معافیت مالیاتی ماده ۸۱

معافیت مالیاتی ماده ۱۳۸

۴۵۸۳۳/۱-

۰۰۰/۰

معافیت مالیاتی ماده ۱۳۲

۹۳۳۳/۰-

۰۰۲/۰

معافیت مالیاتی تبصره ۶ ماده ۱۰۵

۴۱۶۶۷/۰-

۱۵۴/۰

معافیت مالیاتی تبصره ۶ ماده ۱۰۵

معافیت مالیاتی ماده ۱۳۸

۰۴۱۶۷/۱-

۰۰۱/۰

معافیت مالیاتی ماده ۱۳۲

۵۱۶۶۷/۰-

۰۷۸/۰

معافیت مالیاتی ماده ۸۱

۴۱۶۶۷/۰

۱۵۴/۰

۴-۴-۵- بررسی تأثیر نوع شرکت
پرسشنامه ­های ارائه شده در این پژوهش توسط سه نوع شرکت تولیدی، کشاورزی و تعاونی پاسخ داده شده ­اند. حال فرضیه ­های زیر مورد آزمون قرار خواهند گرفت.
الف) موضوع فعالیت شرکت بر دیدگاه آنها نسبت به این موضوع که معافیت مالیاتی ماده ۱۳۲ منجر به افزایش سرمایه ­گذاری در مناطق کمتر توسعه یافته گردیده است تأثیر دارد.
در واقع در این بخش بررسی می­ شود که آیا نوع شرکت بر پاسخ دهی به سؤالات مربوط به فرضیه اول تأثیر دارد یا خیر؟
با توجه به اینکه متغیر سرمایه ­گذاری در مناطق کمتر توسعه یافته توزیع نرمال دارد، برای این منظور از طرح آزمایشها استفاده می­ شود.

فرضیه صفر و مقابل به صورت زیر تعریف می­شوند:
فرض  : موضوع فعالیت شرکت بر دیدگاه آنها نسبت به این موضوع که معافیت مالیاتی ماده ۱۳۲ منجر به افزایش سرمایه ­گذاری در مناطق کمتر توسعه یافته گردیده است تأثیر ندارد.( میانگین پاسخ شرکت­های تولیدی = میانگین پاسخ شرکت­های کشاورزی = میانگین پاسخ شرکت­های تعاونی)
فرض  : موضوع فعالیت شرکت بر دیدگاه آنها نسبت به این موضوع که معافیت مالیاتی ماده ۱۳۲ منجر به افزایش سرمایه ­گذاری در مناطق کمتر توسعه یافته گردیده است تأثیر دارد.(حداقل دو میانگین با هم تفاوت دارند.)
اگر سطح معنی­داری آزمون کمتر از ۰۵/۰ باشد  رد شده و با اطمینان ۹۵ درصد می­توان گفت که فرض  درست بوده و نوع شرکت بر پاسخگویی تأثیر داشته است.
در جدول زیر مشاهده می­ شود با توجه به اینکه سطح معنی داری ۰۵۴/۰ بوده و از ۰۵/۰ بیشتر است، فرض  پذیرفته می­ شود و با اطمینان ۹۵ درصد می­توان گفت نظر شرکت­ها در مورد فرضیه اول با یکدیگر یکسان بوده است.
در واقع از این فرضیه می­توان این چنین نیز استنباط کرد که نوع شرکت نیز تأثیری بر معافیت مالیاتی ماده ۱۳۲ ندارد.
جدول ۴-۱۳: نتایج طرح آزمایشها برای بررسی تأثیر نوع شرکت

تغییرات

مجموع مربعات

تجزیه و تحلیل یادگیری کودک؛ تعیین تئوری و چارچوب نظری که بر اساس آن تشخیص گر، کودک را مطالعه می کند، اثر مهمی در تحلیل نحوه یادگیری کودک خواهد داشت.
کشف مانع فراگیری
مقابله و تفسیر داده ها و تنظیم پیش فرض تشخیص
تهیه و تنظیم یک طرح آموزشی بر اساس پیش فرض
تشخیص امر مستمری است که به موازات کسب اطلاعات بیشتر در طی آموزش و تغییر وضع و شرایط کودک در جریان یادگیری مورد تجدید نظر و اصلاح قرار می گیرد، از این رو تشخیص نیازمند ارزیابی تازه و مداوم است(فریار و رخشان، ۱۳۷۹، ص ۷۴-۷۵).
در بساری از موراد، معلم نخستین فردی است که کودک با مشکل یادگیری را تشخیص می دهد. معلمان می توانند کار و رفتار یک کودک را با دیگر همکلاسی هایش مقایسه کنند و از این رو اغلب می توانند کودک با مشکلات یادگیری را قبل از تشخیص والدینش، تشخیص دهند. با این حال، گاهی اوقات والدین نخستین افرادی هستند که به مشکل فرزندشان پی می برند(سلیکووتیز، ۱۳۸۱، ص ۳۱).
۳- ۲- ویژگی های ناتوانی های یادگیری:
پژوهشگران از انواع مختلف طرح های طبقه بندی، برای رده بندی و مطالعه ی نمونه های متفاوت ناتوانی های یادگیری استفاده کرده اند برای مثال رده بندی بر اساس فرایندهای ویژه ای که به تصور آنها با یادگیری درگیر هستند؛ که شامل ادراک بینایی و شنوایی، پیگیری، هماهنگی دیداری حرکتی و فرایند حافظه هستند. برای رسیدن به وضوح در این بحث، ناتوانی های یادگیری را به دو گروه تقسیم می کنیم:

