.ش.) را از آن رو سرآغاز این دوره به حساب میِآوریم که در این سال با تصویب مجلس مؤسسان سلطنت از قاجار به پهلوی منتقل گردید و رضاخان سردار سپه، که نخستین شاه پهلوی از این تاریخ تا شهریور ماه (۱۳۲۰ ه.ش.) سلطنت کرد. ویژگیِهای تاریخی – اجتماعی این دوره را بدین قرار میِتوان خلاصه کرد:
۱- استبداد سیاسی و اعمال حاکمیت مطلق در همه شئون مملکت.
۲-ضدیت با سنتِها و معتقدات مذهبی جامعه. مبارزات سید حسن مدرس در همین مسیر شکل گرفت.
۳- غربی کردن ایران از جمیع جهات، تغییر اجباری لباس و رفع حجاب.
۴- تبلیغ و ایجاد روحیهِی فرد پرستی و القای تقدس مفهوم سلطنت.
۵ - ایجاد و اعمال تحولی چشمگیر در زمینه آموزش و پرورش، فرهنگ، اقتصاد و دیگر شئون اجتماعی که بر روی هم میِتوانست مثبت و اقدامی سزاوار توجه و ارزیابی شود.
با توجه به اینِگونه اقدامات و اعمال حاکمیت و نظارت شدید بر مطبوعات، زمینهِی چندانی برای رشد و بالندگی شعر به ویژه در قالب آزاد و نیمایی آن فراهم نبود. با همه این احوال نیما تقریبا به تنهایی کار خویش را کرد و برنامهِی ادبی خود را به پیش برد» (یاحقی، ۱۳۸۱: ۳۶-۳۵).
نیما شاعر “افسانه“
هم زمان با نخستین زمزمهِهای تجدد و در اوج رویاروییِهای نو گرایان و سنت پرستان، نیما آرام و برکنار از همهِی سر و صداهای نخستین منظومهِی خود، «قصه رنگ پریده» را که حدود پانصد بیت داشت به سال (۱۲۹۹ ه. ش.) سرود و یک سال بعد آن را با سرمایه شخصی خود منتشر ساخت.
سال(۱۳۰۱ ه.ش.) از نظر ادبی، یکی از سالِهای مهم برای ادوار ادبی ایران محسوب میِشود. زیرا در این سال است که با انتشار “افسانهًٌٍ” نیما، مجموعه داستان کوتاه “یکی بود یکی نبود” جمال زاده، رمان” تهران مخوف مشفق کاظمی” و نیز نمایشنامه “جعفرخان از فرنگ آمده” اثر حسن مقدم، ادبیات نوین فارسی در شعب متعدد آغاز گردید.
۲-۲-۲-۱-۲٫ دوره دوم از شهریور۱۳۲۰ ه.ش. تا کودتای ۲۸ مرداد ۱۳۳۲ه.ش
ویژگیِهای تاریخی– اجتماعی این دوره عبارت است از:
ایران در شهریور ماه(۱۳۲۰ ه.ش.) که شعلهِهای جنگ جهانی دوم زبانه میِکشید، توسط نیروهای متفقین (شوروی و انگلستان) به اشغال درآمد و از طرفی، رضا شاه به نفع فرزندش محمدرضا از سلطنت کنارهِگیری کرد.
پس از فروپاشی دیکتاتوری رضاشاه، رقابت میان انگلیس و آمریکا در ایران بالا گرفت. نیروهای داخلی طرفدار شوروی یک تشکل سازمان یافته به نام «حزب توده» را بنیان نهادند.
نبودن مرکزی نیرومند برای تصمیم گیری و عدم تسلط شاه کم تجربه، زمینه ساز پارهِای آزادیِهای سیاسی و اجتماعی شد.
احساس خطر از جانب حزب توده و ترور ناموفق شاه در ۱۵ بهمن (۱۳۲۷ه.ش.)، دلیل غیر قانونی شدن این حزب شد. متعاقب آن آزادیِها محدود شد و انتشار بسیاری از روزنامهِها متوقف شد.
تشکیل جبههِی ملی ایران به رهبری «دکتر مصدق» و با شعار ملی کردن صنعت نفت، به نخست وزیری رسیدن مصدق، کودتای ۲۸ مرداد(۱۳۳۲ ه.ش.) توسط آمریکا به رهبری سرلشکر زاهدی و بازگشت شاه به وطن.
آشفته شدن اوضاع اقتصادی ایران، خاتمه پیدا نکردن قضیهِی نفت در جهت منافع ملی، کشمکش قدرتِهای استعماری، به ویژه آمریکا و انگلیس بر سر ایران.
کمی پیش از واقعه ۱۵ بهمن ۱۳۲۷ ه.ش. ، جمعیت سری «فداییان اسلام» را نواب صفوی با حمایت آیت الله کاشانی بنیان گذاشت و رزم آرا (نخست وزیر) در ۱۶ اسفند ۱۳۲۹ ه.ش.به دست این گروه به قتل رسید»
(همان: ۵۵-۵۴).
*جریان های ادبی در دوره دوم عصر نیمایی
پس از شهریور (۱۳۲۰ ه.ش.) و رفع محدودیتِهای عصر رضاشاه، نشریهِهای"روزگار نو"، “پیام نو"، “مجله سخن"، “جام جم” و"خروس جنگی” منتشر میِشد. از میان این نشریات مستقل، مجله «سخن» از اهمیت بیشتری برخوردار است. زیرا این مجله زیر نظر پرویز ناتل خانلری منتشر میِشد که خود او از نو پردازان میانه رو به شمار میِِرفت. در مجله سخن نقدها و تجزیه و تحلیلِهای ادبی مهمی به قلم خانلری و برخی دیگر از متجددان به چاپ میِرسید که تا حدودی بر جریانِهای ادبی این عصر اثر گذاشت.
مهمِترین حادثه ادبی این سالِها تشکیل اولین کنگرهِی نویسندگان و شاعران ایران در تیر ماه سال (۱۳۲۵ه. _ش.) بود. شاعران این دوره عبارتند از:
احمد شاملو و چاپ نخستین مجموعه شعر او با نام “آهنگِهای فراموش شده".
سهراب سپهری

