- بررسی تطبیقی طرح در داستانهای کهن و داستانهای امروزی ایران و جهان، فصلنامۀ مطالعات ادبیات تطبیقی (۱۳۸۸) از منصوره شریفزاده
- بررسی نقش ذهنیت شخصیّتهای داستانی درگسترش پیرنگ داستانهای مثنوی، مجموعه مقاله های همایش داستان‌پردازی مولوی (۱۳۸۶) از حسینعلی قبادی
درواقع، وجه تمایز این تحقیق با پژوهشهایی که بدانها اشاره شد، دراین است که تحقیقِ حاضر بهطور جامع و مستقل به بررسی عنصر طرح و پیرنگ در داستانهای مثنوی میپردازد؛ درحالیکه سایر پژوهشها به بررسی دیگر عناصر داستانی در مثنوی یا یکی از داستانهای آن پرداختهاند.
۱-۶٫ روش انجام تحقیق
- گردآوری اطلاعات به شیوۀ کتابخانهای و روش تحقیق، توصیفی- تحلیلی خواهد بود .
- از آنجا که نشان دادن همۀ مصادیق عناصر داستان با انبوه حکایات مثنوی بسیار دشوار است، سعی میکنیم که پس از گردآوری اطلاعات و داده های مربوط به عنصر پیرنگ، از میان شش دفتر مثنوی حکایاتی را که قابلیّت بیشتری برای تحلیل و بررسی بر مبنای مؤلفۀ “پیرنگ” و عناصر تشکیلدهندۀ آن دارند، مورد توجه بیشتر قرار داده و در این زمینه بین مثنوی مولوی و برخی آثار و حکایات مشابه، بررسی مقایسهای انجام میشود .

۱-۷٫ داستانپردازیمولانا
در این تحقیق، سخن از مولانا و شعر اوست. سخن از کسی است که برای هدایت مردمان «بهتر آن میداند که سردلبران را در حدیث دیگران بخواند» و اگر «حلقها تنگ و ضعیف نمیبود» ، «داد معنی را بهتر و بیشتر از این بیان مینمود»؛ چه
گر هزاران طالبند و یک ملول از رسالت باز میماند رسول
(۳/۳۶۰۴)
میگویند شاعر، نویسنده و دانشمند متعلق به جامعهای استکه او را میشناسند و از آنجا که مولانا را همه میشناسند، پس او جهانی است و متعلق به همۀ نسلها و اعصار. شعر او به هیچ طبقه یا دورهای اختصاص ندارد. مولانا در مثنوی، موضوعات را بسته و محکوم به نتیجۀ خاصی نمیکند چون معتقد استکه هیچ امری در جهان تمام نمیشود و هر زمان میتوان از هر موضوعی قرائت تازه‌ای کرد که این ناشی از اندیشۀ باز و فراخ مولاناست، لذا کلامش در مثنوی متعلق به دیروز، امروز و فرداست. مثنوی ازجمله معدود آثاری است که توانسته معارف تعلیمی، عرفانی و اخلاقی را توأمان با داستانها و حکایات لطیف بر طبع مخاطبان خود عرضه کند؛ چنانکه پس از قرون و اعصار همچنان طراوت و شادابی آن جلوهگر است.
بیشک بسیاری از داستانها و حکایات مثنوی را در آثار دیگر خوانده و شنیدهایم، امّا آنچه موجب میشود که این حکایات را از مثنوی به خاطر داشته باشیم و همچنان از خواندن آنها لذّت ببریم، جذابیّت و زبردستی داستانپردازی مولاناست که توانسته داستانیکه مکرر بیان شده و به گوش مخاطب آشناست، چنان بیاراید که ماندگار شود. گویی این داستانها با کلام مسحورکنندۀ مولانا جان تازه یافتهاند، «درحالیکه سنایی و عطّار تقریباُ چیزی بر آنها جز آنچه منظوم کردن و انطباقشان به اندیشه های عرفانی ایجاب میکند، نمیافزایند و تغییری در آن نمیدهند؛ مولوی بسیاری از چیزها را برآن میافزاید و تغییراتی را درآنها به وجود میآورد، بیآنکه این افزایش و تغییرها ناشی ازضرورت سازگاری آنها با تبیین مطالب عرفانی باشد. مولوی حتی وقتی کوچکترین تغییر را در روایت حکایتی در مقایسه با اصل و روایتهای دیگر آن به وجود میآورد، بر جنبۀ تفریحی و جذابیّت آن چیزی میافزاید» (پورنامداریان، ۳۱۸:۱۳۸۰).
گرچه پرداختن به شیوۀ داستانپردازی مثنوی خود مجالی جداگانه و گستردهتر میطلبد امّا در این بخش تا حدودی و به اختصار به داستانپردازی مولانا توجه میشود زیرا شناخت شیوۀ داستانپردازی در مثنوی، مدخل و مقدمهای در باب عناصر داستانی آن از جمله طرح و پیرنگ است. نکتهای که اهمیّت دارد سبک داستانپردازی مولاناستکه با شگردهای خاصی صورت می‌گیرد، چون :
« الف) پیچیده کردن طرح داستان (plot) از طریق افزودن برخی حوادث به روایت اصلی ، ب) شخصیّتپردازی از طریق برقراری گفتگوهایکوتاه یا مفصّل میان شخصیّتها و توصیف احوال درونی آنان، ج) برقراری گفتگوهای بلند یا کوتاه میان شخصیّتها متناسب با مقام و موقع آنها، د) بیان داستانها از زاویهدید دانای کل، ه) تنوع بخشیدن به شیوۀ بیان داستان و نظم حوادث و ایجاد تعلیق از طریق شیوۀ بیان غیرعادی، توصیف احوال درونی، به تأخیرانداختن علّت بیان حوادث، قطع و وصل کردن جریان حوادث و…» (همان، ۳۱۷-۳۱۸).
درحقیقت، مثنوی را میتوان نوعی جامعالحکایات دانست. اهمیت حکایت در تقریر مواعظ و معانی در نزد مولانا از آن روست که وی دانۀ معنی را غالباً با همین پیمانه میپیماید. با این‌ همه، راز تفاوت حکایات او در این استکه در بعضی از آنها سرریز میشود و در برخی دیگر پیمانه پر به نظر نمیرسد (ر.ک: زرینکوب، ۲۸۱:۱۳۸۸).
گاه مولانا بار کلام خود را بر دوش داستانهای خود مینهد و اهتمام خود را بر آفرینش حکایت میگذارد و عناصر داستانی را با مهارت خاصی به خدمت میگیرد، امّا گاهی نیز حوصلۀ مولانا از داستانپردازی تنگ میشود و سعی میکند به سرعت از داستان بگذرد و به جان کلام و معارف والای خود بپردازد. اینجاست که دیگر از هنرنماییهای او در داستانپردازی، بارقۀ چندانی نمیبینیم. به سخنی دیگر، آنگاه که ثقل کفۀ میزان ذهن پربار و خلّاق مولانا بر داستانسرایی اوست، حکایات او رنگ و جلوۀ بیشتری مییابند و آنهنگام که تداعی معانی و جولان ذهنی، او را از دنیای داستان و داستانپردازی دور میسازد، دیگر چندان از هنرمندی مولانا در پرورش داستانهایش اثری نیست. با این حال، کلام متعالی مولانا گام به گام تکامل یافته و این کمال و حرکت روبه رشد او خواه، ناخواه بر جوانب دیگر مثنوی نیز اثرگذار است. در این میان، همچنان که معانی و مضامین مورد نظر او والاتر و پختهتر میگردد، مهارت داستانپردازی او نیز کاملتر می‌شود. گویی هر دفتر به مثابۀ ممارست و کسب تجربهای در داستانپردازی بوده و این کمالیافتگی تنها در معانی ژرف‌ساختی و عناصر خاصی از داستان نمود نیافته، چرا که عناصر داستان بر یکدیگر اثری متقابل دارند و با تکامل یک عنصر، عناصر دیگر هم پیشرفت خواهند کرد. طرح و پیرنگ هم که به بیانی، اساسیترین و با ثباتترین عنصر داستان و روایت است، از این کمال بینصیب نمیماند.
۱-۸٫ روایت چیست؟
روایتها وجود دارند. هرجا انسان باشد، روایت هم هست (آسابرگر،۳۲:۱۳۸۰). به اینجهت مفهوم روایت امری بدیهی قلمداد می شود. «رولان بارت» نیز روایت را در تمام جلوههای فرهنگ بشری میبیند و در کتاب چالش نشانه‌شناختی مینویسد: «روایات جهان بیشمارند. روایت با تاریخ بشر آغاز میشود. هیچ مردمی، در هیچ جا، بدون روایت وجود ندارند و هرگز وجود نداشتهاند. روایت میتواند به کلام گفتاری، نوشتاری، به تصویر ثابت یا متحرّک، به ایما و اشاره و به آمیزۀ سامانیافتهای از تمام اینها تکیهکند. روایت در اسطوره، افسانه، حکایت اخلاقی، قصه، تراژدی، کمدی، حماسه، تاریخ، خبر و مکالمه حضور دارد» (همان).