آن دسته از ناتوانی های درگیر با فرایند شنوایی که سبب اختلال در خواندن و سایر مشکلات یادگیری می شوند که منشاء آن در زبان است.
و دسته ای که درگیر فرایندهای دیداری - حرکتی (غیر کلامی) هستند که منجر به بدخطی، مشکل در ریاضیات و نقص در مهارت های خاص اجتماعی می شوند.
۳- ۲- ناتوانی های خواندن و سایر ناتوانی هایی که اساس آن زبان است:
اختلال خواندن – که معمولا خوانش پریشی نامیده می شود- شایعترین اختلال یادگیری است. تعداد زیادی از کودکان مبتلا به این اختلال، به مراکز درمانی معرفی می شوند. آنها به دلیل پیامدهای فراگیر این اختلال (نسبت به سایر اختلالات یادگیری) دارای بیشترین مشکل نیز هستند(بارابارا و همکاران، ۱۳۸۱، ص ۴۶).
خط درهم و برهم، ضعف در ریاضیات، ناهماهنگی آزار دهنده در زندگی روزمره –بویژه در بزرگسالان- از جمله ی این دشواری هاست که بسیاری از افراد شایسته و موفق ممکن است حتی نتوانند تراز نامه ی حساب جاری خود را تنظیم کنند و یا یک توپ بیس بال را بگیرند، اما این نوع معلولیت ها در مجموع اثر بسیار اندکی بر کنش اجتماعی آنها دارد. از سوی دیگر، ضعف در توانایی خواندن می تواند سبب بروز دشواری های شایان توجهی شود. مهارت در خواندن در تمام دوران زندگی از اهمیت خاصی برخوردار است.اختلال در خواندن گرچه به طور قطعی نمی تواند مانع کسب پیروزی در بزرگسالی شود، ولی در بسیاری از زمینه های زندگی شخصی و اجتماعی، مشکل آفرین خواهد بود. نتیجه اینکه اختلالات مربوط به خواندن در مجموع اختلالات یادگیری، بیشترین بدفهمی ها را به دنبال داشته است(همان، ص ۴۶-۴۷).
۶- ۳- ۲- اختلالات یادگیری دیداری – حرکتی:
این گروه از ناتوانی های یادگیری شامل دشواری های ویژه در حساب و خط نویسی است و احتمالا ممکن است همراه با ناتوانی در خواندن باشد یا نباشد؛ همچنین ممکن است شامل زیر مجموعه ی ناتوانی های یادگیری دیداری – حرکتی و نقص در آکاهی و داوری اجتماعی باشد. از آنجا که طبیعت این مسائل بر اساس زبان استوار نیست، بنابراین به «ناتوانی های غیر کلامی یادگیری» نسبت داده می شوند. ناتوانی های غیر کلامی یادگیری،خیلی کمتر از ناتوانی های یادگیری (که ناشی از زبان است) رخ می دهد. مطالعات نشان داده اند، در میان کودکانی که به دلیل ناتوانی های یادگیری به درمانگاه ها مراجعه می کنند تنها ۱ تا ۱۰ درصد از آنها از ناتوانی های یادگیری غیر کلامی رنج می برند. ناتوانی های یادگیری غیر کلامی، گاه «ناتوانی های یادگیری نیمکره راست» نیز خوانده می شوند. از آنجا که پیچیدگی های بسیاری بین پیوند دو نیمکره ی راست و چپ مغز وجود دارد، ساده اندیشی است اگر گفته شود که حرف زدن تنها منحصر به نیمکره ای است که کاملا از دیگری جداست، اما در مجموع می توان گفت که سازمان مغز به گونه ای است که نیمکره چپ اختصاص به زبان دارد، در حالی که نیمکره راست کارش پردازش اطلاعات غیر کلامی است که شامل آگاهی فضایی، (یکپارچگی عناصر دیداری – حرکتی) است. از وظایف نیمکره ی راست، همچنین کشف تفاوت بین صداهاست و مسئولیت درک نوای موسیقی و آهنگ کلام های گوناگون و آواها نیز به عهده ی این قسمت است. با بالا رفتن سن، ضعف در حل مسائل غیر کلامی و درک اطلاعات در آنها بیشتر نمود می کند، گرچه در این کودکان ممکن است رشد حافظه ی کلامی خوب باشد؛ اما در سازگاری و هماهنگی با موقعیت های نو و پیچیده دشواری بسیار خواهند داشت(بارابارا و همکاران، ۱۳۸۱، ص ۵۴-۵۵).
۷-۳-۲- انواع اختلالات یادگیری:
ناتوانی های یادگیری به دو دسته اصلی تقسیم می شوند: ۱) ناتوانی های یادگیری تحولی و ۲) ناتوانی های یادگیری تحصیلی. ناتوانی های یادگیری تحصیلی خود به سه دسته تقسیم می شوند: ناتوانی یادگیری ریاضیات؛ ناتوانی یادگیری خواندن (نارسا خوانی)؛ ناتوانی یادگیری نوشتن (نارسانویسی) و املا نویسی(شهنی و همکاران، ۱۳۸۳).
اختلال در ریاضی
حساب را زبان همگانی نامیده اند. حساب زبان نمادینی است که بشر را قادر می سازد درباره ی امور کمی بیندیشد، آنها را ثبت کند، اندیشه ها و مناسبات فیما بین کمیت ها را به هم ارتباط دهد.پهنه ی ریاضیات شامل شمارش، سنجش، حساب، محاسبات، هندسه و جبر است(فریار و رخشان، ۱۳۷۹، ص ۲۸۸). از میان تمام مشکلات یادگیری ریاضی از اهمیت بیشتری برخوردار است(خسروی، ۱۳۹۰ به نقل از ریون، ۲۰۰۶).
برخی از کودکان با اختلالات ویژه یادگیری، دشواری هایی در درک مسائل ریاضیات دارند. اصطلاحی که برای موارد شدید این حالت به کار می رود دیس کالکولی یا اختلال در محاسبه و کسب مفاهیم ریاضی است. این گروه از کودکان معمولا در زمینه ی درک روابط فضایی دچار مشکل شدید هستند. در بررسی دشواری های ریاضی این گروه از کودکان باید به مشکلات درک بینایی و تفکر این کودکان نیز توجه شود(نادری و نراقی، ۱۳۸۲، ص ۳۵). اکثر کودکانی که ناتوانی یادگیری دارند، لزوما نمی توان گفت که در مفاهیم عددی نیز دچار اختلال هستند، در واقع بسیاری از کودکانی که ناتوانی شدید در خواندن داشته اند، دیده شده است که در مهارت های کلی بسیار قوی بوده اند. با این حال حساب جزو درس هایی است که برای دانش آموزان ضعیف همواره به عنوان حیطه ای از مشکل تحصیلی رخ نموده است(فریار و رخشان، ۱۳۷۹، ص ۲۸۸). مشکل حساب توجه بیشتری را به خود معطوف داشته است، این توجه ممکن است به این دلیل باشد که همه ی کودکان در سال های اولیه دبستان ملزم به انجام محاسبات حساب هستند، ولی موضوعات دیگر را بعدها می توانند انتخاب کنند. همچنین این نکته بیانگر این واقعیت است که محاسبات حساب نقش مهمی در زندگی روزمره ایفا می کنند. دلیل دیگر ممکن است این باشد که مشکل حساب متعاقب آسیب مغزی در بزرگسالی (محاسبه پریشی) یک مشکل شناخته شده و مطالعه شده است(سلیکووتیز، ۱۳۸۱، ص ۱۳۲).
کالکسی (۱۹۶۷) توجه داده است که بیشتر علائمی که کودکان ناتوان در یادگیری را مشخص می کند می توان به مشکلات حیطه حساب مربوط باشد. آشفتگی ادراک فضایی، نابهنجاری های ادراک بینایی، مداومت بی دلیل، دشواری در فهم نماد ها و اختلالات شناختی، همه ی پیامد های آشکار یادگیری عددی هستند.در مود تعدادی از کودکان، دشواری فهم روابط عددی از سال های اول زندگی شروع می شود. توانایی شمارش، درک واحد کمیت ها، جور کردن، سوا کردن و مقایسه اعداد همگی به تجارب کودک و دستکاری اشیاء وابسته است. کودکی که دقت محدود، ادراک نارسا و رشد حرکتی ضعیف دارد، محتملا تجربیات مطلوب در فعالیت هایی که به دخل و تصرف در اشیاء مربوط می شود ندارد. از این رو این آمادگی را هم نخواهد داشت که به درک واقعی روابط فضایی، شکل، نظم، زمان، بعد و کمیت دست یابد(فریار و رخشان، ۱۳۷۹، ص ۲۸۹). تدریس ریاضیات باید به گونه ای باشد که از حواس مختلف شاگرد استفاده کرده و او را ترغیب کند تا در فعالیت هایی نظیر: گوش دادن به صحبت معلم، استفاده از وسایل شنیداری، مطالعه نقشه های طبیعی، تعامل با همکلاسی ها، کار روی ایده های ریاضی و دست کاری علایم نوشتاری درگیر شود(برومز و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۱۷). کاک کرافت (۱۹۸۲) پیشنهاد می کند ریاضیات باید به صورت یک موضوع کاربردی و لذت بخش تدریس شود(همان، ص ۱۹).
بعضی از مهارت های دخیل در حل مسائل حساب تنها برای چنین کنش هایی به کار می روند در حالی که سایر مهارت ها با سایر حوزه های یادگیری هم پوشی دارند.
مسائل حساب نیازمند مهارت های درک زبان (توانایی درک کلمات به کار رفته برای بیان مسئله) هستند و از این رو مشکل حساب ویژه ممکن است با اختلالات زبان مرتبط باشد.
توانایی خواندن مستلزم درک یک مسئله ی حساب کتبی است و از این رو با مشکل خواندن مرتبط است.
مشکل نوشتن ممکن است در توانایی نوشتن اعداد و نمادها اختلال ایجاد کند.
مسائل بازنمایی (به خاطر آوردن) اعداد ممکن است با مشکلات بازنمایی کلمات مربوط باشد و از این رو مشکل حساب ویژه ممکن است با مشکل املاء ارتباط داشته باشد.
در بعضی از کودکان، مشکل حساب ویژه ممکن است یک مشکل منفردی باشند که به علت مشکلات مربوط به مهارت های صرفا حسابی به وجود آمده باشد. مشکلاتی که چنین کودکانی دارند، بسیار و گوناگون می باشند. تعدادی از نقایص دخیل در این حوزه ها در زیر آمده است:
درک ریاضی، توانایی درک چیزی است که یک عدد نشان می دهد. برای نمونه، یک کودک با مشکلات این حوزه می تواند عدد هفت را بنویسد ولی نمی تواند درک کند که هفت قبل از هشت می آید.
کنش های عملیاتی، توانایی جمع، تفریق، ضرب یا تقسیم هستند. برای مثال، یک کودک با مشکلاتی در این حوزه برای محاسبات ساده، به انگشتان خود متکی است. چنین کودکانی برای غلبه بر مشکلشان ممکن است روش های شخصی برای محاسبات به وجود آورند.
فرایند انتخاب، توانایی انتخاب عملیات حساب مناسب برای حل یک مسئله است. کودکان با مشکل در این مهارت می توانند عملیاتی نظیر جمع یا تقسیم را در صورت مشخص بودن عملیات، انجام دهند، ولی زمانی که عملیات مناسب یک مسئله ی مشخص نیست، نمی توانند تصمیم بگیرند از کدام عملیات استفاده کنند.
حافظه ی زنجیره ای، توانایی به خاطر آوردن ترتیب عملیات مورد نیاز برای حل یک مسئله است.
سازماندهی زنجیره ای، توانایی مشخص کردن ترتیب اعداد است. کودکان با مشکل در این مهارت ممکن است در یادگیری جدول ضرب مشکلاتی داشته باشند. این مشکل ممکن است به سایر مشکلات در سازمان دهی زنجیره ای مربوط باشد.
بیان کلامی ریاضیات، توانایی بیان اصطلاحات و مفاهیم ریاضی است.
نمادگری انتزاعی، توانایی درک شکل اعداد به وسیله ی نمادهاست. کودک با مشکل در این حوزه مشکلات ویژه ای در جبر دارند.
تداعی های شنیداری – دیداری، توانایی مربوط به ساختن یک عدد با یک نماد کتبی است. کودکان با مشکل در این مهارت به خوبی می شمارند ولی نمی توانند اعداد را بخوانند.
خوشه کردن، توانایی تشخیص یا تعیین گروه هایی از اشیا (مجموعه ها) است.کودکان با مشکل در این مهارت مجبورند اشیا را تک تک بشمارند.
دستکاری عینی ریاضی، توانایی تخمین اندازه و تعداد اشیای واقعی نظیر مکعب ها و میله هاست. کودکان با مشکل در این مهارت، مشکلاتی را به هنگام انجام محاسبات عملی با این اشیا دارند. اغلب این موضوع غیرمنتظره است زیرا بیشتر مردم دستکاری عینی را آسان تر از دستکاری انتزاعی می دانند.
نگه داری کمیت، توانایی درک این است که کمیت با شکل تغییر نمی یابد
تشکیل تناظر یک به یک، این مورد توانایی توزیع نسبت های ثابت ریاضی است.
بازنمایی ترسیمی اعداد، توانایی به خاطر آوردن و نوشتن اعداد است.
تعبیر و تفسیر علائم پردازش، توانایی خواندن و درک نمادهای حساب نظیر «+» و «-» است. کودکان با مشکل در این حوزه ممکن است در درک منظور یک علامت کتبی، فوق العده کند باشند(سلیکووتیز، ۱۳۸۱، ص۱۳۴-۱۳۸).
مشکلات دانش آموزان با ناتوانی در یادگیری ریاضی
دانش آموزان با ناتوانی در یادگیری ریاضی از مشکلات زیر رنج می برند: ‌
در یادگیری ،‌ به خاطر سپردن و یادآوری اعداد مشکل دارند .
مفاهیم بنیادی اعداد را درک نمی کنند .
در محاسبه کند هستند .
‌مهارت های لازم را برای محاسبه ندارند یا در آنها ضعیف هستند .
این دانش آموزان در ۴ دسته از مهارت های اساسی یادگیری پیشرفت ضعیفی دارند :
الف )‌مهارت های زبانی ،‌ شامل :‌
-‌فهمیدن و نامیدن اصطلاحات ریاضی
‌-فهمیدن و نام بردن عمل ها و مفاهیم ریاضی
-تبدیل دستورات مکتوب به نمادهای ریاضی
ب ‌)‌مهارت های ادراکی شامل :‌

LAT

شبکه‎ها

FILL

کارت پر کردن

TR

انتقال مختصات

VOL کارت حجم سلول
شکل:
VOL
یا:
VOL NO
حجم سلول iام که در اینجا i=1,2,… تعداد سلول‎ها در مسئله است. =
هیچ حجم و سطحی محاسبه نمی‎شود = NO
پیش فرض: MCNP خود در تلاش برای محاسبه حجم سلول‎هاست مگر اینکه “NO” روی کارت VOL ظاهر شود. اگر هیچ مقداری برای سلول روی کارت VOL وارد نشود. حجم محاسبه شده بکار می‎رود.