O-3: بازنگری تامین کنندگان/ بخش بندی تامین کنندگان
O-4: شناسایی فرصت‌های بهبود با تامین کنندگان
O-5: تعریف توافقات مربوط به محصول و خدمت با تامین کنندگان
O-6: اجرایی کردن توافقات مربوط به محصول و خدمت با تامین کنندگان
O-7: اندازه‌گیری عملکرد و تهیه‌ی گزارشات هزینه / سودآوری تامین کننده
هر یک از زیرفرآیندهای فوق در قالب چندین بند در چک لیست‌های مخصوص، مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. به عنوان نمونه شکل ‏2‑7، یک بند از چک لیست فرایند مدیریت ارتباط با تامین کنندگان، که مرتبط با یکی از آیتم‌های زیرفرآیند S-2 می‌باشد، را نشان می‌دهد.
شکل ‏2‑7: نمونه‌ای از بندهای چک لیست Lambert
همانطور که از شکل فوق مشخص است، با توجه به وضعیت رعایت شدن آیتم‌های زیرفرآیند، امتیازی از 1 تا 5 حاصل می‌شود و هر چه امتیاز فوق کمتر باشد، یعنی آن آیتم به شکل ضعیف‌تری در سازمان رعایت می‌شود. از طرف دیگر درجه‌ی اهمیت هر آیتم نیز تعیین می‌گردد در نتیجه امکان استخراج آیتم‌های مهم فراهم می‌شود.
روش عارضه‌یابی لامبرت را می‌توان از جمله روش‌های عارضه‌یابی ساختارمحور کیفی قلمداد نمود. از نقاط قوت آن درک ساده و امکان اجرای سریع عارضه‌یابی می‌باشد و از جمله نقاط ضعف آن می‌توان به عدم ارائه‌ ساختار علی و معلول از عارضه‌ها و همچنین عدم انطباق با مدل‌های رایج مدیریت فرایند و زنجیره تامین اشاره کرد.

روش CSCMP

در این بخش به دنبال معرفی استاندارد ^[78]CSCMP به عنوان یکی از استانداردهای مطرح برای بهینه کاوی و عارضه‌یابی زنجیره تامین می‌باشیم. این استاندارد به عنوان هسته‌ی اصلی پروژه‌ی فعلی مطرح می‌باشد.