صرفنظر از معنای عام روایت و اینکه در بین صاحبنظران بر سر اینکه چه چیزی روایت است و چه چیزی روایت نیست توافقی گسترده وجود دارد (اسکولز، ۱۳۳:۱۳۷۹)، از نظر ساختارگرایان، تعریفی مشخّص از روایت میتواند به شناخت بنیادین ساحتهای روایت و در نتیجه، ساختارهای بنیادین ذهن آدمی یاری رساند و به علاوه، این تعریف مشخّص ما را در شناخت عناصر جهانی روایت یاری خواهدکرد؛ عناصری که مقایسه میان صورتهای ادبی بهوسیلۀ آنها ممکن میشود و اساس درک ادبی هستند. به اینجهت، ساختارگرایان روایت را به شکلهای گوناگون تعریف کردهاند که در اینجا به برخی از آنها اشاره می‌کنیم:
“بال” پس از تعریف متن به عنوان یک کلّ محدود ساختاریافته و متشکّل از نشانه های زبانی، متن روایی را متنی میداند که عاملی روایتی (داستانی) را نقل میکند (آسابرگر، ۴۷:۱۳۸۰).
“تودوروف” و “گرماس” نیز روایت را بیشتر محدود به قصه میدانند. از نظر تودوروف، قصه «متنی است ارجاعی که دارای بازنمودۀ زمانی است؛ به عبارتی سادهتر، متون روایی هم به چیزی ارجاع میدهند و هم این ارجاع در زمان صورت میگیرد» (اخوت، ۹:۱۳۷۱).
“آسابرگر” نیز به چارچوب یا طی دورۀ زمانی در بیان روایتها تأکید میکند (آسابرگر،۱۸:۱۳۸۰) و روایت را در سادهترین مفهوم آن، داستانهایی میداند که در زمان رخ میدهند (همان، ۲۰) و از تسلسل برخوردارند (همان، ۳۳).
به این ترتیب، از نظر او “متنی که همه‌ چیز را به یکباره القا کند، روایت نیست” (همان)، همچنین او توالی و تسلسل حوادث را توالیِ زمانی یا مکانیی میداند که به وسیلۀ کنش شخصیّتها و از طریق صدای یک راوی و یا تلفیقی از این دو نقل میشود (همان، ۸۰).
“اسکولز” و “کلاگ” نیز به نقش و حضور راوی در بیان روایت توجه کردهاند و درتعریف متون روایی مینویسند:
«کلیۀ متون ادبی را که دارای دو خصوصیّت وجود قصه و حضور قصهگوست، میتوان متون روایی دانست» (اخوت، ۱۸:۱۳۷۱).
دقت در تعاریف بالا، نشان میدهد که از یک دیدگاه غالب نظریهپردازان، داستان و روایت دو مقولۀ متفاوت هستند.
از دیدگاه “ژنت” و دیگر ساختارگرایان «داستان نظم نهایی رخدادها در جهان بیرون متن است و روایت کنش ارائۀ گزارش است، گونهای گزینش عناصر و ایجاد نظم و همنشینی در طرح منطق روایت، شیوۀ گزینش و ارائۀ داستان است» (احمدی، ۳۱۵:۱۳۷۰) و در واقع، روایت هر رخداد، جایگاه راستین رخداد آن و چیزی است که آن را از هر رخداد دیگری جدا میکند (همان، ۴۵۶)، به همین دلیل یک داستان میتواند به روایتهای گوناگون بیان شود.
البته باید گفت علاوه بر داستان و روایت، ” قصه و حکایت” هم در حوزۀ تقسیمبندیهای داستاننویسی گنجانده شده و برای هریک از آن اصطلاحات، تعاریف متعدّدی ارائه میشود؛ امّا آنچه شایستۀ توجه است اینکه این تقسیمبندیها همگی در حوزۀ داستاننویسی معاصر است. «در متنهای ادبی و داستانیِ گذشتگان مفهوم این اصطلاحات به هم آمیخته است، به صورتی که مفاهیم آنها را نمیتوان از هم جدا، منفرد و مشخّص کرد و برای استعمال و کاربردشان، تعریفی جداگانه داد و هرکدام را به معنی خاص به کار گرفت…
گذشتگان و بزرگان ادب ما، از این اصطلاحات بهعنوان مترادف یکدیگر در آثار خود استفاده کردهاند و در جایی داستان و حکایت و در جای دیگر اصطلاح قصه و افسانه و سرگذشت را به کار بردهاند، بدون آنکه برای تکتک آنها، حدّ و رسم جداگانه و متفاوت از یکدیگر قائل شده باشند» (میرصادقی، ۲۳:۱۳۶۶).
طبق این توضیحات و از آنجا که داستانپردازی مولانا نیز در حوزۀ داستانی قدیم میگنجد تلاش برای افتراق میان گونۀ حکایت، قصّه، داستان و روایت در مثنوی کاری عبث خواهد بود و جز تشویش و آشفتهسازی ذهن فایدهای نخواهد داشت.
مولانا در مثنوی گاه از عنوان “قصه” استفاده میکند مانند:
« قصۀ دیدن خلیفه لیلی را» (۱/۴۱۰)، «قصۀ جوحی و آن کودک که پیش جنازۀ پدر خویش نوحه میکرد» (۲/۳۱۲۴)، «قصۀ وکیل صدر جهان که متهّم شد و از بخارا گریخت» (۳/۳۶۸۷)، «قصۀ شاعر و صله دادن شاه و مضاعف کردن آن وزیر ابوالحسن نام» (۴/۱۱۵۶)، «قصۀ محبوس شدن آن آهو بچه در آخُر خران و…» (۵/۸۳۳)، «قصۀ سلطان محمود و غلام هندو» (۶/۱۳۸۷).
گاه از آنها با عنوان “حکایت” یاد میکند:
«حکایت بقّال و طوطی و روغن ریختن طوطی در دکّان» (۱/۲۴۸)، «حکایت پادشاه جهود دیگرکه در هلاک این عیسی سعی نمود» (۱/۷۴۵)، «حکایت هندو که با یار خود جنگ میکرد برکاری و خبر نداشت که او هم مبتلاست» (۲/۳۰۳۵)، «حکایت آن شخص که در عهد داوود شب و روز دعا میکردکه مرا روزی حلال ده بیرنج» (۳/۱۴۵۰)، «حکایت آن واعظ که هرآغاز تذکیر دعای ظالمان سختدلان و بیاعتقادان کردی» (۴/۸۱)، «حکایت در بیان توبۀ نصوح…» (۵/۲۲۲۸) و…
همچنین در برخی موارد، مولانا از عنوان “داستان” بهره میجوید:
«داستان پیر چنگی…» (۱/۱۹۲۲)، «داستان مشغول شدن عاشقی به عشقنامه خواندن و…» (۳/۱۴۰۶)، «داستان مژده دادن ابویزید از زادن ابوالحسن خرّقانی…» (۴/۱۸۰۲)، «داستان آن عاشق که با معشوق خود بر میشمرد خدمتها و…» (۵/۱۲۴۲)، «داستان آن عجوزه که روی زشت خود را جَندره و گلگونه میساخت و…» (۶/۱۲۲۶).
البته باید گفت گاهی مولانا آشکارا میان این اصطلاحات آمیختگی ایجاد میکند که بیانگر این استکه وی هیچ تفاوتی برای گونه های حکایت، قصه یا داستان قائل نیست. بنابراین اگر بخواهیم با الحاح و اصرار سعی در تفکیک اقسام گوناگون از یکدیگر داشته باشیم تلاشی بیهوده و سردرگم‌کننده خواهیم داشت؛ زیرا «مولوی در عناوین داستانها نظم خاصی را رعایت نمیکند؛ گاه داستانهای بلند را “قصه” نامیده و داستانهای کوتاه را “حکایت ” میخواند و گاه بالعکس، داستانهای بلند را “حکایت” نامیده و داستانهای کوتاه را “قصه” میخواند» (جعفری،۶۷:۱۳۸۱). برای مثال پیش از آغاز «قصۀ خلیفه که در کَرَم در زمان خود از حاتم طایی گذشته بود و نظیر خود نداشت» در دفتر اول، مولانا با بیتی مخاطب را ترغیب میسازد که به داستان او گوش فرا دهد.
ور نمیدانی شدن زین آستان باری از من گوش کن این داستان
(۱/۲۲۵۳)
در صورتی که بلافاصله در عنوان این داستان، واژۀ “قصه” را به کار میبرد و در ادامۀ روند داستان هنگامی که قسمت « قبول کردن خلیفه را و…» میرسد از این داستان با عنوان “حکایت” یاد میکند.
در حکایت گفتهایم احسان شاه در حق آن بینوای بیپناه
(۱/۲۸۹۲)
این حکایت گفته شد زیر و زبر همچو فکر عاشقان بی پا و سر
(۱/۲۹۱۰)
همانطورکه برمیآید مولانا از هر سه اصطلاح داستان، قصه و حکایت، برای داستانی واحد استفاده کرده و تفاوتی ماهوی برای آنها قائل نشده است. پس بهتر است که ما نیز «داستان را به یک معنی، نوشتهای بدانیم که در آن ماجراهای زندگی به صورت حوادث مسلسل گفته میشود. این طرز تلقّی از داستان بدان شمولی وسیع خواهد داد، بدین معنی که داستان هم شامل حکایت، افسانه، اسطوره (خواه منظوم و خواه منثور) خواهد بود و هم شامل قصه به معنای امروزی آن یعنی رمان» (براهنی، ۴۰:۱۳۶۸).