استفاده: کارت اختیاری که برای وارد کردن حجم سلول هل بکار می‎رود.
AREA کارت مساحت سطح
شکل:
AREA
مساحت سطح iام که در اینجا i=1,2,… تعداد سطح‎ها در مسئله است. =
پیش فرض: MCNP خود در تلاش برای محاسبه مساحت سطح‎هاست. اگر هیچ مقداری برای یک سطح روی کارت AREA وارد نشود، مساحت محاسبه شده بکار می‎رود.
استفاده: کارت اختیاری که برای وارد کردن مساحت سطح‎ها بکار می‎رود.
U کارت جهان‎ها
یک “جهان” (فضا) می‎تواند یک شبکه یا مجموعه ای از سلول‎های معمولی باشد. یک ورودی غیر صفر روی کارت U شماره جهانی است که سلول مورد نظر به آن تعلق دارد. فقدان یک کارت U یا یک ورودی صفر به این معنی است که سلول به هیچ جهانی تعلق ندارد. شماره‎هایی که کاربر برای جهان مشخص می‎کند اعداد صحیح دلخواه هستند. کارت FILL (در ادامه توضیح داده می‎شود )، بر این دلالت دارد که یک سلول توسط همه سلول‎هایی که دارای یک ورودی صحیح یکسانی روی کارت U هستند پر می‎شوند. سلول یک جهان می‎تواند محدود یا نا محدود باشد، اما آنها باید همه فضای داخلی هر سلولی را که جهان مشخص شده آن فضا را اشغال می‎کنند پر کنند.
یک روش برای تفکر درباره ارتباط میان سلول پر شده و جهان پر کننده این است که سلول پر شده یک “پنجره” است که به داخل سطح دومی‎نگاه می‎کند، شبیه یک پنجره روی دیوار که منظره ای از بیرون را محیا می‎کند. سلول‎ها در سطح دوم می‎توانند نامحدود باشند زیرا آنها هنگامی‎که در آن سلول قرار می‎گیرند توسط سطوح پنجره قطع می‎شوند. سطح دوم، در یک سیستم مختصات اولیه می‎تواند مختصات مربوط به خودش را، بدون ارتباط با مبدا سطح بالاتر داشته باشد. بهر‎حال، اگر سلول پر شده و جهان پر کننده همگی سطوحشان در یا سیستم مختصات یکسان تعریف شود، یک کارت TRCL (در ادامه توضیح داده می‎شود )، سیستم مختصات هر دو سلول پر شده و پر کننده را تعریف خواهد کرد.
TRCL کارت انتقال سلول
کارت TRCL این امکان را فراهم می‎آورد تا سطوحی که چند سلول با اندازه و شکل یکسان اما در مکان‎های متفاوتی از هندسه قرار گرفته اند را احاطه کرده است فقط یک بار توصیف شوند. این کارت مخصوصا وقتی با ارزش است که این سلول‎ها با جهانی یکسان پر شده باشند. اگر سطوح این سلول‎های پر شده و سطوح این سلول‎ها در جهانی که آن‎ها را پر می‎کند همگی در سیستم مختصات کمکی یکسانی توصیف شوند، یک انتقال تنها بصورت کامل داخل همه این سلول‎های پر شده را به این دلیل که سلول‎های جهان جانشین تغییرات سلول‎هایی را که پر می‎کنند می‎شوند تعرف خواهند کرد. کارت TRCL برای LIKE BUT,LAT , و غیره استفاده می‎شود. با یک توصیف سلول منظم، پیشنهاد می‎شود که از کارت TR روی کارت سلول استفاده شود.
شکل اساسی یک ورودی یک عدد صحیح است که به عنوان شماره یک کارت TR تفسیر می‎شود که شامل یک انتقال برای همه سطوح یک سلول است و در بخش کارت داده فایل ورودی INP قرار می‎گیرد. عدم حظور کارت TRCL یا صفر به، پیش فرض، این معنی است که هیچ انتقالی وجود ندارد. عمل انتقال می‎تواند به دنبال علامت اختصاری TRCL، با قرار دادن درون پرانتز، وارد شود. اگر عمل انتقال وارد شود، همه دستورات کاربردی برای کارت TR معتبراند. اگر نماد *TRCL استفاده شود، ورودی‎های ماتریس چرخش، همانند کارت *TR، به جای Cosine‎ها زاویه‎ها بر حسب درجه هستند.
LAT کارت شبکه
LAT=1 به معنی شبکه از یک شش وجهی، مکعب با شش وجه ساخته شده است. LAT= 2 به معنی شبکه از یک منشور شش وجهی، جسمی‎با هشت وجه ساخته شده است. یک ورودی غیر صفر روی کارت LAT به این معنی است که سلول متناظر جزء (۰,۰,۰) از شبکه است. توصیف سلول بصورت یک سلول شبکه ای دو هدف اصلی دارد. هدف اول، این توصیف یک توصیف استاندارد از سلول در MCNP است و دستور تشخیص سطوح سلول معین می‎کند کدام عنصر شبکه آن طرف هر سطح قرار می‎گیرد. بعد از اینکه شبکه را توصیف شد، تصمیم بگیرید کدام جزء، می‎خواهید جزء (۰,۰,۰) باشد و می‎خواهید در کدام جهت‎ها در شبکه شاخص سوم شبکه افزایش ‎یابد.
FILL کارت پر کردن
یک ورودی غیر صفر روی کارت FILL به شماره جهانی که سلول مد نظر را پر می‎کند دلالت دارد. شماره یکسان روی کارت U به سلول‎هایی که جهان را پر می‎کند دلالت دارد. ورودی FILL می‎تواند بطور اختیاری توسط، در پرانتزها، هر یک از شماره انتقال یا انتقال خودش دنبال شود. این انتقال بین سیستم‎های مختصات سلول پر شده و جهان پر کننده، با جهانی که در سیستم مختصات کمکی در نظر گرفته شده است صورت می‎گیرد. نماد *FILL را می‎توان استفاده نمود اگر ورودی‎های ماتریس چرخش به جای Cosine‎ها زوایای برحسب درجه باشند. نمی‎توانیم در بخش کارت داده فایل ورودی INP از هر دو ورودی FILL و *FILL را داشته باشیم. اگر می‎خواهید هر دو داده FILL و *FILL وارد کنید بایست آن‎ها روی کارت‎های سلول فایل INP قرار گیرد.
اگر سلول پر شده یک شبکه است، مشخصات FILL می‎تواند هر یک از ورودی تنها، همانطور که در بالا توضیح داده شد، یا یک آرایه باشد. اگر مشخصات FILL یک ورودی تنها باشد، هر سلول شبکه توسط جهان یکسانی پر می‎شود. اگر مشخصات FILL یک آرایه باشد، سهم شبکه پوشانده توسط آرایه پر شده و بقیه شبکه وجود ندارد. این امکان وجود دارد که اجزاه مختلف شبکه را با جهان‎های مختلف پر کرد.
TRn کارت انتقال مختصات
شکل:
TRn
n = شماره انتقال : .
*TRn بمعنی این است که به جای اینکه Cosine زاویه‎ها باشند زاویه‎ها بر حسب درجه هستند.
بردار جابجایی انتقال =
ماتریس چرخش انتقال =
M به این معنی است که بردار جابجایی در مبدا سیستم مختصات ۱ =
کمکی که درسیستم اصلی تعریف شده، قرار گرفته است.
به این معنی است که بردار جابجایی در مبدا سیستم مختصات ۱- =
اصلی که در سیستم کمکی تعریف شده، قرار گرفته است.
پیش فرض:

- توده هوای سودانی
توده های هوای سودانی از دیگر توده­های هوایی است که ازمرکز کم فشار سودانی جغرافیای کشور وارد می­ شود و در استان کردستان نیز بارندگی هائی را به وجود می ­آورد.
منطقه سودان در آفریقا به علت مجاورت با منطقه حاره به طور نسبی دارای یک موقعیت کم فشار است. در فصل سرد سال با نفوذ زبانه پرفشار به نواحی شمالی سودان و ریزش های هوای سرد در آن منطقه، کم فشار سودان تقویت شده و از دریای سرخ رطوبت جذب می­نماید. در واقع این سیستم در ابتدا فاقد جبهه است و فعال نمی ­باشد، اما به تدریج که بر وری دریای سرخ کشیده می­ شود، با توده­های هوای آن منطقه برخورد نموده و فعال می­ شود که عموماً پس از شکل­ گیری یا از طریق خوزستان وارد ایران می­ شود و یا پس از عبـور از روی عربستان و کویت و توقف کوتاه بر روی خلیج فارس و کسب رطوبت کافی، استان­های جنوبی کشور و گاهی تا نواحی مرکزی ایران را تحت تاثیر قرار می­دهد و پس از آن به طرف شرق وجنوب شرق کشیده می­ شود.
سیستم های کم فشار سودانی در فصول سرد سال گاهی تمامی استان­ های جنوبی و غربی و جنوبغربی و مرکزی کشور را تحت تاثیر قرارداده و موجب ریزش های جوی گرم نظیر باران می شود که طبعاً در ارتفاعات کردستان به صورت برف نازل می گردد.
- توده ی هوای مراکز پرفشار شمالی
- در ماه­های سرد سال توده هوای برخاسته از مرکز پرفشار قطبی پس از ورود به منطقه غرب کشور، به علت پوشیده بودن ارتفاعات این منطقه و استان کردستان از برف ، برروی منطقه توقف نموده و تقویت می شوند ودر این حالت برخی از نقاز استان کردستان نظیر سقز و سنندج از سردترین نقاط کشور می­گردند.
- در ماه­های سردسال دشت پوشیده از برف و یخ سیبری با ارسال توده­های هوای سرد و سنگین از شمال­شرق کشور به داخل جغـرافیای ایران موجب تغییرات مهـمی در رژیم های دمایی و بارندگی کشور می گردد.
- کم فشار حرارتی
بخش­های از غرب استان کردستان در ماه­های گرم سال تحت تاثیر شرایط آب وهوایی گرم کشور عراق قرار میگیرد که موجب افزایش دمای هوا می شود. به جز توده های هوا و سیستم­های هواشناسی گفته شده که به طور موثر بر اقلیم استان کردستان تاثیر می­گذارند، برخی از سیستم­های جوی دیگر نیز در مقاطعی از فصول سال بر ین استان تاثیر می­گذارند که از اهمیت کمتری برخوردارند و دارای نقش تعیین کننده ­ای در شکل­ گیری اقلیم های استان کردستان نمی­باشند.
- کم فشار های ایسلندی
در فصل های سرد سال کم­ فشارهای ایسلندی پس از عبور از اقیانوس اطلس، کشور انگلستان، جنوب اروپا، دریای مدیترانه و کشورهای عراق وسوریه، وارد فلات ایران شده و بر روی نوار غربی کشور و استان کردستان ایجاد بارندگی می نماید (اقلیم وگردشگری استان کردستان ).
۲-۲-۹-۲- اثرات ناهمواریها در تنوع آب و هوای استان
 قسمت اعظم استان بر روی رشته کوه زاگرس قرار گرفته و به همین دلیل به لحاظ اقلیمی دارای شرایط ویژه ای می باشد و اشکال مختـلف اراضی شامل کوه های مرتفع و دره­های عمیق ، دشت­های دامنه­ای ، فلات ها و اراضی پست در این استان وجود دارد . اقلیم های خشک تا خشک سرد در استان با متوسط بارندگی۲۵۰میلی متر (بیجار) تا اقلیم نیمه مرطوب معتدل در غرب استان با متوسط بارندگی حدود ۸۰۰ میلی متر (مریوان) در استان یافت می شود . نواحی شرقی و مرکزی استان متاثر از آب و هوای برخی نواحی مرکزی ایران و مناطق غرب متاثر از آب و هوای مدیترانه­ای است که حضور عناصر مدیترانه­ای همراه با بارندگی مناسب مؤید این نظر است­. به طوری که شرایط مذکور سبب شده است که جنگل­های بلوط در این منطقه حضور داشته ولی نواحی شرقی استان دارای پوشش استپی می­باشد .بیشتر نواحی غربی، کوهستانی و اغلب پوشیده از جنگل­های طبیعی و در نواحی شرقی استان اراضی مسطح ، دشت ها و فلات­های نسبتا وسیعی وجود دارند .
۲-۲-۹-۳- تاثیر ارتفاع بر اقلیم استان
استان کردستان منطقه­ای است کوهستانی که از مریوان تا دره قزل اوزن و ارتفاعات زنجان جنوبی در مشرق گسترش یافته است. استان کردستان از مرتفع­­ترین استان­های کشور است و این ویژگی موجب گردیده است تا شرایط آب و هوایی استان در مقیاس وسیعی تابع شرایط مناطق کوهستانی و مرتفع باشد.ارتفاع شهر سنندج مرکز استان کردستان ۱۴۸۰ متر از سطح دریا است.
استان کردستان با ارتفاع متوسط ۲۰۰۰ متر از سطح دریا و تاثیر پذیری از ارتفاعات زاگرس،دارای زمستان­های سرد است. جهت گسترش و استقرار ارتفاعات در استان کردستان به گونه ­ای است که نخستین بارندگی از توده­های هوای باران زا که به غرب کشور می­رسند.بر روی ارتفاعات این منطقه صورت می­گیرد و به این سبب ریزش های جوی سالانه در اکثر نقاط استان کردستان و به ویژه مناطق کوهستانی استان در حد بالایی قرار دارد. ریزش های جوی در نقاط مرتفع استان غالباً به شکل ریزش یرف و در بخش های کم ارتفاع استان غالبا ً به صورت باران است.
مرتفع بودن استان و وجود ارتفاعات متعدد در سطح آن علاوه بر تاثیر بر رژیم بارندگی استان، بر سایر متغیرهای جوی استان نظیر دما ، تبخیر ، رطوبت هو­ا ، باد و غیره نیز تاثیر می گذارد که این تاثیر چه به صورت انتزاعی بر یک یک عوامل جوی و چه به صورت ترکیبی بر ساختار اقلیمی­، در نهایت بر رژیم اقلیمی استان موثر واقع شده و موجب پدید آمدن اقلیم ها و زیر اقلیم های متعددی در جغرافیای استان کردستان گردیده است( اقلیم و گردشگری استان کردستان).
درمجموع نقش ارتفاعات استان کردستان در دوره گرم سال زیاد محسوس نیست . اما درفصل زمستان با یورش هوای سرد و ماهیت کوهستانی منطقه و گسترش بادهای غربی به همراه رطوبت توده­های هوای مدیترانه علاوه بر ریزش باران­های فراوان و برف سنگین موجب کاهش شدید دما دراین منطقه می­ شود به طوری که اختلاف درجه حرارت حداکثر و حداقل مطلق دربعضی از ایستگاه­ها به ۷۸ درجه سانتی گراد نیز می­رسد .

۳-۲-۱۰- ویژگی های آب و هوایی
این استان منطقه­ای کاملاً کوهستانی است و به علت وجود ارتفاعات، پستی و بلندی ها و بارندگی مناسب دارای رودهای فراوان و مناطق سر سبز و حاصلخیز است. آب و هوای یا اقلیم کردستان متاثر از توده‌های هوای گرم و مرطوب مدیترانه­ای است که این توده‌ها موجب بارندگی هایی در بهار و ریزش برف در زمستان­ها شده است .این توده‌های هوایی که از اقیانوس اطلس­و دریای مدیترانه­با برخورد به ارتفاعات زاگرس بخش قابل توجـهی از رطوبت را بصـورت بارش‌های پراکنده برف و باران در این منطـقه نشان می­ دهند.آب و هوای استان در ناحیه شمالی آب و هوای نسبتاً سرد و در نواحی جنوبی معتدل کوهستانی است و دارای فلات­های مرتفع و خشک و دشت­های حاصلخیز مانند دشت مریوان ، دشت اوباتو ، دشت ئیلاق یا دهگلان ، دشت قروه و دشت کامیاران است( سازمان جهاد کشاورزی استان کردستان).
۳-۲-۱۰-۱- دما
دومین پارامتر از نظر نمایه خشکسالی دما می­باشد. میانگین دما در این استان از ۸/۷ تا ۹/۱۳ تغییر میکند. نمودارهای شماره(۳-۱۳) و (۳-۱۴) دامنه دمایی طی دوره ۲۵ ساله و رژیم دمایی ماهانه در شهرهای مختلف استان را نشان می­ دهند. همانطور که ملاحظه می­گردد بیشترین میانگین دمایی در شهرستان سنندج ­به میزان ۹/۱۳میباشد. نکته قابل توجه در این دو نمودار دمای شهرستان­های استان از نظر دمایی تقریباً در یک رنج می­باشند. فقط در فصل زمستان دمای سنندج بین ۲ تا ۳ درجه از دمای بقیه شهرستان ها بیشتر است و آن نیز می تواند به علت آلودگی مرکز این استان نسبت به بقیه نقاط استان می­باشد.
نمودار شماره (۳-۱۳): دامنه دمای شهرستان های استان کردستان
نمودار شماره (۳-۱۴): رژیم دمایی شهرستانهای استان کردستان
۳-۲-۱۰-۲- نزولات جوی
مهمترین پارامتر در نشان دادن خشکسالی در هر منطقه میزان نزولات جوی می­باشد. دامنه بارش سالانه در استان کردستان به طور متوسط بالغ بر۳۰۰ تا ۹۵۰ میلیمتر در سال می­باشد.بیشترین میزان بارندگی مربوط به شهرهای مریوان۹۰۰ و بانه­حدود ۷۰۰ میلی متر در سال و کم‌ترین میزان بارندگی در ناحیه شرق حدود ۳۴۰ میلی متر و در قسمت مرکزی استان یعنی سنندج­نزدیک به ۴۰۰ میلی متر در سال است. نفوذ توده‌های مرطوب زمستانی و بهاری در مریوانو دریاچه زریوارتأثیر فراوانی در مرطوب و معتدل شدن هوای این ناحیه دارد.
نمودار شماره (۳-۱۵): بارندگی استان کردستان
نمودارهای شماره(۳-۱۵) و (۳-۱۶) میزان بارندگی طی دوره ۲۵ ساله و رژیم بارندگی ماهانه در شهرهای مختلف استان را نشان می­ دهند.همانطور که ملاحظه می­گردد بیشترین بارش در شهرستان مریوان به میزان ۹۲۸ میلی­مترمی­باشد. همچنین درغالب نقاط استان از ماه خرداد تا شهریور میزان بارندگی ناچیز بوده و بیشترین بارندگی در ماه اسفند می­باشد.
نمودار شماره (۳-۱۶): رژیم بارندگی در شهرستان های استان کردستان
میزان‌ بارندگی‌ در استان‌ کردستان‌ از غرب‌ به‌ شرق‌ کاهش‌ می‌یابد. دلیل‌ این‌ امر وجود دیواره‌ کوهستانی‌ ناحیه‌ است‌ که‌ از نفوذ جریان‌هایی‌ که‌ از غرب‌ به‌ فلات‌ وارد می‌شود،جلوگیری‌ می‌کند.
۳-۲-۱۰-۳- رطوبت نسبی
علاوه بر میزان و توزیع بارندگی و دما، میزان رطوبت نسبی محیط نیز در شدت خشکسالی نقش مهمی دارد. همان طوری که در نمودار (۳-۱۷)نشان داده شده، در ارتفاعات که دما نسبتاٌ پایین است، میزان رطوبت نسبی ازسایر مناطق بیشتر است. لذا انتظار می­رود پدیده خشکسالی آسیب کمتری به این مناطق وارد نماید.
نمودار شماره (۳-۱۷): رطوبت نسبی در شهرستان های استان کردستان
۳-۲-۱۰-۴- ساعات آفتابی
ساعات آفتابی یکی از پارامترهای موثر در تبخیر و فزاینده شدت خشکسالی می­باشد. نمودار (۳-۱۸) ساعات آفتابیماهانه در شهرستان­های استان کردستان را نشان می­دهد. همانطور که در این نمودار مشخص است در بیشتر ماه­ها ایستگاه قروه بالا ترین و ایستگاه سنندج کمترین ساعات آفتابی را دارا می­باشند. بیشینه ساعات آفتابی در ماه تیر و کمینه آن در دی­ماه دیده می­ شود.
نمودار شماره (۳-۱۸): ساعات آفتابیماهانه در شهرستان های استان کردستان
۳-۲-۱۰-۵-تبخیر در استان
یکی از پارامترهای مهم و موثر در شدت خشکسالی، تبخیر می­باشد. نمودار (۳-۱۹) تبخیر ماهانه در شهرستان­های استان کردستان را نشان می­دهد. همانطور که در این نمودار مشخص است در بیشتر ماه­ها ایستگاه سقز بالا­ترین و ایستگاه زرینه اوباتو کمترین تبخیر را دارا می­باشند. بیشینه تبخیر در ماه مرداد و کمینه آن در ماه­های فصل زمستان دیده می­ شود.
نمودار شماره (۳-۱۹): تبخیر در شهرستان های استان کردستان
۳-۲-۱۰-۶- نمودار آمبروترمیک ایستگاه­های استان کردستان
با ترسیم نمودارهای آمبروترمیک می­توان دوره­ های خشک و مرطوب را نمایان کرد. در این پژوهش با عنوان بررسی دوره­ های خشکسالی با تاکید بر دوره­ های مرطوب، مشخص شدن دوره­ های خشک و مرطوب برای انجام مراحل آماری مهم می­باشد. در جداول شماره (۳-۲۰) تا (۳- ۲۴ ) نمودارهای آمبروترمیک ایستگاه­های استان کردستان را نشان می­دهد.