پیش از توضیح در مورد استاندارد فعلی، لازم است تا ابتدا در مورد «انجمن حرفه ای‌های مدیریت زنجیره تامین» یا CSCMP مطالبی بیان شود. این انجمن در سال 1963 با هدف توسعه، آموزش و ایجاد پیشرفت در دانش زنجیره تامین ایجاد گردید. از جمله مهمترین خروجی‌های این انجمن می‌توان به انتشار «فرآیندهای استاندارد زنجیره تامین» اشاره نمود که مانند مدل SCOR شامل فرآیندها و زیرفرآیندهای استاندارد زنجیره تامین می‌باشد. در سال 2009 این انجمن با همکاری مرکز بهره‌وری و کیفیت امریکا (APQC) به انتشار نسخه دوم استانداردهای فرآیندی زنجیره تامین پرداخت. در ادامه با توجه به وجود خلاء داده‌های دقیق و رایگان برای اجرای بهینه کاوی، انجمن CSCMP با همکاری APQC به انتشار یک استاندارد از حداقل نیازمندی‌های هریک از فرآیندهای مرتبط با زنجیره تامین پرداخته است، که در این قسمت به توضیح آن خواهیم پرداخت.
این دو سازمان به عنوان دو سازمان مطرح، یکی در زمینه‌ی مدیریت فرآیندها و عملکرد (یعنی APQC) و دیگری در زمینه‌ی مدیریت زنجیره تامین (CSCMP) در سال 2004 همکاری مشترکی را با یکدیگر آغاز کردند. این همکاری در قالب ایجاد ابزارها و سیتم‌های بهینه کاوی و عارضه‌یابی زنجیره تامین در دو بعد کمی و کیفی شکل گرفت. از بعد کمی، شرکت APQC از ماه می ‌2004 زیرساخت‌های لازم برای ایجاد یک پایگاه داده برای اجرای بهینه کاوی، تحت عنوان ^[79]OSBC را فراهم کرد که با همکاری متخصصان CSCMP در اواخر سال 2004 این سیستم مخصوص بخش زنجیره تامین راه اندازی گردید. تحقیق OSBC را می‌توان به نوعی یک «باشگاه از شاخص‌های اندازه‌گیری عملکرد» دانست که به شکل بسیار دقیقی تعریف شده‌اند و سازمان‌ها با عضویت در آن به سادگی و دقت بالا، امکان اجرای عارضه‌یابی به شکل کمی را دارا می‌باشند. نزدیک به 150 شاخص گوناگون در 4 منظر برنامه‌ریزی زنجیره، تدارکات، تولید و لجستیک در سیستم OSBC مخصوص زنجیره تامین، وجود دارد. از خروجی‌های این سیستم برای سازمان‌ها، می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:

• • اندازه‌گیری عملکرد سازمان

• • شناسایی عارضه‌ها و گپ‌های عملیاتی و ارزیابی فرصت‌های بهبود

• • ایجاد اهداف عملکردی با استناد به بهینه کاوی خارجی

• • شناسایی محرک‌های کلیدی کسب و کار که بر عملکرد سازمان تاثیرگذار می‌باشند

• • ارزیابی پیوسته و منظم میزان پیشرفت با استناد بر بهینه کاوی داخلی و خارجی

همانطور که اشاره شد، سیستم OSBC به عنوان یک سیستم جامع مخصوص بهینه کاوی و عارضه‌یابی به شکل کمی، اگرچه دقت بالایی دارد اما هزینه‌ی بالای عضویت در این سیستم و پیچیدگی‌های محاسباتی مرتبط با محاسبه‌ی شاخص‌های گوناگون این سیستم را می‌توان از نقاط ضعف آن برشمرد. این در حالیست که همکاری CSCMP و APQC منجر به انتشار مجموعه‌ای از حداقل استانداردهای موردنیاز برای فرآیندهای مدیریت زنجیره تامین نیز شد. این حداقل استانداردها به شکل کیفی و رایگان در اختیار عموم صنایع قرار گرفته است تا سازمان‌ها بتوانند به شکلی کم هزینه و سریع به عارضه‌یابی و تحلیل اجمالی سازمان خود بپردازند.
در این استاندارد، معرفی فرآیندها و زیرفرآیندها منطبق با مدل APQC صورت گرفته است و کارشناسان CSCMP با استناد به منابع تحقیقی و اطلاعاتی معتبر به معرفی حداقل استانداردهای موردنیاز هر فعالیت پرداخته‌اند. از جمله منابع تحقیقاتی که در تدوین این استاندارد مد نظر قرار گرفته‌اند، عبارتند از (ابراهیم‌زاده پیله‌ورد، 1392):