فصل چهارم
ناکارآمدی گفتمان‌های
مبارز غیردینی
مقدمه:
در فصل گذشته به معرفی و چگونگی شکل‌گیری گفتمان های غیردینی پرداختیم. درآنجا به طور مبسوط اشاره شد زایش و باز آفرینی گفتمان سیاسی مبتنی برایدئولوژی‌های چپ‌گرایانه با رویکرد خاصی از مارکسیسم تحت حمایت و به تشویق اتحاد جماهیر شوروی آغاز شد که حزب توده به عنوان برترین سوژه سیاسی گفتمان چپ و مهمترین حامی شوروی در ایران در دهه ۲۰ به زندگی سیاسی ایرانیان پا گذارد، که با فراز و نشیب‌های زیادی همراه بوده است.گفتمانی که درمقاطعی طی سال‌های انتهایی دهه ۱۳۲۰ و ابتدای دهه ۱۳۳۰ به‌چنان قدرت و نفوذی دست پیدا کرد تا بتواند تقاضای لغو سلطنت و برقراری جمهوری دموکراتیک خلق را از سوی توده مردم اعلام، و تحقق نهایی آن را به طور سازما‌ن یافته پیگیری کند. اما در مقاطعی تا حد انحلال و فروپاشی پیش رفت. در کنار این گفتمان، گفتمان نسبتاً قوی دیگری به نام گفتمان ملی‌گرای لیبرال شکل گرفت که برترین نماینده این طیف گفتمانی جبهه ملی بود. گفتمان اخیر صفحه درخشانی از تاریخ ایران و جهان را به خود اختصاص داده و در ابتدای دهه ۳۰ بطور نسبی از پشتیبانی گفتمان‌های مؤثری مانند گفتمان مذهبی به رهبری آیت‌الله کاشانی و حزب توده هم برخوردار شد و می‌رفت تا رشته استبداد و استثمار و استعمار داخلی و بین المللی را دگرگون سازد. اما این گفتمان به دلایلی که در زیر به آن خواهیم پرداخت نتوانست حریف هژمونی گفتمان مدرنیسم وارداتی وابسته پهلوی شود و با ترفند استبداد داخلی و خارجی به حاشیه رانده شد و اکثر سران آن بازداشت یا کشته شدند. بنابراین با توجه به توضیحات ارائه شده در فصل قبل در رابطه با علل ظهور و گسترش گفتمان چپ و لیبرال ملی‌گرا در ایران، در این فصل به علل ناکارآمدی گفتمان‌های مذکور خواهیم پرداخت.

هر یک از دال‌های گفتمان دارای یک معنای خاصی است که با برجسته‌سازی معنای دال‌های خود اقدام می کند . از سوی دیگر با تضعیف و با برجسته‌سازی ضعف‌های گفتمان رقیب به حاشیه رانی‌دال‌های گفتمان هژمون اقدام می‌نمایند و با بهره‌گیری از بی‌قراری گفتمان حاکم تلاش می کند تا نسبت به جایگزینی دال‌های خالی آن به موفقیتی دست یابد. حال باید بررسی شود که گفتمان رقیب نسبت به گفتمان هژمون در عملیات فوق چقدر توانست موفق عمل کند. اما از سوی دیگر هر گفتمان با مفصل‌بندی که بین دال‌های خود به انجام می‌رساند یک نظام معنایی را ایجاد می کند این نظام معنایی ضمن آنکه باید پوشش دهنده بی‌قراری معنایی گفتمان رقیب باشد و همچنین با مقتضیات زمانی انطباق کامل داشته باشد از طرف دیگر باید با ارزش‌های نهادینه جامعه در هماهنگی باشد. یا اینکه حداقل در تضاد صریح با آن ارزش‌ها نباشد. بنابراین در شرایطی یک گفتمان می‌تواند با ساختارشکنی گفتمان حاکم به هژمونی دست یابد که جایگزین شایسته‌ایی برای دال‌های دچار بی‌قراری و نیز دال‌های خالی گفتمان حاکم را ارائه نماید. مهمتر از آن حتی اگر گفتمانی بتواند به طور موقت به هژمونی دست یابد تداوم هژمونی آن به صورت جدی مستلزم میزان انطباق نظام معنایی آن با ارزش‌های بنیادین جامعه می‌باشد. بدین معنا که اگر گفتمانی حتی توانسته باشد به هژمونی دست یابد اما نظام معنایی آن با ارزش‌های بنیادین جامعه ناسازگار و ناهماهنگ باشد و یا اینکه بعد از هژمون شدن مفصل‌بندی تازه‌ایی را ارائه نماید که نظام معنایی برآمده از آن سر ناسازگاری با ارزش‌های نهادینه اجتماعی داشته باشد قطعاً تداوم هژمونی‌اش با چالش جدی مواجه می‌گردد و گفتمان‌های رقیب به راحتی می توانند آن را به حاشیه برانند.
ناکارآمدی گفتمان چپ
طبق نظریه گفتمان مهمترین مفاهیم، دال‌ها و نشانه‌های گفتمان چپ عبارتند از؛ مالکیت اشتراکی، مادیگرایی، مبارزه با تضاد طبقاتی، نفی مالکیت خصوصی، برابری جمعی، حاشیه‌رانی و غیریت‌سازی با طبقه سرمایه‌دار و خرده بوروژواری ، سکولاریسم و به حاشیه راندن مذهب. اما این گفتمان به دلیل عدم قابلیت دسترسی و قابلیت اعتبار و مشروعیت این مفاهیم نتوانست به مفصل‌بندی تقاضاهای متنوع اجتماعی زیر چتر انسجام معنایی این دال‌ها بپردازد.
همانگونه که در نظریه پژوهش حاضر مطرح است گفتمان‌ها برای تداوم هژمونی خود نیازمند ساماندهی، مفصل ‌بندی، جذب و نمایندگی تقاضاها و نیروهای اجتماعی متنوع هستند و برای این کار نیازمند بازسازی‌های تئوریک مداوم و باز تولید فضای استعاری و عامگرایانه خود می‌باشند. در این میان گفتمانی که از بازسازی تئوریک باز ماند، یا جنبه‌های خاص‌گرایانه آن غلبه یابد و تولید اندیشه و باز‌سازی فضای استعاری در آن متوقف گردد، سرانجام در برابر موج فزاینده تقاضاهای رو به رشد جامعه سر فرود آورده و عرصه را بر رقیبان واگذار خواهد کرد و این همان چیزی بود که در مورد گفتمان چپ رخ داد و آن را به مرحله‌ی زوال و سقوط کشاند.
عوامل ناکارآمدی گفتمان چپ
چنانچه در فصل چارچوب نظری تشریح گردید، فهم یک پدیده سیاسی– اجتماعی در قالب نظریه گفتمان مستلزم، در نظر گرفتن شرایط موجود و زمینه‌ای است که پدیده‌ی مورد نظر در آن رخ داده است. از این‌رو، هنگامی که سخن از عدم توفیق گفتمان چپ به میان می‌آید، این موضوع به عنوان یک متن باید در بستر سیاسی– اجتماعی که در آن به وجود آمده است، مورد بررسی قرار گیرد. این بستر و زمینه، خود شامل دو بخش است: زمینه‌های درون گفتمانی و زمینه‌های برون گفتمانی، زمینه‌های برون گفتمانی ناکامی گفتمان چپ را می‌توان به مواردی همچون مواضع و فعالیت‌های گفتمان های رقیب، وجود محدودیت‌های قانونی برای تحقق کامل دال‌های شناور گفتمان چپ جستجو کرد. بدین‌ترتیب عواملی چند در ناکارآمدی گفتمان چپ موثر بود:
۱- اشکالات ونارسایی‌های درون گفتمانی
برای اینکه بتوان ناکارآمدی گفتمان‌ها و در بحث حاضر گفتمان چپ را (از منظر درون گفتمانی) تحلیل نمود باید چند موضوع را مورد توجه قرار داد و در ذیل آنها توصیف و تبیین چگونگی و به چرایی کارآیی یا عدم آن پرداخت. نکته اول این است که تناسب معنای ارائه شده در قالب هریک از دال‌های گفتمان را با شرایط و وضعیت جامعه بررسی نمود. به عبارت ساده‌تر باید مشخص شود که دال‌ها هر یک به صورت انفرادی ازچه میزان قابلیت دسترسی و اعتبار برخوردارند. دومین نکته‌ای که دارای اهمیت بسیار می‌باشد، این مسأله است که زمانی این دال‌ها در کنار هم مفصل‌بندی می‌گردند، معنای جدیدی را ارائه می‌نمایند که ضمن هویت بخشیدن به خویش، با سایر گفتمان‌ها اعم از هژمون و غیره غیریت‌سازی می نمایند.