نمودارشماره(۳-۲۰ ) نمودار آمبروترمیک ایستگاه سنندج
نمودارشماره(۳- ۲۱ ) نمودار آمبروترمیک ایستگاه قروه
نمودارشماره(۳-۲۲) نمودار آمبروترمیک ایستگاه سقز
نمودارشماره(۳-۲۳ ) نمودار آمبروترمیک ایستگاه بیجار
نمودارشماره(۳- ۲۴) نمودار آمبروترمیک ایستگاه زرینه اوباتو
بر اساس این نمودار­ها فصل مرطوب در مناطق مختلف استان از آبان آغاز وتا اردیبهشت وخرداد ادامه پیدا می­ کند.
۳-۲-۱۰-۷-بادها
مهمترین بادهای استان باد­های مرطوب غربی و شمال غربی است. بادهای غربی در استان با عنوان باد شه مال مشهور بوده پس از رسیدن به کوه های مرزی با دنبال کردن جهت کوه­ها از جنوب غربی به سمت شمال متمایل می­ شود. این جریان هوا مرطوب و باران­آور است که ضمن برخورد با بادهای سرد آسیای مرکزی، رطوبت خود رابه صورت باران و برف در این ناحیه از دست می­دهد از دیگر بادهای مشهور این استان باد خشک شرقی باد مه و زریان است(انجمن منابع طبیعی استان کردستان).
۳-۲-۱۱- اقلیم استان
بر اساس طبقه بندی اقلیمی دمارتن گسترش یافته، محاسبه رابطه آن بین ایستگاه های مختلف استان، نوع اقالیم موجود به شرح زیر مشخص شده است:

–شخصیت: منظور از شخصیت در این پژوهش، نمره ای است که هر فرد براساس پرسشنامه آیزنگ^[۷] بدست می آورد .
– پیشرفت تحصیلی: منظورازپیشرفت تحصیلی دراین پژوهش عبارت از نمره ای است که فرد درامتحانات پایانی نوبت دوم دریافت کرده است.
فصل دوم:
مبانی نظری و پیشینه تحقیق
۲-۱- مقدمه:
هر انسان رویدادهای در نوع خود منحصر به فرد است. با وجود این، بین بسیاری از انسانها و رویدادهای زندگی آنها، آنقدر شباهت وجود دارد که بتوان نکات مشترکی را در نظر گرفت. و درست همین الگوهای رفتاری که روان شناسان شخصیت در پی درک آنند. روان شناس شخصیت برای کلیت فرد و تفاوتهای فردی اهمیت خاصی قائل است اگرچه روان شناسان شخصیت وجود شباهتهای بین افراد را قبول دارند، توجه آنها بیش تر به تفاوتهای افراد از یکدیگر معطوف می باشد. چرا عده ای موفق اندو بعضی نا موفق اند؟ تنوع استعدادها از کجا ناشی می شود ؟ چرا برداشت های افراد از امور متفاوت است؟(پروین و جان،۱۳۸۱).