• • موردکاوی‌های گوناگون از شرکت‌های متخصص در زمینه‌ی بهینه کاوی و تحقیقات بهترین مورد (Best Practice) نظیر Performance Measurement Group، Bain & Company، Best Practices LLC و دانشگاه‌های گوناگون.

• • مقالات گوناگون از مجلاتی نظیر Supply Chain Management Review، Journal of Business Logistics، Logistics Management و غیره.

• • مقالات کاربردی گوناگون از سایت‌های مختلف نظیر WERC، APICS، APQC و غیره.

• • مشاهده‌ی محققان و کارشناسان از بیش از 250 سایت و سازمان برای مشاهده‌ی نحوه‌ی اجرای عملیات و فعالیت‌های زنجیره تامین.

ساختار استاندارد:
همانطور که اشاره شد این استاندارد یک ابزار اندازه‌گیری می‌باشد که به ارائه‌ کلی حداقل نیازمندی‌های فرآیندهای مرتبط با زنجیره تامین می‌پردازد. استاندارد 10 بند از 12 بند اصلی فرآیندهای اصلی معرفی شده از سوی APQC را شامل می‌شود. همچنین زیرفرآیندهای گوناگون که تاثیری بر فرآیندهای مرتبط با زنجیره تامین ندارند، از این استاندارد حذف گردیده‌اند. لذا می‌توان اینگونه تعبیر کرد که این استاندارد شامل همه‌ی فعالیت‌هایی است که اولا توسط مدل APQC ارائه شده است و ثانیا با مباحث مرتبط با مدیریت زنجیره تامین در ارتباط مستقیم هستند، در نتیجه این استاندارد انطباق پذیری بسیار بالایی با مدل APQC خواهد داشت.
فرآیندهای مرتبط با زنجیره تامین تا سه سطح ریز شده‌اند و برای سطح سوم (که همان فعالیت‌های اجرایی هستند)، حداقل نیازمندی‌ها ذکرگردیده است. برای هر زیرفرآیند و فعالیت دو کد درج شده است. کد سمت راست نشان دهنده‌ی جایگاه آن زیرفرآیند یا فعالیت در چارچوب طبقه بندی فرایند APQC می‌باشد و کد سمت چپ که داخل پرانتز نوشته شده است، نشان دهنده‌ی جایگاه آن فعالیت در سیستم OSBC است. در نتیجه پس از اجرای اندازه‌گیری و عارضه‌یابی به کمک این استاندارد، می‌توان به جهت اجرای تحلیل‌های کمی و عمیق‌تر، به سادگی از سیستم OSBC بهره گرفت. جدول ‏2‑6 یک نمونه از بندهای این استاندارد را نشان می‌دهد.
جدول ‏2‑6: نمونه‌ای از بندهای استاندارد حداقل نیازمندی‌های CSCMP

مراجع……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۱۵
فهرست جداول
جدول ‏۲‑۱- انواع مختلف شفافیت در سیستم های توزیعی ]۱۱[ ۱۷
جدول ‏۲‑۲- نمونه ای از عمل های پایه در تراکنش ها ]۱۱[ ۲۵
جدول ‏۳‑۱- مقایسه سه الگوریتم MDX بنیادی ]۳۷[ ۶۶
فهرست نمودارها/ اشکال
شکل ‏۲‑۱- سیستم توزیع‌شده‌ای که به صورت میان‌افزار سازمان‌دهی شده است. لایه میان‌افزار روی چندین ماشین گسترده شده است و برای تمامی برنامه‌های کاربردی، واسط یکسانی را ارائه می‌دهد ]۱۱[. ۱۵