پرسشی که در بحث ناکارآمدی گفتمان باید بدان پاسخ داد، این است که نظام معنایی ایجاد شده حاصل از مفصل بندی‌دال‌ها، چقدر با نظام ارزشی جامعه انطباق دارد. در ارتباط با بحث حاضر باید مشخص شود که برای نمونه، جایگاه برابری جمعی به عنوان دال مرکزی گفتمان چپ یا دال مالکیت اشتراکی و… در نظام ارزشی ایران وقت به چه میزان بوده؟ آیا اساساً بحث مالکیت اشتراکی می‌توانست جذابیتی در جامعه ایران داشته باشد یا خیر؟ که بتوان از این طریق برای دال مزبور قابلیت دسترسی تعریف نمود، یا اینکه دال مورد اشاره در جامعه دین مدار ایران تا چه میزان می‌توانست از قابلیت اعتبار برخوردار باشد؟ و یا به این پرسش پاسخ دهیم که نظام معنایی ایجاد شده از گفتمان چپ با رویکردی ماتریالیستی در جامعه ایران جایگاهش چگونه می توانست باشد؟
علاوه بر موارد فوق، باید به انشعاباتی که در درون سوژه سیاسی این گفتمان صورت گرفت که قطعاً هر یک مفصل بندی جدیدی را ارائه و نظام معنایی تقریباً متفاوتی را خلق نمودند، نیز توجه شود. از سوی دیگر باید به مجموعه عملیاتی که گفتمان چپ در راه دستیابی به هژمونی و یا حفظ محبوبیت‌های به دست آمده به انجام رساند و میزان انطباق این عملیات با دال‌ها و نظام معنایی ارائه شده نیز توجه داشت. به ویژه انسجام معنایی گفتمان در راستای اهداف از پیش تعیین شده بدور از هر گونه ابهام یا پنهان‌کاری تعمدی را باید در نظرداشت. با عنایت به موارد فوق می‌توان میزان کارآمدی یا ناکارآمدی گفتمان چپ را بررسی،تبیین و تحلیل نمود.
حزب توده به عنوان سوژه سیاسی گفتمان چپ در حالی که از نظر تشکیلات گسترده، نفوذ و شعبات عضوگیری، آموزش و تربیت کادر از ویژگی منحصر به فردی نسبت به سایر احزاب برخوردار بود. اما به دلایل فوق، نتوانست به حیات خویش تداوم بخشد.
از ابتدای تشکیل حزب، یکی از مشکلات بنیادین آن فعالیت هایش بود که نهایتاً با بی‌تدبیری و بحران حزب از امکان فعالیت آن به صورتی خود خواسته جلوگیری به عمل آورد، نکته قابل تأمل آنکه، هر چند فعالیت حزب در ۱۳۲۷ به دنبال ترور شاه غیر قانونی اعلام شد، اما حزب به فعالیت خویش با شیوه‌های غیررسمی ادامه داد و در دوران نخست وزیری دکتر مصدق تعداد اعضاء خویش را به خصوص در سازمان نظامی افسری به سرعت افزایش داد. (فردوست،۱۳۷۰ : ۱۴۶) اما نتوانست اعتبار و مشروعیت لازم برای هژمون شدن و یا حتی حفظ جذابیت‌های بدست آمده نزد اذهان عمومی کسب نماید.
ورود جریان چپ از مرزهای شمالی و رواج وحاکمیت نسخه استالینی، راه را برای رشد مارکسیست ملی‌گرا یا به تعبیری که خلیل ملکی تحت عنوان «نیروی سوم» از آن یاد می‌کرد باز کرد. گرچه برخی تلاش نموده‌اند تا استالین‌گرایی را نوعی انحراف از مارکسیست- لنینیسم مطرح نمایند، اما بسیاری دیگر از صاحب نظران آن را محصول ذاتی وطبیعی مارکسیسم- لنینیسم ارزیابی می کنند.(کولایی ،۱۳۸۷ :۶۴). اصلی‌ترین ویژگی استالین‌گرایی عبارتست از: برقراری نظام سلسله مراتبی در حزب کمونیست، تقدیس دولت سوسیالیستی، موظف بودن کمونیست ها به حمایت از دولت شوروی به عنوان آغاز و مقدمه انقلاب جهانی (همان،۵۷). ورود اینگونه مارکسیسم به ایران توسط حزب توده، تبعیت بی‌قید و شرط از سیاست شوروی را به دنبال داشت (حزنی، ۱۳۵۷ :۱۱).
از نظر بیژن جزنی ایجاد این رابطه غلط با شوروی به دلایلی چون فقدان تجارب و شخصیت انقلابی در رهبری حزب، حاکمیت مشی استالین، در جنبش جهانی که به صورت تبعیت بی‌قید و شرط احزاب از حزب کمونیست شوروی ظاهر می‌شد و این که در ایران مشی استالین با نیروی عاطفی مضاعفی همراه بود. ایجاد حزب توده و نیز سرنگونی دستگاه دیکتاتوری رضاخانی نه با قدرت توده ها، بلکه در شرایط بی‌قرار جامعه ناشی از جنگ جهانی دوم یعنی اشغال نظامی ایران به دست آمده بود و وجود ارتش سرخ عمل موثری در وابستگی بیش از حد حزب توده به دولت شوروی بود (همان:۱۲).
کاتوزیان معتقد است؛ حزب توده در زمان تأسیس هم در ظاهر و هم در باطن ترکیبی بود از گرایش‌های مترقی، ضد استبدادی و آزادی‌خواه. این حزب یک جبهه مردمی دموکراتیک بود نه حزبی سیاسی ایدئولوژیک و اهداف کلی حزب عبارت بود از: استقرار دموکراسی پارلمانی، بازسازی اقتصاد سیاسی، گسترش رفاه عمومی و عدالت اجتماعی، بدین‌ترتیب با این اهداف در صورتیکه حزب دچار آفت‌های استالینی نمی‌شد و شیوه‌های دیکتاتوری حزبی را اعمال نمی‌کرد احتمالاً می‌توانست از بروز اشتباهات تاکتیکی و استراتژیکی بر حذر باشد. سرکردگان حزب می‌خواستند قدرت تصمیم‌گیری را در دستان خود متمرکز کنند، در نتیجه حزبی که به عنوان یک جبهه دموکراتیک ملی به عرصه سیاسی کشور آمده بود نه تنها به عنوان یک حزب کمونیستی، بلکه منطق استبداد کهن ایرانی(کاتوزیان،۱۳۷۲ :۱۹۰) را با دیکتاتوری استالینی در آمیخت. در صورتی که با توجه به نظر کاتوزیان مبنی بر اینکه اهداف اولیه حزب توده گرایشی ضداستبدادی و آزادی‌خواه بود، شیوه عملیاتی آن در برهه‌های متفاوت چنانکه جزنی گفت؛ روشی استالینیستی بود که نه تنها با اهداف اولیه این حزب سازگار نبود بلکه با نهضت مشروطه خواهی ایران به عنوان ارزش های بنیادین جامعه نیز درتضاد بود. بنابراین می‌توان چنین نتیجه گرفت که، در این گفتمان دال خالی آزادی در گفتمان هژمون پهلویسم همچنان به قوت خود باقی بود، معنایی که گفتمان ملی‌گرای لیبرال سعی می کرد تا آن را برجسته سازد.
یکی از مسائلی که با شکل‌گیری حزب توده به وجود آمد وجود نوعی تناقض در گفتار و رفتار حزب توده بود تاثیر پذیری مطلق حزب از مارکسیسم– لنینیسم علت وجودی حزب توده بود. مسأله‌ایی که باعث ناکارآمدی و فروپاشی گفتمان مذکور گردید. احسان طبری از مؤسسین حزب معتقد است که؛ فعالیت حزب توده، فعالیتی علنی و قانونی بود، اما مارکسیست ها سازمانی مخفی و جداگانه‌ایی تشکیل دادند و از پشت پرده فعالیت‌های حزب توده را اداره می کردند. این همان فرمول تشکیلات لنین بود که اعتقاد به ترکیب کار مخفی و کار علنی داشت. در حقیقت شکل‌گیری حزب توده براساس نفاق و درویی آغاز گردید (خامه‌ای،۱۳۷۸: ۲۲۵).
این تناقض رفتاری بعدها حزب را با مشکلات متعددی مواجه ساخت. خسرو روزبه می نویسد: پس از جریان آذر ۱۳۲۵ در حزب توده اختلاف به وجود آمد. سردمداران این اختلاف خلیل ملکی بود، او می‌گفت: ما نباید هیچ کاری که بر خلاف اساسنامه و مرامنامه حزب است انجام دهیم تا تبلیغ کنیم، مثلا او به سازمان نظامی معترض، و آن را بر خلاف مرام‌نامه حزب می‌دانست و می‌گفت باید منحل شود. (طیرانی،۱۳۸۲: ۶۱). اما علیرغم پذیرش اعضاء و ابلاغ آن از سوی هیات اجرائیه، سازمان زیر بار این دستور نرفت و از انحلال کامل خودداری کرد (طیرانی، همان: ۶۲) و سازمان افسری حزب حتی پس از اعلام غیرقانونی شدن حزب درسال ۱۳۲۷ به فعالیت خود ادامه داد.
تشکیلات حزب توده در اصل بر مبنای فعالیت‌های احزاب کمونیست که در سومین کنگره کمونیست بین‌الملل (کمینترن) به تصویب رسید می‌بایست فعالیت کند. اصول تشکیلات حزب کمونیست، مرکز تشکیلاتی و ساختمان احزاب کمونیستی بود که در سال ۱۹۲۱ با نظر لنین تهیه شده بود ودر کنگره نیز به تصویب رسید. لنین نیز در سال های آتی راجع به اصول لننیسم توضیحات روشنی در این مورد نوشت.
حزب توده تقریبا تمامی مارکسیست های ایرانی و حتی سازمانی چون مجاهدین خلق که متأثر از اندیشه‌های لنین بود را به سمت افتادن در دام چنین مدل حزبی هدایت کرد و ساختار رهبر محور در حزب کمونیست شوروی الگوی حزب توده در ایران قرار گرفت.