«شخصیت را بر مبنای صفت بارز، مسلط یا شاخص فرد نیز تعریف کرده اند و بر این اساس است که افراد را دارای شخصیت برون گرا یا درون گرا یا پرخاشگر^[۸] و امثال آن می دانند. درواقع چنین فرض می شود که در شرایط مختلف، حالت بارز، یکی پرخاشگری و دیگری درون گرایی است. این گونه برداشت از شخصیت، در محدودۀ تیپ شناسی می گنجد. اشکال عمدۀ آن هم این است که با این گونه تقسیم بندی، در نظر گرفته نمی شود که فرد انسان بر حسب شرایط و اوضاع و احوال، پرخاشگر یا درون گرا می شود، نظریه پردازان شخصیت، این پدیده را از جنبه ی ارزشی آن مورد بحث قرار نمی دهند، یعنی نمی گویند فلان شخصیت بد یا خوب است. نظری اجمالی به تعاریف شخصیت، نشان می دهد که تمام معانی شخصیت را نمی توان در یک نظریه خاص یافت، بلکه در حقیقت، تعریف شخصیت به نوع نظریۀ هر دانشمند بستگی دارد. برای مثال، کارل راجرز^[۹]، شخصیت را یک خویشتن^[۱۰]سازمان یافتۀدایمی می داند که محور تمام تجربه های وجودی ماست. یا گردن آلپورت^[۱۱]، شخصیت را مجموعه عوامل درونی ای که تمام فعالیت های فردی را جهت می دهد ، تلقی می کند. جی. بی . واتسُن^[۱۲] پدر رفتارگرایی، شخصیت را مجموعۀ سازمان یافته ای از عادات می پندارد. اریک اریکسن^[۱۳] روانپزشک و روانکاو مشهور زمان ما، معتقد است که رشد انسان در قالب یک سلسله مراحل و وقایع روانی- اجتماعی صورت می پذیرد و شخصیت انسان، تابع نتایج آن هاست. جورج کلی^[۱۴] یکی از روان شناسان شناختی معاصر، روش خاص هر فرد را در جستجو برای تفسیرمعنای زندگی شخصیت او می داند، و بالاخره زیگموند فروید^[۱۵] عقیده دارد که شخصیت از نهاد، خود و فراخود ساخته شده است»(شاملو، ۱۳۸۲،ص۱۶).
۲-۲- معنا و مفهوم شخصیت:
«شناخت رفتار و شخصیت انسان ، چیز تازه ای نیست . برخی براین باورند که تاریخ تفکر در مورد رفتار و شخصیت، به اندازه ی طول عمر انسانها است . با پیدایش انسان نحوه ی شکل گیری شخصیت مورد توجه فلاسفه، ادیان، مذاهب و شاعرن بوده است با پیدایش روش های علمی روش های قبلی کهنه شده و روش علمی یک روش دقیق و حساب شده است.(برگر^[۱۶]؛۱۹۹۳). ریشه علم در روان شناسی را باید در رُم و یونان باستان بررسی نمود و این ها سوالاتی در شخصیت مطرح می کردند و مشابه همان سوالات امروز توسط روانشناسان مطرح می گردد. بررسی رفتار به شیوه ی علمی و تجربی در سال ۱۸۷۹، توسط دانشمند آلمانی
ویلهم وونت^[۱۷] پایه گذاری شد. و از آن به بعد روانشناسی به شعبه های مختلف تقسیم شده است»(دارابی، ۱۳۸۴، ص۲ ).
«اصطلاح شخصیت از کلمه لاتین پرسونا^[۱۸] به معنای نقاب اخذ شده است. در یونان باستان، بازیگران برای اجرای نمایش ماسکی را به صورت خود می زدند و از طریق آن، نقش واقعی خود را که در ارتباط با همان نقاب بوده است، ارائه می دادند. انسان ها سعی دارند رفتار خود را مطابق خواسته ها و انتظارات اجتماعی بروز دهند. اما شخصیت در معنای علمی به این سادگی قابل تبیین نیست، زیرا شخصیت یک مفهوم انتزاعی است که از طریق انسجام و هماهنگی مجموعه ای از خصوصیات معنا پیدا می کند. این خصوصیات عبارتند از عواطف و هیجانات، انگیزه ها، افکار، تجارب و ادراکات. از سوی دیگر شخصیت تنها شامل جنبه های ظاهری رفتار نیست بلکه معنای واقعی شخصیت چند بعدی است که این ابعاد شامل درون و ذهنی است که افراد را وادار به انجام رفتار معینی می کند. به همین دلیل هر یک از نظریات موجود در روانشناسی شخصیت، تعریف ویژه ای از شخصیت ارائه می دهند»(دارابی، ۱۳۸۴، ص۳).
مفهوم شخصیت در روانشناسی یک مفهوم رایج، معمول و در عین حال فوق العاده غامض و پیچیده است. کاربرد عامیانه شخصیت به حد یک مفهوم مطلوب در دیدگاه فردی تغییر یافته است. در حالی که مفهوم علمی آن مورد مناقشه بوده و در مورد شخصیت بیش از ۵۰ تعریف مختلف شده است(گروسی فرشی، ۱۳۸۰).
با توجه به برداشت های متفاوت از مفهوم شخصیت ، به وضوح نشان می دهد که باگذشت زمان، معنای شخصیت از مفهوم اولیۀ آن تصویری ظاهری اجتماعی بود، بسیار گسترده تر شده است. در حال حاضر، شخصیت به روند اساسی و پایداری در باره ی فرد انسان اطلاق می شود. نظریه های مختلف غیر از این توافق اساسی در تعریف شخصیت ، وجوه تشابه دیگری نیاز دارند که عبارتند از:
الف)«در اغلب نظریه ها شخصیت نوعی سازمان یا ساخت فرضی تلقی می شود. در شخصیت، رفتارها تاحدودی وحدت و سازمان دارند . به عبارت دیگر، شخصیت نوعی پدیده انتزاعی^[۱۹] است که آن را بر اساس تفسیر رفتار بیرونی فرد می توان شناخت»
ب)در اکثر تعاریف، بر وجود تفاوت های شخصیتی بین افراد، تاکید می شود. در لغت شخصیت، این معنا مستتراست که هر فرد، واحدی منحصربه فرد و به اصطلاح عوام «تک» است و هیچ کسی دیگر پیدا نمی شود که کاملا شبیه او باشد.
ج)در بیشتر تعار یف، اعتقاد بر این است که شخصیت را باید از دیدگاه تاریخچه تکامل فردی ارزیابی کرد. شخصیت، در واقع پدیده ای تکاملی و تدریجی است که تحت تأثیر بسیاری از عوامل درونی و بیرونی از جمله وراثت، خصوصیات جسمانی و شرایط اجتماعی قرار می گیرد و رشد و تکامل می یابد در حقیقت تعریف شخصیت از دیدگاه هر دانشمند یا هر مکتب و گروهی به نظریه یا تئوری خاص آن بستگی دارد. می توان بر اساس تعاریف فوق، تعریف نسبتاً جامعی از شخصیت ارائه داد: شخصیت عبارت است از «مجموعه سازمان یافته و واحدی متشکل از خصوصیات نسبتاً ثابت و پایدار که بر روی هم یک فرد را از فرد یا افراد دیگر متمایز می سازد»(شاملو، ۱۳۸۲،ص۱۷).
۲-۳- تعاریف شخصیت: الف) تعریف شخصیت: مسئله تعریف شخصیت یک مشکل عمده است درخلال سالها تعاریف مختلفی از شخصیت ارائه شده است. آلپورت (۱۹۳۷) یعنی کسی که بنیان گذار مطالعات نوین شخصیت است توانسته حدود ۵۰ معنا را برای این اصطلاح مطرح کند. تحلیل آلپورت منطبق با تاریخ و مفهوم شخصیت بود که با اصطلاح اولیه نقاب آغاز شد، این اصطلاح به نقاب که البته در نمایشنامه های یونان قدیم به کار برده می شود، اشاره داشت، مضامین مختلف آن در زمینه های مختلفی مانند الهیات، فلسفه، زبان شناسی و روان شناسی راه یافت(لانیون^[۲۰] ودی گود، ۱۳۸۸، ص۴۸).
ب)«شخصیت یعنی کل وجود فرد را شامل می شود و تمام جنبه های رفتاری اورا در بر می گیرد شخصیت پیوسته درحال تغییر است و هرصفتی که در فرد نسبتاً پایدار است»(شعاری نژاد، ۱۳۷۳، ص۶۲۶).
ت)از نظر کتل^[۲۱] شخصیت «چیزی است که به ما اجازه می دهد پیش بینی کنیم که شخص در یک موقعیت معینی چه خواهد کرد یعنی عمل از او ناشی خواهد شد» تعریف می کند(گروسی فرشی، ۱۳۸۰، ص۳۸).
ح)به نظر هال فرگوسن^[۲۲] شخصیت عبارت است از “الگویی از رفتار اجتماعی و روابط اجتماعی متقابل است. بنابراین شخصیتی یک فرد مجموعه راههایی است که او نوعا نسبت به دیگران واکنش یا با آنها تعامل می کند “(همان منبع، ص۹ ).
ج) تعریف دیگری از شخصیت:"شخصیت هر فرد همان الگوی کلی یا همسازی ساختمان بدنی، رفتار، علایق، استعداد ها، تواناییها، گرایشها و صفات دیگر اوست. بدین ترتیب می توان گفت که منظور از شخصیت، مجموعه یا کل خصوصیات و صفات فرد است"(ساعتچی ، ۱۳۹۰، ص۵۸).
خ) مهمترین مبحث شخصیت این نکته است که “هرانسان و رویدادی در نوع خود منحصر به فرد است. با وجود این، بین بسیاری از انسان ها و رویداد های زندگی آن ها آنقدر شباهت وجود دارد که بتوان نکات مشترکی را درنظر گرفت و درست همین الگو های رفتاری است که روانشناسان شخصیت در پی درک آنند” (پروین و جان، ۱۳۸۱، ص۵).
د) شخصیت مجموعه ای از “تمام ویژگی ها، توانایی ها، انگیزه ها، خلق وخوی، نگرش ها، دیدگاه ها، باورها و واکنش های هیجانی و سبک های شناختی، منش اخلاقیات است که دارای ثبات سنی در فرد است” (لطف آبادی ، ۱۳۸۴،‌ص۱۲۷).
۲-۴- تاریخچه ارزیابی شخصیت:
شیوه هایی که مردم بر اساس آنها عمل یا رفتار می کنند، همواره مورد توجه بوده است. این گونه رفتارها احتمالاً برای خانواده ها، دوستان و همسایگان پیامدهای مستقیمی دارد و طبعاً از دید آنها حایز اهمیت زیادی است. علاوه بر این، اکثر ما دوست داریم احساس کنیم که حداقل از یک درک کلی نسبت به رفتار آدمی برخورداریم. بنابراین، پروراندن قابلیت‌ها و توانایی های افراد، به منظور درک و پیش بینی رفتارهای خود و دیگران، هم از نظر شخصی و هم از نظر اجتماعی، اهمیت وافری دارد.(گروسی فرش، ۱۳۸۰).
حوزه ارزیابی شخصیت، یعنی، کوششهای منظمی که به منظور درک و پیش بینی رفتار افراد صورت می گیرد، از تاریخچه ای بسیار طولانی برخوردار است. یک فرد غارنشین ماقبل تاریخ می توانست که با تماشای حالت و برق نگاه غریبه ای که به او نزدیک می شد، به مقاصد وی پی ببرد. چنین برداشتی را می توان بعنوان نوعی کوشش ابتدایی در جهت ارزیابی شخصیت تلقی کرد. بعدها استفاده از قضاوتهای کاهنان و غیب گویان در جهت تعیین صحت و سقم پیشنهادهای صلح از سوی دشمن را می توان ناشی از همین کوشش دانست. تا پیش از گسترش روان شناسی علمی و تخصصی جدید، شیوه های غیررسمی زیادی وجود داشتند. ما به دلیل ارزش تاریخی و روشن کردن پاره ای از مسایل روش شناختی در کل حوزه ارزیابی شخصیت، پاره ای از آنها را نظیر طالع بینی، کف بینی و جمجمه شناسی که علی رغم گسترش غیرعلمی و جایگاه نامطمئن معاصر هنوز تا اندازه ای به کار می روند، مورد بحث قرار خواهیم داد. این روشها در مقایسه با فنون معاصر ارزیابی شخصیت، به مراتب از قدمت بیشتری برخوردارند(لانیون و دی گود^[۲۳]، ۱۳۸۸، ص۳).