شکل ‏۲‑۲- نمونه ای از سیستم محاسباتی خوشه ای ]۱۱[ ۲۰
شکل ‏۲‑۳- یک معماری لایه ای برای سیستم های محاسبات توری ]۱۱[ ۲۲
شکل ‏۲‑۴- تراکنش تو در تو ]۱۱[ ۲۷
شکل ‏۲‑۵- نقش ناظر TP در سیستم های توزیعی ]۱۱[ ۲۸
شکل ‏۲‑۶- میان افزار به عنوان تسهیل کننده ارتباط در جامعیت برنامه کاربردی سازمانی ]۱۱[ ۲۹
شکل ‏۲‑۷- نظارت بر شخص در سیستم فراگیر حافظ سلامت الکترونیکی با بهره گرفتن از (الف) هاب محلی یل (ب) اتصال بی سیم دایمی ]۱۱[ ۳۴
شکل ‏۲‑۸- سازماندهی پایگاه داده شبکه حسگر که داده ها را (الف) فقط روی سایت اپراتور یا (ب) فقط روی حسگرها ذخیره و پردازش می کند ]۱۱[ ۳۶
شکل ‏۲‑۹- سهم کشورهای مختلف از شبکه های حسگر ]۱۰[ ۳۸
شکل ‏۲‑۱۰. توپولوژی شبکه برای خانه هوشمند ]۱۶[ ۳۹
شکل ‏۲‑۱۱. نفوذ شبکه های حسگر بیسیم در بازار ]۱۰[ ۴۳
شکل ‏۲‑۱۲- مدل نرون تک ورودی ]۲۳[ ۴۴
شکل ‏۲‑۱۳- مدل نرون چند ورودی ]۲۳[ ۴۶
شکل ‏۲‑۱۴- شبکه تک لایه با S نرون ]۲۴[ ۴۷
 ]۲۴[ ۴۷
شکل ‏۲‑۱۶- نمایی از لایه خروجی ]۲۳[ ۴۸
شکل ‏۲‑۱۷- مدل ساختاری شبکه ی MaxNet ]1[ 53
شکل ‏۲‑۱۸- مدل ساختاری شبکه ی کلاه مکزیکی که اتصالات فقط بری واحد i ام رسم شده ]۱[ ۵۵
شکل ‏۲‑۱۹- مدل ساختاری یک واحد از شبکه ی همینگ ]۱[ ۵۷
شکل ‏۲‑۲۰- مدل ساختاری شبکه همینگ ۵۸
شکل ‏۳‑۱ - : الگوریتم توزیع شده ریکارت و آگراوالا ۶۹
شکل ‏۳‑۲- چارت زمان بندی برای ۳ پروسه وقتی P1 می میرد ]۶۵[ ۷۳
شکل ‏۳‑۳- مشابه شکل ۳-۲، اما P1 زنده است ]۶۵[ ۷۴
شکل ‏۳‑۴- الگوریتم انحصار متقابل ارائه شده در ]۶۶[ ۷۵
شکل ‏۴‑۱- مثالی از الگوریتم متمرکز ]۷۱[ ۸۷
شکل ‏۴‑۲- مثالی از الگوریتم توزیع شده ۹۰
شکل ‏۴‑۳- الگوریتم حلقه نشانه ]۷۰[ ۹۲
شکل ‏۴‑۴- سه بعد شرکت کننده در رقابت ۹۷
شکل ‏۴‑۵- انتخاب یک بردار (درخواست) غالب ۱۰۰
شکل ‏۵‑۱- انواع مختلفی از ورودی های قابل نمایش ۱۰۳
شکل ‏۵‑۲- انواع مختلفی از خروجی های قابل نمایش ۱۰۴
شکل ‏۵‑۳- نمونه ای از اجرای مدل پیشنهادی با داده های فرضی ۱۰۵
شکل ‏۵‑۴- الگوریتم خواندن کلیه درخواست ها برای ناحیه بحرانی ۱۰۷
شکل ‏۵‑۵- الگوریتم خواندن درخواست هایی با حداقل برچسب زمانی و جواب داده نشده ۱۰۸
شکل ‏۵‑۶- آموزش شبکه عصبی در متلب ۱۰۸
شکل ‏۵‑۷- اجرای شبیه سازی و ثبت نتایج ۱۰۸
شکل ‏۵‑۸- بخشی از وزن های تنظیم شده بعد از آموزش شبکه ۱۰۹
شکل ‏۵‑۹- بایاس تنظیم شده بعد از آموزش شبکه ۱۰۹
شکل ‏۵‑۱۰- نمودار مقیاس‌پذیری مدل ارائه شده ۱۱۰
چکیده