چنانکه گفته شد، گفتمان‌ها برای برجسته‌سازی دال‌های خود و به حاشیه رانی و ساختارشکنی دال‌های گفتمان رقیب دست به مجموعه عملیاتی می‌زنند که این عملیات نشانگر میزان قابلیت دسترسی و قابلیت اعتبار آن‌ها راشکل می‌دهد. تناقضات رفتاری و گفتاری حزب توده و ابهامات ناشی از آن نشان‌گر این است که اقدامات سوژه سیاسی گفتمان چپ در ایجاد قابلیت اعتبار موفقیت آمیز نبود.
۲- اشکالات ونارسایی‌های برون‌ گفتمانی
پیامد‌های منفی فعالیت های حزب توده (مواضع وعملکردها) به صورت انتقاد ظاهر شده است. بیشترین انتقادات وارده به گفتمان چپ حول موارد ذیل مشخص شده است:
۲-۱.نوع نگاه حزب به اتحاد شوروی
مناسبات حزب توده با شوروی در طول تاریخ جنبش به یکی از پر‌مناقشه‌ترین مباحث تبدیل گشت. به قول خلیل ملکی رهبری حزب توده که دائماً از توده های وسیع از نیروهای انقلابی دم می زد، ولی در عمل تنها امین و تکیه گاهش دولت شوروی بود(کاتوزیان، ۱۳۷۴: ۵۱). این وضعیت، اطاعت منفعلانه حزب توده نسبت به شوروی در میان عموم مردم این تلقی را ایجاد می‌کرد که کمونیست بودن نه تنها به معنای بی‌خدایی، بلکه مترادفِ سر سپردگی به روسیه و اتحاد جماهیر شوروی نیز هست (قیصری، ۱۳۸۳: ۱۱۹ ).
بیژن جزنی از تئوریسین‌های چریک‌های فدایی خلق گرچه به استقلال احزاب چپ معتقد بود، اما در تحلیل نهایی، همچنان شوروی را رهبر بلامانع جنبش جهانی طبقه کارگر تلقی می‌کرد و علت گرایش مجدد دانشجویان و کارگران را، علیرغم اشتباه حزب در مخالفت با مصدق، رهبری ایدئولوژیک شوروی ‌ها می‌دانست. جزنی ناتوانی حزب توده را در عدم تشخیص درست شرایط و در کم بها دادن به مبارزه ضد‌استعماری، عدم درک موقعیت اجتماعی و شناخت تضاد عمده در آن شرایط ذکر می‌کند. از نظر جزنی حزب توده با دور ماندن از واقعیت‌های داخلی، تضاد جهانی را به جای تضاد ما گرفت ( جزنی، ۱۳۵۵: ۳۸-۳۹).
بنابراین، گفتمان چپ در حالی مدعی مبارزه و غیریت سازی با سیاست‌های امپریالیستی گفتمان حاکم بود که خود با تأثیرپذیری از ایدئولوژی کمونیستی، از منافع جماهیر شوروی و از سیاست‌های منطقه‌ای آن کشور، حمایت و پشتیبانی می‌کرد. به عبارت دیگر، گرچه گفتمان چپ و سوژه آن یعنی حزب توده تلاش می نمود گفتمان هژمون را به دلیل وابستگی به غرب، به عنوان نظام امپریالیستی به حشیه راند، اما سیاست‌ها و اقدامات گفتمان چپ نشانگر وابستگی به شرق و نظام کمونیستی بود. بنابراین گفتمان چپ همانند گفتمان هژمون پهلویسم در اذهان عمومی نتوانست از وابستگی رهایی یابد و به نوعی می‌توان گفت که خط مشی و عملکرد حزب توده نادیده گرفتن استقلال کشور را تداعی می نمود. این درحالی است که گفتمان چپ طرد و غیریت سازی با نظام سرمایه داری (به تعبیری نظام امپریالیستی) را به عنوان دال خود برجسته ساخت و از طریق تأکید براستقلال کشور سعی در غیریت‌سازی با گفتمان هژمون داشت اما روش عملیاتی این گفتمان نتوانست این دال را (به حاشیه راندن نظام سرمایه داری) برجسته سازد، بنابراین، دال خالی آن وارد حوزه گفتمان‌گونگی شد، به طوری که گفتمان رقیبش یعنی ملی‌گرای لیبرال آن را از حوزه گفتمان‌گونی خارج ساخته ودر مقطع زمانی مناسب تبدیل به وقته نمود.
۲-۲.امتیاز نفت شمال و مسأله حمایت از فرقه دموکرات آذربایجان و کردستان
در راستای وابستگی گفتمان چپ به اتحاد جماهیر شوروی، دومسئله اعطای امتیاز نفت شمال به شوروی و حمایت از فرقه دموکرات آذربایجان بر محبوبیت حزب توده ضربات جبران‌ناپذیری وارد کرد. در سال ۱۳۲۳ چند هیأت از متخصصین نفتی انگلیس و آمریکا برای بررسی ذخایر نفتی و گفت‌وگو با مقامات ایرانی به ایران آمدند با فاش شدن این مذاکرات و افشای آن ها در مطبوعات، شوروی نیز تصمیم گرفت تا هیأتی را برای ارائه پیشنهاد و گفتگو به ایران بفرستد. موضع رسمی حزب قبل از مطرح شدن شوروی، مخالفت با همه امتیازاها بود اما بعد از طرح پیشنهاد با استدلال ناتوانی دولت و مجلس ایران در استخراج نفت به نگرش مثبتی در اعطای امتیاز تغییر یافت، تا آنجایی که استدلال می‌کرد یا باید امتیاز انگلیسی‌ها را لغو کرد یا برای ایجاد تعادل امتیازات مشابهی به دیگران و شوروی داده شود. حزب مدعی شد که شوروی برای جلوگیری از نفوذ امپریالیست ها باید امتیاز بگیرد؛ زیرا این قدرت تضمین می کند که در ایران دیگر دیکتاتوری ظهور نکند. به همین ترتیب در پنجم آبان ماه ۱۳۲۳ حزب توده با حمایت سربازان، تظاهراتی در تهران علیه دولت ساعد و به نفع شوروی برای گرفتن نفت شمال ترتیب داد. حمایت نیروهای شوروی از تظاهر بازتاب منفی فراوانی در اذهان عمومی داشت. این شعار حزب را که فقط متکی به نیروی مردم است به ابهام و تردید مواجه و روشنفکران را به مواضع حزب توده بدبین نمود وامکان واقعی تشکیل جبهه‌ی ضد استعمار توسط حزب توده را بر باد داد (امیری، ۱۳۸۶ :۱۶۹-۱۷۰).
حمایت از حزب توده از فرقه آذربایجان و حضور شوروی در ایران از دیگر عواملی بود که ماهیت و ایدئولوژی گفتمان چپ را خدشه‌دار نمود. اوج‌گیری فعالیت دموکرات ها در آذربایجان و کردستان، دولت مرکزی را در مورد جدا شدن بخش‌هایی از کشور نگران نمود همچنین امریکا نیز نگران عدم پایبندی شوروی و انگلیس به تعهدات خود در تخلیه از خاک ایران بود. زمانی که قوام به قدرت می‌رسد از سوی توده‌ایی‌ها مورد حمایت قرارگرفت شوروی ها نیز به امید گرفتن امتیاز نفت شمال و با فشار امریکا و انگلیس مبادرت به خروج نیروهای خود از ایران نمودند. اما بعد از این اقدام شوروی نگرش خود را در قبال قائله آذربایجان تغییر داد و آن را مسئله داخلی تلقی نمود. قوام نیز به بهانه ایجاد امنیت و عادی سازی اوضاع کشور جهت برگزاری انتخابات مجلس ارتش را برای حمله به نیروهای فرقه دموکرات آذربایجان آماده نمود. شکست فرقه اذربایجان در آذر ۱۲۳۵ و فرار رهبران آن به شوروی به قدرت ومشروعیت حزب توده و موضع گیری آن ضربه سختی وارد نمود ومنشاء تشنجات فکری و تردید در شعارهای استقلال طلبانه آنها شد که چرا بدون چون و چرا از شوروی اطاعت کردند. (امیری، همان منبع)
بیگانه ستیزی مسأله‌ای بود که از ۱۲۷۰ به بعد هنگام مقابله امتیاز تنباکو در ایران به عنوان یک نهضت ملی درآمده بود. ملی شدن صنعت نفت اوج آن بود. دفاع حزب توده از امتیاز نفت به شوروی با روح بیگانه‌ستیزی جامعه ایران به عنوان یک ارزش نهادینه و بنیادین در تضاد بود. این اقدام حمایت‌گونه را حزب توده جهت کسب حمایت از کمونیست شوروی به منظور دستیابی به هژمونی به انجام رسانید در حالی‌که اقدام مزبور اعتبار و مشروعیت حزب توده را بطور جدی به چالش کشاند و از سوی دیگر حمایت حزب توده از حزب دموکرات آذربایجان و کردستان در اذهان توده ها کاملاً تداعی کننده پیروی از اتحاد جماهیر شوروی بود که این امر نیز بر بی‌اعتباری گفتمان چپ در ایران افزود.