۲-۴-۱- طالع بینی، کف بینی و جمجمه شناسی:
چنین تصور می شود “ریشه طالع بینی که کوششی برای پیش بینی وقایع کره زمین از طریق مشاهده ستاره های ثابت و سایر اجسام سماوی است، به ۲۵ قرن پیش در مسوپوتامیا^[۲۴] بر می گردد. اعتقاد به ستارگان به عنوان خدایانی نیرومند در بین انسانهای اولیه به پیدایی این اندیشه انجامید که می توان امورمربوط به انسان را از طریق مطالعه سماوات پیش بینی کرد. بدین ترتیب، در آن زمان شخصیت و سیر وقایع زندگی هر فرد با مراجعه به یک طالع یا زیج^[۲۵] (یعنی، شکل بندی ستارگان در لحظه تولد) تعیین می شد. در کل، ارزیابی شخصیت هر فرد با توجه به لحظه تولد وی و ارائه پیش بینی های مناسب بر اساس یکی از کتابچه های راهنما یا تقویمهای نجومی صورت می گرفت که بی شباهت به طالع بینی های جدیدی که هنوز در بسیاری از روزنامه ها یافت می شوند، نبودند. آگاهی گسترده ای که پیرامون جهان فیزیکی در خلال انقلاب علمی گسترش یافت، نقش مهمی در کاهش توجه جدی نسبت به طالع بینی داشت؛ اما با این حال، محبوبیت طالع بینی همچنان در میان مردم پایدار باقی مانده است"(لانیون و دی گود، ۱۳۸۸، ص۴).
“این اندیشه که زندگی آدمی از قبل توسط وضعیت ستارگان در لحظه تولد تعیین می شود، اندیشه ای بس ساده و ابتدایی است؛ زیرا مطلقاً هیچ گونه شواهد معتبری دال بر رابطه بین زمان تولد و شخصیت وجود ندارد. پس چرا هنوز این اندیشه علی رغم مخالفت اکثریت متخصصان روان شناس از وجهه خاصی برخوردار است؟ یکی از دلایل تداوم این اندیشه، اثر بارنوم^[۲۶] است. و دلیل دیگر، به وجود جذابیتی بر می گردد که اندیشه های ماورای طبیعی یا کیهانی در میان مردم دارند. کتابهایی نظیر تأثیر نیروهای کیهانی بر رفتارهای انسان گواکولین^[۲۷]، (۱۹۷۳) و ماوراءالطبیعه (واتسون^[۲۸]، ۱۹۷۳) با در کنار هم نهادن مفاهیم شبه علمی طالع بینی و معرفی آنها در قالب تفحص و پژوهش رسمی بر جذابیت آنها افزوده اند. شاید مناسبتر باشد که طالع بینی معاصر و زمینه های مشابه را به عنوان نوعی صنعت تفننی در نظر بگیریم که قطع نظر از نکات دیگر، بر عرضه کلی و ارائه هر چیزی تأکید می ورزد که بازار فروش دارد"(لانیون و دی گود، ۱۳۸۸، ص۴).
“فن یا روش چرخه های زیستی که به طالع بینی شباهت دارد، روشی برای پیشگویی شخصی است که در ابتدا توسط ویلهلم فلیس^[۲۹] همکار زیگموند فروید ابداع شد و بعدها به وسیله جرج تامن^[۳۰](۱۹۷۳) گسترش یافت. بر طبق نظریه چرخه های زیستی، کارایی روزانه آدمی توسط وضعیت سه چرخه جسمی، هیجانی و ذهنی که جملگی در لحظه تولد تثبیت می شوند و دیگر تغییر نمی کنند، کنترل می شود. از آنجا که هر چرخه دارای دوره متفاوتی است، گهگاه امکان دارد که ترکیب قوی آنها به پیدایی روزهای مطبوع بی انجامد؛ روزهایی که همه چیز بر وفق مراد است. برعکس، ترکیب ضعیف این سه چرخه به روزهای نامطبوع می انجامد. هر چقدر چرخه های بیشتری علیه ما در روز خاصی تجمع پیدا کنند، احتمال ناگوار بودن آن روز بیشتر است و بالعکس. با اختراع مکیروکامپیوترهای از قبل برنامه ریزی شده، مردم می توانند کارایی بالقوه خود را در یک روز معین، بدون درنگ پیش بینی کنند"(همان منبع،ص۵). کف بینی به تعیین خصوصیات فرد بر اساس تفسیر چین و چروکها و پستی و بلندیهای کف دست اشاره می کند. تصور بر این است که کف بینی به صورت یک نظام مدون از ۳۰۰۰ سال قبل از میلاد در کشور چین وجود داشته است، گرچه آغاز اولیه و ریشه های نظری آن در گذر تاریخ باستان محو شده است. در کف بینی به طرح کلی خطوط دست، برآمدگیهای آن یا بخشهای مخروطی شکل بین این خطوط اهمیت زیادی داده می شود. هر یک از این “علایم” به شکل خاصی تفسیر می شود. قسمتی از کف دست که مستقیماً در زیر مفصل سوم انگشت میانی قرار دارد برآمدگی زحل، نشان دهنده خردمندی، اقبال نیک و دوراندیشی است. با “خواندن” این علایم، روش کف بینی ارزیابی خاصی را از افراد به دست می دهد. دقت کنید که دو طرح ارائه شده، ویژگیهای اساسی دست راست و چپ را به شکلهای نسبتاً متفاوتی مطرح کرده اند. فقدان کامل هرگونه تبیین منطقی در خصوص استنباطها و تفسیرهای به عمل آمده و این آگاهی بدیهی که خطوط مخروطی شکل دستها و سایر خصوصیت آنها می تواند با تمرینهای فیزیکی تغییر کند، باعث می شود که کف بینی به عنوان یک روش خرافی و نوعی شیادی کنار گذاشته شود"(همان منبع،ص۶).
“امروزه هنوز به راحتی می توان افرادی را یافت که ادعا می کنند متخصص این هنر باستانی هستند و حتی کتابهای راهنمای آموزش کف بینی در بسیاری از فروشگاه ها و داروخانه ها عرضه می شوند (برای مثال، وید^[۳۱]، ۱۹۹۱). به نظر می رسد که بخش عظیمی از موفقیت کار کف بین ها به توانایی آنها در توجه به نشانه هایی مانند صدا، طرز کلی رفتار و نوع پوشش افراد مربوط است که در مقایسه با نشانه های کف دست در ارزیابی شخصیت اعتبار بیشتری دارند. احتمال دیگر این است که کف بین ها اظهار نظرهای کلی و پیش پا افتاده ای را مطرح می کنند مانند اگر چه شما نسبت به والدین خود محبت زیادی را نشان می دهید، ولی گاهی نیز با آنها شدیداً اختلاف پیدا می کنید که ممکن است درباره همه افراد مصداق داشته باشند.
تالنت^[۳۲] این گونه ارزیابی شخصیت را خطای عمه فانی نامید، زیرا این ارزیابی عمدتاً اطلاعاتی را در بر می گیرد که می تواند در مورد عمه همه افراد صادق باشد. به همین دلیل، باید وجود اثر بارنوم یا عمه فانی را که به توصیفهای شخصیتی بسیار کلی و پیش پاافتاده می انجامد، همواره در نظر داشت"(لانیون و دی گود، ۱۳۸۸، ص۷).
جمجمه شناسی که هنر ارزیابی شخصیت از طریق اندازه گیری شکل ظاهری جمجمه انسان است، در اواخر قرون ۱۸ توسط فرانس ژوزف گال^[۳۳] که یک پزشک و کالبدشناس آلمانی بود، رونق یافت. این کوشش تطبیقی نسبتاً جدید که به منظور گسترش نظام کاملی از اندازه گیری شخصیت صورت گرفت، بنا به دلایل چندی سزاوار بررسی دقیقتری است: الف) این نظام بر پایه فرضهای نظری منطقی چندی قرار دارد، ب) این نظام تا اندازه زیادی تجربی است و به همین دلیل از لحاظ علمی قابل بررسی است، ج) علاوه بر این، سابقه جمجمه شناسی به اندازه کافی جدید است، به طوری که به راحتی می توان درباره آن شواهد نسبتاً کاملی را فراهم کرد (حق شناس ، ۱۳۸۸).
“فرض اساسی گال این بود که مغز آدمی کانون کنترل رفتار اوست، دیدگاهی که امروزه به طور همه جانبه توسط روان شناسان مورد پذیرش قرار گرفته است. با این وصف، در آغاز قرن ۱۹ در خصوص چگونگی عملکرد قشر مخ اطلاعات اندکی در دست بود و دیدگاه علمی غالب متداول آن زمان صرفاً به موضع یابی دقیق فعالیتهای قشر مخ مربوط می شد که بر اساس آن هر کارکرد یا قوه در یک منطقه معین و خاص از سطح مغز جای داشت. اندازه هر کدام از این مناطق به تغییرات قابل مشاهده و متناسبی در شکل جمجمه می انجامید که جمجمه شناسان می توانستند با بررسی آنها بسیاری از خصوصیات افراد و نیز شخصیت آنها را ارزیابی کنند. به عنوان مثال، وجود یک برآمدگی در منطقه “صداقت” جمجمه، نشانه ای از یک فرد صادق است. همانند طالع بینی و کف بینی، جمجمه شناسی نیز برای پیروان خود این امکان را فراهم ساخت که با استناد به برآمدگیها و شکل خطوط جمجمه، ارزیابی کاملی را از شخصیت ارائه کنند. در حال حاضر، مفروضه های بنیادی مربوط به تخصیص یافتگی عملکرد مغزی و ریخت جمجمه به یقین رد شده اند و به همین دلیل، نظریه ای که جمجمه شناسی بر اساس آن قرار دارد، اعتبار خود را از دست داده است.گال اساساً در گسترش جمجمه شناسی یک رویکرد تجربی را اتخاذ کرد. او کوشید تا از طریق مشاهده شخصی، رفتار را با کارکرد مغز و شکل جمجمه ارتباط دهد. او به منظور گردآوری اطلاعات درباره مغز ابتدا به بررسی جمجمه های افراد زنده پرداخت و بعد تلاش کرد تا پس از مرگ، مغز آنان را از طریق کالبد شکافی مطالعه کند. افزون بر این، وی با این امید که بتواند بین شکل جمجمه و خصوصیات افرادی که با یکدیگر شباهت داشتند رابطه ای بیابد، جمجمه بیماران روانی، زندانیان، دانشجویان و افرادی راکه دچار نارساییها یا دارای استعدادهای استثنایی بودند، مورد بررسی قرار داد. اگر چه این تلاش اولیه در جهت توسعه یک بستر تجربی در حوزه ارزیابی شخصیت قابل توجه و در خور ستایش است، ولی در عین حال، خالی از خطر هم نیست. زیرا در چنین کوشش علمی ای، مشاهده های شخصی تأیید نشده می توانند به عنوان تنها منبع داده ها تلقی شوند. نیاز به وارسی اعتبار مشاهده های شخصی، یعنی، تشریح عینی همین روابط در یک موقعیت مستقل توسط سایر ناظران، نه تنها در زمان گال، بلکه امروزه نیز اهمیت وافری دارد"(لانیون و دی گود، ۱۳۸۸، ص۸).