در یک شبکه حسگر که یک سیستم توزیع شده فراگیر است، یکی از موارد مورد بحث همگام‌سازی ارتباطات است. یکی از عمده وظایف همگام‌سازی فرایند‌ها، انحصار متقابل است. الگوریتم‌های جدید ارائه شده در مقایسه با الگوریتم‌های قدیمی با عدالت بیشتری عمل می‌نمایند. در این پایان‌نامه یک مدل با بهره گرفتن از شبکه‌های عصبی رقابتی برای انحصار متقابل توزیع شده ارائه می‌دهیم. نشان داده می‌شود که برچسب‌های زمانی، زمان اجرا و دیگر پارامترهای موثر بوسیله شبکه‌های عصبی رقابتی پیش‌بینی شده و مدل می‌تواند بصورت تحلیلی مشکلاتی که در ناحیه بحرانی اتفاق می‌افتد را حل نماید. مدل می‌تواند با بهره گرفتن از روش‌های همینگ و هاپلفیلد به جهت پیش‌بینی اثرات آن شبیه‌سازی شده و نمودارهای سرعت و دقت آن مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گیرد. مدل شرح داده شده می‌تواند اطلاعات سیستم را کاهش دهد و با سیستم‌های یادگیری اولویت سازگار باشد. بنابراین، این امکان وجود دارد که با بهره گرفتن از شبکه‌های عصبی رقابتی بعنوان یک الگوی سیستم توزیع‌شده موارد قابلیت اطمینان، تحمل‌پذیری خطا و دسترسی به انحصار متقابل و مدیریت ناحیه بحرانی را بهینه نماییم. بنابراین روش جدید ارائه شده تحمل‌پذیری خطا را افزایش داده و الگوریتم‌های متمرکز و توزیع شده می‌توانند از آن استفاده نمایند و بر این اساس قابلیت اطمینان بیشتر می‌شود.
کلمات کلیدی: شبکه‌های حسگر، سیستم توزیع شده، ناحیه بحرانی، انحصار متقابل، شبکه عصبی رقابتی، شبیه‌سازی، مدل‌سازی
مقدمه
مقدمه
هر سیستمی که بر روی مجموعه‌ای از ماشین‌ها که دارای حافظه اشتراکی نیستند، اجرا شده و برای کاربران به گونه‌ای اجرا شود که گویا بر روی یک کامپیوتر است، یک سیستم توزیع شده است. دسته‌ای از این سیستم‌ها، سیستم‌های فراگیر توزیعی هستند که بر خلاف سایر انواع دارای گره‌های ثابت و ارتباطات دایمی و با کیفیت نیستند. نمونه‌ای از سیستم‌های فراگیر توزیعی، شبکه‌های حسگر است که اغلب از تعداد زیادی گره برای برنامه‌های کاربردی نظارتی و اندازه‌گیری استفاده می‌شود. در سیستم‌های توزیع شده یکی از موضوعات مورد بحث همزمانی و همگامی است و بطور معمول نیز بحث‌ها بر سر همگامی منطقی فرآیندها بوده و بدنبال ترتیب اجرای درست فرآیندها می‌باشد. یکی از اصلی‌ترین فرآیندهای مورد اهمیت در بحث همگامی دسترسی فرایند‌های مختلف به متغیرهای یکسان و حافظه اشتراکی (ناحیه بحرانی) است که به انحصار متقابل معروف است. یکی از چالش‌های الگوریتم‌های ارائه شده در این زمینه بحث برقراری عدالت بین فرآیندها و عدم برخورد با بن‌بست و گرسنگی است. چالش‌های الگوریتم‌های ارائه شده در این زمینه یا روی توزیع خاصی کار نموده‌اند و یا تنوع‌پذیری مناسبی در برخورد با مسایل مختلف ندارند.