۲-۳. مسأله ملی شدن نفت و سیاست‌های دوگانه و ابهام‌آلود حزب توده
ملی شدن نفت و دولت مصدق و حتی شخص مصدق با توجه به تعریفی که توسط چپ از پایگاه اجتماعی او می‌شد، حزب توده را به تناقضات عدیده و سر درگمی تحلیلی و عملی رسانید. مسأله ملی و ناسیونالیسم در این دوره از تاریخ ایران از یک سو و پذیرش شوروی به عنوان دولت مطلق شماره یک ایران، حزب توده را در مخمصه‌ایی جدی گرفتار کرد، به نحوی که حزب توده بعد ازکودتا، ناگزیر از انحراف به حالت غفلت و سرگیجه منجر شد و رهبری حزب را شایسته سرزنش دانست. (بهروز،۱۳۸۵:۵۴)
مواضع حزب از سال ۱۳۲۹ تا نیمه دوم ۱۳۳۱ موضعی به شدت خصمانه و و در رقابت و منازعه با گفتمان ملی‌گرای لیبرال بود. از نظر حزب توده، ملی‌گرایی به هدفی جز پاسداری از سازمان اجتماعی– اقتصادی موجود و تداوم چیرگی غرب بر ایران دلبسته نبود. فخرالدین عظیمی، این موضوع را ناشی از سرشت ایدئولوژیک حزب بر می‌شمارد و می نویسد: حزب توده به سبب سرشت و مقتضیات ایدئولوژیکی خود، در اساس با جنبش و نگرش سیاسی ملی ناسازگار بود و سیاست کلی آن، مخالفت فعال با مصدق بود. (عظیمی،۱۳۸۳: ۱۴۸)
تغییر موضع بعدی حزب و حمایت از مصدق نیز به دلایلی چند، بعضاً فشار بیشتری را نیز بر نهضت ملی وارد می نمود. مثلاً طرح شعارهای تند تغییر سلطنت، به زیر آوردن مجسمه شاه و… باعث گردید، بدبینی توأمان میان نیروهای هوادار مصدق خصوصاً در طیف مذهبی و سنتی آن از یک طرف و از سوی دیگر، میان هواداران سلطنت ایجاد کند که به فشار بیشتر و خشونت آمیز به نهضت تحمیل می‌شد. از نظر خلیل ملکی، در حالی که تظاهرات و میتینگ‌های حزب توده که در این اواخر کاملاً مجاز شده بود برگزار می‌شدند، نه تنها جمع دو نیرو نبود بلکه به کم شدن نیروی‌های نهضت ملی و تحریک شدن عوامل و قدرت هایی علیه نهضت ملی می انجامید (برهمان،۱۳۷۷:۲۰۸). جزنی می نویسد: «حزب توده که دائماً از مناقشات و تردید ها و محافظه کاری مصدق دم می زد، از آماده ساختن نیروهای خود برای سرکوبی ارتجاع که هر روز توطئه می کرد و آماده ضربه زدن به جنبش بود خودداری می کرد و به وظیفه انقلابی خود در پرکردن خلاً ناشی از ضعف بروژوازی ملی عمل نکرد. این انحراف از وظایف انقلابی، این از چپ به راست افتادن، نشانه نفوذعمیق اپورتونیسم^[۳۸](فرصت طلبی) درحزب توده بود. اپورتونیسم بیکرانی که جنبش ملی و کارگری را به شکست طولانی کشاند (جزنی،۱۳۵۵: ۴۰).
آشکار شدن نشانه های بی قراری گفتمان چپ و خروج از حزب توده
کودتای ۲۸ مرداد ۳۲ ضربه خرد کننده و سنگینی را به فعالیت‌های کمونیستی ایران وارد ساخت. (بهروز،۱۳۸۵: ۲۹). پس ازکودتا، پهلویسم به منظور تثبیت پایه‌‌های قدرت خویش و تداوم گفتمان هژمون خود، اقدام به طرد و غیرت‌سازی با سایر گفتمان‌های رقیب کرد. حزب توده نیز بدون مقاومت توسط گفتمان حاکم به حاشیه رانده شد و بسیاری از رهبران و اعضای آن به استثنای دکتر فاطمی که اعدام شد -سایرین دستگیر و به تبعید ویا به چند سال حبس محکوم شدند(آبراهامیان ، ۱۳۷۷ : ۵۵۵).

• قرآن، اسمی است مشتق ولی غیرمهموز:

الف) مشتق از قرن الشئ  بالشئ یعنی چیزی را به چیزی ضمیمه کردن. علت این نامگذاری، مقرون بودن سوره­ها و آیات و حروف به یکدیگر است (همان).
ب) قرآن، مشتق از قرائن، جمع قرینه است زیرا آیاتش همانند یکدیگرند و بعضی بعض دیگر را تایید می کنند. هر آیه از قرآن، قرینه آیات دیگر است (همان).
۳) قرآن مشتق و مهموز است:
الف) از قرء به معنای جمع گرفته شده است. عرب وقتی بخواهد بگوید: آب را در حوض جمع کردم، می­گوید: قرات الماء فی الحوض. علت این نامگذاری، آن است که این کتاب همه ثمره­های کتب آسمانی پیشین را در خود جمع نموده است (راغب ، ۱۴۱۲: ۶۶۸-۶۶۹).
ب) بر وزن رجحان و غفران، مشتق از ماده قرا به معنای تلاوت است. در این جا از باب تسمیه مفعول به مصدر، مقروء، یعنی خوانده شده و یا خواندنی، به نام قرآن، یعنی خواندن به کار رفته است؛ مثل آن که کتاب، که به معنای نوشتن است، به مکتوب (نوشته شده) اطلاق می گردد (سیوطی، ۱۳۸۰، ج۱: ۱۸۴؛ زرقانی، ۱۳۸۵: ۱۰).
زرقانی پس از رد سایر اقوال، قول پنجم را اختیار نموده است. راغب اصفهانی نیز می گوید: القرائه ضم الحروف و الکلمات بعضها الی بعض فی الترتیل… قرائت به معنای پیوند و ضمیمه نمودن حروف و کلمات به یکدیگر در هنگام ترتیل است. به سخن دیگر، قرائت همان تلاوت آیات الهی است (راغب ، ۱۴۱۲: ۶۶۸-۶۶۹).
۲-۲-۱- تاریخچه گردآوری قرآن
قرآن بر خلاف کتب مقدس (عهدین) از وحدت ظاهر و یکپارچگی خاصی برخوردار است چنانکه سبک نگارش و بیان ادبی آن در سرتاسر قرآن از یکنواختی ملموسی برخوردار می­باشد و این ویژگی گویای این امر است که قرآن یکپارچه تدوین گشته و خالق همه پیکره آن یکی است. از ویژگی­های قرآن اصالت و ثبات هویت تاریخی آن است. چنانکه نه تنها تاریخ نزول و تدوین آن در دوران خود پیامبر اسلام(ص) و با نظارت ایشان قطعی است، بلکه در طول تاریخ اسلام فقط یک نوع قرآن وجود داشته است نه بیشتر، و آن هم بی کم و کاست، هم اکنون در اختیار ماست (بوکای، بی تا: ۱۷۳-۱۸۱).
نگارش قرآن در همان زمان حیات پیامبر (ص) و مصادف با نزول آن صورت گرفت. کاتبان رسمی و غیررسمی با نزول آیات و تلاوت آنها توسط پیامبر اقدام به ضبط دقیق آن می­نمودند. پیامبر نیز با دقت و وسواس خاصی، ترتیب انضمام آیات به یکدیگر و فصل­بندی و تفکیک سوره­ها را به آنها ارشاد می­نمود. چنانکه طبق روایات، در اواخر حیات پیامبر مجموعه نسبتاً کامل از آیات قرآن در بین مسلمانان و حتی در نزد خود آن حضرت وجود داشت (ویر، ۱۳۷۴: ۸۴۴).
پس از رِحلت پیامبر (ص) بنابر وصیت ایشان برخی از بزرگان اسلام که (بنابر نظر شیعه و سنی) در رأس آن «علیِ ابن اَبی طَالِب» قرار داشت، اولین گام را در راه تدوین قرآن برداشتند. بنابر نقل تاریخ و حتی مدارک اهل سنت، علی (ع) اولین کسی بود که بعد از رحلت پیامبر (ص) به تدوین و تنظیم قرآن همت گماشت (حجتی، ۱۳۷۲: ۳۸۵-۳۸۸). چنان که «سیوطی» و دیگران، روایت کرده ­اند: «آلیتُ ألآخِذُ علیَّ رِدائی إلّا لِصَلاهِ جُمُعَهِ حتّی أجمَعَ القرآن وَ جَمَعَهُ»؛ سوگند یاد کردم که ردا برنگیرم، جز برای نماز جمعه تا آن گاه که قرآن را جمع آوری نمایم ؛ در نتیجه موفق به جمع قرآن شدم (سیوطی، ۱۳۸۰، ج۱: ۱۶۵).

در خاتمه کار، ایشان پس از شش ماه تلاش بی­وقفه، مجموع آیات قرآن را با دقت براساس تعلیمی که سال­ها از پیامبر آموخته بود، مدون ساخته و به بزرگان مسلمانان عرضه نمودند، ولی مصحف ایشان به دلایل سیاسی و اغراض شخصی، مورد پذیرش رأسای غاصب وقت، قرار نگرفت. در مقابل آن حضرت به اعتراض فرمود: «دگر باره این مصحف را نخواهید دید». و آن قرآن طبق روایات شیعی نزد اهل بیت آن حضرت به ارث ماند و هم اکنون نزد مهدی موعود (عج) می­باشد (حجتی، ۱۳۷۲: ۴۳۶).