چنین تصور کرد افرادی که از این روشها سود می جویند، هیچ گاه نمی توانند درارزیابی شخصیت، عملکردی بهتر از تصادف داشته باشند. برخی از این اشخاص نسبت به نشانه های ظریفی که متخصصان کار آزموده بهداشت روانی نیز از آنها در ارزیابی شخصیت کمک می گیرند، حساس هستند. این اتهام شیادی که به جمجمه شناسان و کف بینان مربوط می شود، حول این محور دور می زند که آنها با بهره گرفتن از فنون و شیوه های خاصی که امروزه کارایی یا سودمندی آنها به اثبات نرسیده است، به ارزیابی شخصیت فرد می پردازند، درحالی که این توانایی عمدتاً ناشی از مهارتهای شهودی برتر آنها در خصوص ارزیابی است(همان منبع ، ص۹).
۲-۵- عوامل موثر در شکل گیری شخصیت:
در تکوین و شکل گیری شخصیت همچنانکه قبلا نیز ذکر گردید عوامل زیادی تاثیرگذار می باشند؛چرا که شخصیت تحت تاثیر عوامل زیادی قرار داشته است. در تقسیم بندی کلی می توان عوامل تاثیرگذار در شکل گیری شخصیت را به دو دسته کلی زیر تقسیم نمود:
۲-۵-۱- الف)عوامل فردی:عوامل فردی در شکل گیری شخصیت چند عامل اساسی از جمله وراثت، سن و محیط می باشد هر انسانی که کم و بیش واجد وراثت و صفات و ویژگی های فطری پدر و مادر خویش است و برخی از این صفات به صورت نمایان و برخی دیگر را به حالت نهان به ارث می برد. برخی از خصوصیات جسمانی نمایان وراثت مانند رنگ چشم، رنگ مو، ریخت بدنی و شکل بینی انسان که اساساً در زمان بسته شدن نطفه تعیین می شود و صفات نهان در وراثت مانند هوش، حافظه و استعداد های هنری… که از راه وراثت به فرد انتقال می یابد(دارابی ، ۱۳۸۴ ).
“سنگ بنای اولیه ی شکل گیری شخصیت زمانی آغاز می گردد که یک اسپرماتوزوئید^[۳۴](سلول جنسی نر) با یک اووم^[۳۵](سلول جنسی ماده) ترکیب شده و سلول تخم را به وجود می آورد. هر سلول تخم حاوی ۲۳ کروموزوم۳ از مادر و۲۳ کروموزوم از پدر می باشد که اینها از طریق ژنهایی۴ که روی آنها قرار دارند، ناقل صفات مختلف والدین به فرزندان هستند. ازاین ۲۳ جفت کروموزوم تنها جفت آخر تعیین کننده ی جنسیت است. این جفت آخر در مردان به صورت xy و در زنان به صورت xx خوانده می شود . بدین ترتیب، نخستین تمایز شخصیتی که جنسیت در مرد و زن است با ترکیب خاص کروموزومی مشخص می گردد. ژنها که در واقع انتقال دهنده ی صفات هستند بسیار با ثبات اند و در واقع عوامل وراثتی، به وجود آورنده ی ویژگی های جسمی هستند"(کریمی،۱۳۸۹ ،ص۱۲).
رشد شخصیت فرد از کودکی آغاز می شود و به تدریج در قالب مجموعه ای از واکنش های رفتاری در کودک شکل گرفته و ظاهر می گردد هرچند از سن کودک بگذرد واکنش او اختصاصی تر می شود. در واقع شخصیت هر فرد دارای یک سازمان پویا و پایدار است که حاکم بر رفتار و کردار وی می باشد، برخی از این سازمان ها دارای وحدت عمل هستند و برخی دیگر به تفاوت انسجام وحدت عمل کمتر و بیشتر دارند.
۲-۵-۲- ب)عوامل محیطی:”انسانی که با ویژگی های ژنتیکی و جسمانی به دنیا می آید . از آن پسسروکار او با محیط و اطراف خواهد بود. همان طوری که وراثت در شکل گیری نوزاد نقش اساسی دارد، محیط مناسب هم می تواند در شکل گیری شخصیت و همچنین شکوفایی استعدادهای ارثی فرد تأثیر وافری داشته باشد؛ هر نوزاد با تواناییها و استعدادهای گوناگون متولد می شود اما شکوفا شدن و یا نشدن این استعدادها و توانایی ها بستگی به محیط دارد که نوزاد در آن قرار دارد. روان شناسان معتقدند محیط های متفاوت و فرهنگ های متفاوت می تواند در شکل گیری شخصیت کودکان تأثیر گذار باشد و محیط موثر در رشد و نمو رفتار و شخصیت فرد می تواند درجهات مختلف مورد بررسی قرار گیرد(کریمی،۱۳۸۹ ،ص۲۱).
“محیط قبل از تولد نوزاد: پس از آنکه نطفه موجود زنده بسته شد، رحم مادر اولین محیط مناسب برای رشد شخصیت «جنین » به شمار می آید. تغذیه، بهداشت، آب و هوای سالم و تن سالم در این دوره اثر زیادی در رشد داشته و تغذیه و محیط زیست نامناسب و بیماری بدنی و مصرف داروهای شیمیایی و کشیدن سیگار و رادیوگرافی پی درپی از مغز و شکم مادر هنگام بارداری در ساخت و رشد جنین تأثیر سوء به جا می گذارد. و ممکن است موجب عقب ماندگی های ذهنی و هوشی و یا معلولیت جسمی کودک گردد. که به نوبه خود این تاخیر یا سلامت در نوع رفتار فرد تاثیر خواهد گذاشت"(شعاری نژاد، ۱۳۷۳،ص۱۵۳).
محیط بعد از تولد نوزاد: محیط خانواده در ساختن شخصیت فرد تأثیر بسزایی دارد. اولین کسی که کودک با او آشنایی و ارتباط برقرار می کند، مادر است از این رو نقش مادر در سالهای اولیه ی زندگی کودک و در رشد و تکامل شکل گیری شخصیت انکارناپذیر است. غالباً در طول حیاتش با او همراه بوده و بچه محروم از مهر مادر و پدر غالباً واجد خصایصی می باشد: از جمله کندی در تکلم، کاهش بهره هوشی، کمی فعالیت، کمی وزن بدن، اختلالات عاطفی و روحی روانی و پرخاشگری در اثر برخورد ناشایسته ی والدین، لذاخانواده به عنوان یکی ازمهمترین عوامل محیطی و اجتماعی تلقی می گردد که در شکل گیری رفتار سهم بسیار مهمی ایفا می نماید؛ عاملی است که می توان گفت،” کمابیش در تمام مقاطع سنی با فرد در ارتباط است و به شکل های مختلف تأثیر گذار. هرچند میزان تأثیر گذاری خانواده در همه مقاطع سنی یکسان نیست. امّا خانواده از زمان انعقاد نطفه تا اوایل بزرگسالی، تا هنگامی که در کنار والدین و سایر اعضای خانواده باهم زندگی می کنند با فرد در ارتباطند. و نفوذ والدین تنها محدود به جنبه های ارثی نیست. بلکه آشنا کردن کودک به زندگی جمعی و فرهنگ جامعه و خانواده نقش والدین بسیار مؤثر خواهد بود؛ خانواده ای که تفاهم و مهرومحبت و اصل همکاری و دموکراسی میان والدین حکمفرماست و همواره نیازهای کودکان را از راه مطلوب تامین می گردد، تأثیر خوبی در شخصیت کودکان خواهد داشت و برعکس در خانواده ای که استبداد و اختلاف میان والدین و بی اطلاعی از تربیت درست فرزندان حکمفرما باشد در این صورت کودک هرگز شخصیت سالم نخواهد داشت و شخصیت کودک محصول تأثیر آگاهانه و یا ناآگاهانه شخصیت های والدین است. (شعاری ن‍ژاد، ۱۳۷۳).
“مدرسه عامل دیگر محیطی- اجتماعی است که می توان مدرسه را اولین حضور در اجتماع بدون تکیه بر خانواده دانست؛اولین محلی که کودک متوجه نقش فردیت در جامعه خواهد شد. کودک از سن ۶-۵ سالگی وارد مدرسه می شود و از طریق عناصر و اجزای گوناگون از قبیل معلم، کتاب های درسی، همکلاسان، شیوه های آموزشی و مقررات بر رشد شخصیت کودکان تأثیر می گذارد زیرا مدرسه جانشین خانواده و معلم جانشین مادر است. اگر اولیای مدرسه و معلمان شخصیت برتر و عالی داشته باشند؛ دانش آموزان نیز زیر نفوذ تأثیر آنها قرار خواهد گرفت. معلمانی که منضبط و با اخلاق هستند و به دانش آموزان ارزش قائلند تأثیر گذارند و عامل دیگری که در رشد و شخصیت کودکان در مدرسه تأثیر گذار است؛ «موفقیت تحصیلی» است؛ دانش آموزانی که در فعالیتهای درسی خود موفق هستند معمولا با تقدیر و رضایت خاطر دیگران مواجه می شود و سرور و اعتماد به نفس پیدا می کند"(همان منبع، ص۶۱۴).
همسالان نیز عامل محیطی دیگری است که در تکوین شخصیت فرد تاثیر گذار است، کودکان در قالب گروه های همسالان و دوستان بسیاری از رفتارها و نقشهای فردی و اجتماعی را فرا می گیرند، به تقلید نقشها و رفتارها می پردازند و همچنین مهارتهای زیاد اجتماعی و حتی کلامی را فرا می گیرند؛ زمانی که کودک توانایی برقراری ارتباط با دیگران را پیدا می کند نقش همسالان و دوستان در شکل گیری شخصیت وی آشکار می گردد و این روند تا دوره نوجوانی ادامه خواهد داشت و به بیان دیگر کانون تأثیر گذاری عامل دوستان و همسالان در دوره ی نوجوانی است؛ کودکان دوست دارند همیشه در کنار همسالان خود باشند و باهم بازی نمایند. هرچقدر کودکان با همسالان خود صمیمی، مهربان، صادق و باسخاوت، باشند. این خصوصیات متقابلاً بر روی شخصیت همدیگر اثر خواهدگذاشت. (سیف و همکاران،۱۳۸۷).
“عامل دیگر وسایل و ارتباطات جمعی است؛ وسایل و ارتباط جمعی همانند رسانه های گروهی شامل فیلم، نمایش، رادیو و تلویزیون، اینترنت، شبکه های اجتماعی، نشریات و… در وضع رشد و تعامل کودکان مؤثرند. مثال پخش سریال های تلویزیونی و متناسب نیازهای سنی کودکان می تواند آنها را در بهره مندی از رشدطبیعی وزندگی لذت بخش کمک کند؛ همچنان که پخش سریالهای نامطلوب برعکس در برنامه ها ی تلویزیونی باید به نکات مهم روان شناختی و تربیتی توجه شود، چون که به رفتار تماشاگران اثر می گذارد، وسایل ارتباط جمعی باهماهنگی مدرسه می تواند نقش بسیار مؤثر در شکل گیری شخصیت کودکان ایفا کند و با تماشای فیلم های وحشت انگیز و با شنیدن داستان جنایی در رادیو یا تلویزیون موجب عصبانیت، ترس و بدخوابی شود. این عوامل موجب بد آموزی و تأثیر منفی در شکل گیری شخصیت کودکان خواهد شد"(شعاری نژاد، ۱۳۷۳،ص۱۶۷).
۲-۶- نظریه زیگموند فروید:
نظریه تحلیلی روانکاوی فروید: نظریه معاصر تا اندازه زیادی تحت تأثیر زیگموند فروید^۱ بوده است ـ نظام روانکاوی او نخستین نظریه رسمی شخصیت بوده و تا به امروز نیز شناخته شده ترین نظریه شخصیت محسوب می شود. در واقع اصطلاح روانکاوی برای بسیاری از مردم با سواد دنیا به صورت واژه آشنایی درآمده است و اولین کتاب مهم با عنوان تعبیر رویاها منتشر ساخت و تعداد زیادی از دانشمندان را به خود جلب کرد از جمله آلفرد آدلر و دیگری یونگ و هر دو بعد از مدتی به علت اختلاف نظر ازفروید جدا شده اند (سیاسی، ۱۳۷۹).
۲-۷- ساختار شخصیت :