از آنجایی که شبکه‌های عصبی خود یک مدل غیرخطی و توزیع شده هستند. در این پایان نامه با بهره گرفتن از شبکه‌های عصبی رقابتی به حل مشکل دسترسی به ناحیه بحرانی و انحصار متقابل خواهیم پرداخت و با بهره گرفتن از مدل نمودن هر فرایند با یک سلول عصبی و هر منبع موجود در ناحیه بحرانی با یک منبع موجود در شبکه‌های عصبی سعی در حل انحصار متقابل در سیستم‌های توزیع شده را داریم. بدلیل نیاز به بودن تنها یک فرایند در ناحیه بحرانی و استفاده از شبکه‌های عصبی رقابتی، مدلی از این شبکه‌ها که تنها یک برنده داشته (شبکه بیشینه، کلاه مکزیکی و همینگ) در برابر خوشه‌بندها (نگاشت‌های خودسازمانده کوهنن و یادگیری چندی‌سازی برداری) مد نظر خواهد بود.در میان شبکه‌های رقابتی مدنظر، شبکه عصبی رقابتی همینگ بنابر کاربرد، نتایج و مقایسه‌های انجام شده در[۱,۲] انتخاب شده است. همچنین بحث‌های مربوط به تحمل‌پذیری خطا، قابلیت اطمینان، عدالت در دسترسی به ناحیه بحرانی را با توجه به مدل ارائه شده بحث خواهیم نمود.
برای بررسی میزان توانایی و مقبولیت روش ارائه شده سعی در استفاده کدهای داده‌ای موجود خواهد شد.کدهای داده‌ای استفاده شده حجم بالایی خواهند داشت و معیارهای ارزیابی تعداد نخ‌های همزمان و میزان نتایج بدست آمده به همراه میزان توابع فراخوانی شده مورد بررسی قرار می‌گیرد. تعداد دسترسی‌های به ناحیه بحرانی و تغییر در این تعداد دسترسی سعی در اثبات مقیاس‌پذیری و قابلیت اطمینان روش خواهیم داشت.
برای تجزیه و تحلیل روش ارائه شده از توابع خطی و غیرخطی تولید شده بعنوان ورودی استفاده خواهد شد. معیار نمایش کارایی و مقبولیت روش ارائه شده مقایسه سرعت اجرا می‌باشد. البته در مقایسه سرعت اجرا بدلیل عدم دسترسی به معیار مناسبی برای اندازه گیری زمان‌های CPU از تعداد توابع فراخوانی شده در برابر تعداد درخواست‌ها برای دستیابی به ناحیه بحرانی در هر کدام از اجراها استفاده خواهد شد و معیار براساس آن تعریف می‌شود.
سیستم‌های توزیع شده
سیستم‌های توزیع شده را می‌توان گفت که از اتصال کامپیوترهای شخصی که در یک شبکه محلی قرار گرفته‌اند، به وجود آمده‌اند. تحقیقی که از اواسط دهه ۱۹۷۰ تا اوایل دهه ۱۹۹۰ ادامه داشت یک چارچوب مفهومی و مبنای الگوریتمی را ایجاد کرده که ثابت شده در هر کاری متشکل از دو یا تعداد بیشتری کامپیوتر متصل در یک شبکه (سیار یا ثابت، با سیم یا بی سیم، پراکنده یا فراگیر) هر مقداری را تحمل می‌کند. این گونه از آگاهی‌ها، نواحی بسیاری که بنیاد محاسبات فراگیر هستند را پوشش می‌دهد. به همراه این نوع سیستم‌ها مفاهیم زیر نیز مطرح شده‌اند]۳[:
ارتباط از راه دور: شامل لایه‌بندی پروتکل‌ها، صدا زدن رویه‌ها از راه دور، استفاده از اتمام زمان^[۱] و استفاده از آرگومان‌های انتها به انتها در قرار دادن عملیات‌ها^[۲].
تحمل پذیری خطا: شامل تراکنش‌های تجزیه‌ناپذیر^[۳]، تراکنش‌های توزیعی و تودرتو^[۴] و پروتکل two-phase commit (پروتکلی برای هماهنگی بین تغیرات در منابع بازیافتنی هنگامی که بیش از یک مدیر منبع توسط یک تراکنش استفاده می‌شود.)