• نتایج

از آنچه درباه­ی مفهوم، محتوا، جایگاه و تاریخچه گردآوری قرآن و عهدین آورده شد، می‌توان  نقاط مشترک و مختلف آنها را به شرح ذیل بیان کرد:

• میان یهودیان، مسیحیان و مسلمانان از این جهت که هریک منشأ صدور کتاب آسمانی خود را خداوند می‌دانند، اختلافی وجود ندارد. براین اساس، پیروان هر سه دین کتاب خود را آسمانی می‌دانند و برای آن قداست خاصی قایل‌اند، با این تفاوت که مسلمانان قرآن را عین کلام الهی می‌دانند؛ اما یهودیان و مسیحیان عموماً کتاب مقدس را نه لفظ کلام الهی، بلکه حامل مضامین و محتوای پیام‌های الهی می‌شمرند.

•  مسلمانان از آنجا که معتقدند تمام حروف، کلمات، جملات و آیات قرآن با شکل کنونی و چینش فعلی و با زبان عربی بر پیامبر اکرم(ص) وحی شده ، برای سرتاسر قرآن ماهیتی آسمانی و قداستی خاص قایل‌اند. و معتقداند که از تمام حروف، کلمات، جملات قرآن و نوع چینش آنها، براساس موازین و قواعد تفسیر ، می‌توان پیام‌ها و آموزه‌های الاهی را استخراج کرد. بنابراین نزول قرآن را مبتنی بر وحی آسمانی می‌دانند، و وحی شیوه‌ای است مخصوص که خداوند از رهگذر آن کلام خود را منحصراً به پیامبران می‌رساند.

• اما یهودیان و مسیحیان ـ به استثنای شماری اندک ـ بر این اعتقاداند که هیچ‌یک از بخش‌های کتاب مقدس سخن مستقیم خداوند یا گفتار مستقیم پیامبران نیست. حتی بخش‌های اصلی‌تر یعنی تورات یا اناجیل چهارگانه به ترتیب توسط موسی یا عیسی(ع) تدوین نشده است. افزون بر این حتی بر این باورند که این کتاب‌ها در زمان حیات پیامبران و با اشراف آنان فراهم نیامده است. چه، بر این باورند که متن کتاب مقدس شامل عهد عتیق و عهد جدید طی ۱۵۰۰ سال توسط نویسندگان بشری آن هم تحت تأثیر زبان، شرایط و مقتضیات و محدودیت‌های روزگار خود ، با الهام الهی این متون را فراهم آورده‌اند. بدین جهت می‌پذیرند که متن اولیه کتاب مقدس به زبان‌های مختلف فراهم آمده است. بنابراین پدیده گسست کامل میان متون مقدس با خداوند و حتی پیامبران به عنوان  آورنده اولیه این کتاب‌ها، به عنوان قاعده‌ای مسلّم میان مسیحیان و البته یهودیان پذیرفته شده است.

•  قرآن با داشتن حدود شش هزار آیه طی ۲۳ سال مشخص و محدود و تنها بر یک شخص یعنی پیامبر اکرم(ص) با یک زبان و لفظ، یعنی زبان عربی فرود آمد و در متن آیات آن بر حفظ و ماندگاری آن از سوی خداوند تضمین داده شد. چنان که عصمت و نزاهت آن از هرگونه دخل و تصرف مورد اجماع همه مسلمانان است. تمام این ویژگی‌ها نشان‌گر اتقان، اصالت، یکپارچگی و سامان‌مندی قرآن به عنوان متن مقدس مسلمانان است. اما در برابر، به اذعان یهودیان و مسیحیان کتاب مقدس طی زمانی بس طولانی بر شماری بس زیاد از اشخاص که نام و هویت آنان مجهول است، با زبان‌های گوناگون الهام شده است. این امر خود از متنی غیرمنسجم و چند پارچه حکایت می‌کند. از سویی دیگر عدم انتساب لفظ کتاب مقدس به خداوند، چنان که متکلمان یهودی و مسیحی خود اذعان کرده‌اند، عملاً راه را برای انکار صفت عصمت لفظی کتاب مقدس و در نتیجه پذیرش احتمال کاستی و فزونی در آن هموار می‌سازد. بر فرض آن‌ که بر عدم تحریف متن کتاب مقدس پافشاری شود، به خاطر آن که متن کتاب مقدس محصول ذهن  انسانی است، هیچ‌گاه بسان متنی که منعکس کننده لفظ و عین کلام خداوند است، با قاطعیت و اطمینان نمی‌توان برای استخراج گزاره‌های دینی به الفاظ و عبارت‌های آن استناد کرد. از این جهت میان قرآن و کتاب مقدس تفاوت فاحشی برقرار است.

فصل سوم
اخلاق، ایمان و مبانی فضایل اخلاقی در قرآن و عهدین
فضیلت که در لغت به معنای فزونی از حد متوسط است (راغب، ۱۴۱۲: ۶۳۹)، در علم اخلاق گاهی به معنای ملکات نیک نفسانی به کار می رود، و گاهی بر مطلق حالت نیک درونی اطلاق می­ شود؛ هرچند به حد ملکه نرسیده باشد و گاهی به معنای مطلق خوبی و نیکی و ارزش به کار می­رود؛ اعم از اینکه ملکات نفسانی باشد، یا رفتار و عمل ارزشمند. در این نوشتار معنای سوم مقصود است. براین اساس هنگامی که از فضایل اخلاقی سخن گفته و از نقش متقابل آن با ایمان بحث می­ شود، مقصود تمام ملکات و صفات نفسانی و رفتار باارزش اخلاقی است. البته این ملکات و ارزش ها دو دسته اند: یک دسته مابعد الایمان هستند که تا ایمان نباشد، پدید نمی آیند؛ مانند توکل و تسلیم و تقوا و … . ، و یک دسته ماقبل الایمان هستند؛ یعنی اگر ایمان هم نباشد، این فضایل قابل تحققند؛ مانند راستگویی و عدالت و وفای به عهد و … . فضایل اخلاقی مورد بحث در این پژوهش، فضایل اخلاقی نوع اول است.
در شرح حدیث شریف «الطهور نصف الایمان» آمده است که: یک نیمه­ی ایمان، ایمان قلب به طهارت دل به واسطه­ تزکیه و پاک­سازی آن از اخلاق رذیله، و نیمه­ی دیگر آن، آراستن آن به اخلاق خدایی است (ملکی تبریزی، ۱۳۷۴: ۱۰). بنابراین، می­توان نتیجه گرفت که نفس به میزانی که از رذایل و زنگارها پاک می­ شود به همان میزان می ­تواند پذیرای ایمان گردد. پاکی از این صفات منفی شرایط سلبی تحقق ایمان را فراهم می­سازد و تخلق به برخی از صفات مثبت، شرایط ایجابی آن را مهیا می­ کند. به میزانی که انسان در پاک کردن نفس از صفات منفی توفیق پیدا می­ کند، در اکتساب صفات مثبت موفقیت به دست می ­آورد (بدخشان، ۱۳۸۴: ۱۴).
عمل صالح برای ایمان لازمه­ای حتمی و ضروری است و مراتب آن متناسب با ایمان فرد است. کششی که انسان مؤمن در خود نسبت به اعمال نیک احساس می­ کند شور و شوقی در او برمی­انگیزد که محرک او به سوی این اعمال و باعث انجام آنها خواهد شد. این جاذبه­ها و کشش­ها دامنه­ای گسترده دارند و به حسب مراتب شدت و ضعف خویش به صورت امید (رجا): «أُوْلَئکَ یَرْجُونَ رَحْمَتَ الله‏» (بقره، ۲/ ۲۱۸؛ زمر، ۳۹/ ۹)، خشنودی خاطر (رضا): «رَضِیَ اللَّهُ عَنْهُمْ وَ رَضُوا عَنْه‏» (مائده، ۵/ ۱۱۹؛ توبه، ۹/ ۱۰۰؛ مجادله، ۵۸/ ۲۲؛ بینه، ۹۸/ ۸)، دل بستگی و علاقه (حبّ): «یحُِبهُُّمْ وَ یحُِبُّونَهُ‏» (مائده، ۵/ ۵۴) و علاقه­ شدید (اشد حبّاً): «وَ الَّذِینَ ءَامَنُواْ أَشَدُّ حُبًّا لِّلَّهِ» (بقره، ۲/ ۱۶۵) در اعمال ظاهر می­شوند و دافعه­ها و گریزهایی که در نفس انسان مؤمن نسبت به اعمال ناپسند به وجود می­آیند، سبب دوری او از انجام آنها می­گردند. البته جهت گیری این جاذبه­ها و دافعه­ها در انسان­های غیرمؤمن و کافر کاملاً متفاوت است. به عنوان مثال انسان­هایی که در طول شب خدا را در حالت سجده و قیام اطاعت و عبادت می­ کنند ، این کار به سبب ترس از آخرت و امیدی است که به رحمت پروردگار خویش دارند، ولی منافقانی که بر خلاف فرمان الهی برای جهاد، رضایت خاطرشان در قعود است: «أَمَّنْ هُوَ قَانِتٌ ءَانَاءَ الَّیْلِ سَاجِدًا وَ قَائمًا یحَْذَرُ الاَْخِرَهَ وَ یَرْجُواْ رَحْمَهَ رَبِّهِ‏» (زمر، ۳۹/ ۹؛ و نیز: توبه، ۹/ ۸۳) همین حال رضایت آنان را به قعود سوق می­دهد. اراده در انسان سبب گزینش برخی میل­ها و طرد برخی دیگر می­ شود و همین گزینش به امیال صورت تحقق می­بخشد. اعمال که صورت عینیت یافته امیال هستند در مبادی معرفتی، میلی و ارادی خود تاثیر می­گذارند و تکرار آنها سبب ایجاد صفات و ملکات مناسب در نفس می­ شود و مثبت بودن این اعمال و صفات سبب حفظ و دوام ایمان می­ شود (باقری، ۱۳۷۴: ۳۲). بنابراین، اخلاق دینی مبتنی بر ایمان است و ایمان مستقیماً انسان را با خدا مرتبط می­ کند و وجود او را از قدرت و عظمت و ربوبیت الهی سرشار می­سازد و او را در جهت رسیدن به مبدأ کمالات، به تحصیل آنها برمی­انگیزد. علاوه بر تحقق پذیری حقیقت ایمان، از راه اعمال نیز می­توان افزایش و کاهش پذیری آن را اثبات کرد. تکرار اعمال صالح به عنوان لازمه­ی حتمی ایمان، سبب ایجاد صفات و ملکات مثبت اخلاق در نفس می­ شود که قوام و تحمل نفس به آنها بستگی دارد. قوی­تر شدن نفس در نتیجه­ صفات و ملکات یاد شده و کمال یافتن آنها سبب افزایش ایمان می­ شود. بنابراین، افزایش و کاهش پذیری ایمان صرفاً بیانگر کمیت اعمال به عنوان امری خارج از ایمان نیست، بلکه مبین رشد و عدم رشد در اصل و حقیقت آن است (بدخشان، ۱۳۸۴: ۱۶).
از این رو، این فصل در سه بخش تنظیم گردیده است: در بخش اول، اخلاق در قرآن و عهدین؛ در بخش دوم ایمان در قرآن و عهدین ؛ و در بخش سوم مبانی فضایل اخلاقی ایمانی در قرآن و عهدین مورد بررسی و تحلیل قرار خواهد گرفت.
۳-۱- اخلاق در قرآن و عهدین
۳-۱-۱- مفهوم شناسی «اخلاق»
واژه «اخلاق» بر وزن «اَفعال» و جمع «خُلق» است که به ویژگی‏های نفس انسان گفته می‏شود. برخی نیز معتقدند اخلاق جمع مکسر «خُلق» به‌معنای نرمی و صافی یا «خَلَقَ» به‌معنای اندازه، هیئت و شکل می‌‌باشد (ابن‌فارس، ۱۳۸۷: ۱۶). دو لفظ خُلق و خَلق غالباً به‌معنای دوم، یعنی تقدیر و شکل و اندازه چیزی به‌کار می‌روند و معنای اول چندان استعمالی ندارد. برای نمونه، در آیه شریفه «هُوَ الَّذی خَلَقَ لَکُمْ ما فِی الْأ‌َرْض‌ِ جَمیعا؛ (بقره، ۲ / ۲۹)، اصل کلمه «خَلَقَ» به‌معنای تقدیر می‌باشد. اخلاق از ریشه «خُلق» به‌معنای نصیب و بهره مشخص نیز می‌باشد. در‌نتیجه شخصِ بااخلاق کسی است که بهره فراوانی از فضائل اخلاقی را دارا است؛ زیرا فضائل یا رذائل اخلاقی هستند که حالت صفت و ملکه‌ای نفسانی را در انسان ایجاد می‌کنند (فتحعلی‌خانی، ۱۳۷۴، ج۱: ۵۳). خُلق ملکه‏ای نفسانی است که باعث می‏شود افعال خاصی از انسان به‌سادگی و بدون نیاز به فکر و تأمل صادر شود. خُلق نیکو یعنی صفات نفسانیِ پایدار نیکو و خُلق بد یعنی صفات نفسانیِ پایدار بَد که خُلق نیکو را فضیلت و خُلق بد را رذیلت نامیده‌اند. فضایل موجب کمال انسان و نیکی دنیا و آخرت او می‌شوند و رذایل، انسان را از کمال واقعی دور می‏کنند و دنیا و آخرت او را تباه می‏سازند (همان: ۶۰).
برخی از لغت‌شناسان نیز معتقدند خَلق و خُلق هر دو به یک معنا هستند؛ لکن خَلق به هیئت‌ها و شکل‌ها و صورت‌هایی اختصاص دارد که به‌وسیله چشم قابل دیدن هستند و خُلق به خوی و سجایایی که با بصیرت و دیده دل درک می‌شود، اطلاق می‌شود (راغب ، ۱۴۱۲: ۱۵۹). در واقع جدا‌کننده تعبیر خَلق از خُلق، ابو‌حامد محمد غزالی است که می‌گوید: خَلق، قابل تغییر نیست؛ اما خُلق چنین است و این تغییر هم در اعتقادات و هم در اخلاقیات و هم در اعمال ممکن است (غزالی، ۱۳۵۱، ج۳: ۵۲). البته اولین بار خطوط اصلی این مطالب را فارابی، ابن‌سینا و ابن‌مسکویه بیان کرده‌اند و سپس غزالی شارح سخنان ایشان بوده است. شاهد مثال مدعای غزالی این است که برخی از آیات قرآن به‌صورت روشن، گذشته از اینکه مصداق تغییر را گوشزد می‌کنند، تغییر اخلاق انسان را هم تذکر می‌دهند.
۳-۱-۲- فعل اخلاقی
رابطه­ بین خدا و انسان، رابطه­ای دوجانبه و طرفینی است. و این روابط در چهار نوع منحصر است: ۱) رابطه­ وجود شناختی ۲) رابطه­ تبلیغی یا ارتباطی ۳) رابطه پروردگار-بنده ۴) رابطه­ اخلاقی (ر.ک: ایزوتسو، ۱۳۶۱: ۹۴). وی درباره این رابطه چنین می­نویسد: «یکی از آشکارترین سیماهای اندیشه­ی دینی که در جهان سامی، خواه یهودیت باشد یا مسیحیت یا اسلام، نشأت یافته، این است که تصور و مفهوم خدا اساساً اخلاقی است، رابطه­ میان خدا و انسان نیز باید ماهیت اخلاقی داشته باشد . به عبارت دیگر، خدا نسبت به انسان از طریق اخلاقی عمل می­ کند، یعنی همچون خدای عدالت و احسان، و از انسان در مقابل انتظار می­رود که او نیز از طریق اخلاقی به کار برخیزد. اینکه آدمی واقعاً از طریق راستین اخلاقی واکنش نشان دهد، در ساختمان دینی همچون اسلام حایز اهمیت اساسی و قاطع است. تنها موضوع خوبی یا بدی انسان بدان صورت که در دوران پیش از اسلام مطرح بوده است مطرح نیست؛ اخلاق اکنون به صورت جزءِ تمام کننده دین در آمده است؛ کلّ دین به آن وابسته است و به واکنش اخلاقی انسان مربوط می­ شود» (همان: ۲۹۸).
فعل اخلاقی فرقشان با فعل عادی این است که قابل ستایش و تحسین­اند. کار اخلاقی در وجدان هر بشری دارای ارزش است یعنی یک کار ارزشمند و گرانبهاست و بشر برای خود این کار، قیمت قائل است و ارزش آن ارزش مادی نیست، یک ارزش دیگری است، ارزشی است مافوق ارزشهای مادی . مثلاً آن سربازی که جان خودش را فدای دیگران می­ کند، کارش کار باارزشی است ولی ارزش آن از نوع ارزشهای مادی نیست (مطهری، ۱۳۷۷: ۱۴).
نظریه­ های گوناگونی درباره منشأ فعل اخلاقی در انسان وجود دارد از قبیل: نظریه عاطفی، نظریه زیبایی، نظریه وجدانی، که همه آنها سعی در کشف رمز اخلاقی بودن یک فعل داشته اند، اما این نظریه ­ها قسمتی از آن صحیح و قسمت دیگر آن ناصحیح است . یکی از این نظریه ­ها در مورد اعمال اخلاقی بشر، «نظریه پرستش» است. می­گویند آن سلسله از اعمال بشر که با افعال طبیعی متفاوت است و در همه افراد بشر وجود دارد و همه افراد بشر آن کارها را تقدیس و ستایش می­ کنند و شرافتمندانه و انسانی و مافوق کارهای طبیعی می­خوانند، از مقوله­ی پرستش و مقوله­ی عبادت خداست ولی عبادتی ناآگاهانه . کسی که کار اخلاقی می­ کند، حتی آن کس که در شعور آگاه خودش، خدا را نمی­شناسد و به وجود خدا اعتراف ندارد و یا فرضاً اعتراف دارد ولی در شعور آگاه خودش این کار را برای رضای خدا انجام نمی­دهد و با این کار، خداپرستی نمی­کند، کار اخلاقی او یک نوع خدا پرستی و پرستش ناآگاهانه است. یعنی همه مردم در عمق فطرتشان – در اصطلاح امروز ناآگاهانه- خدای خودشان را می­شناسند. حس اخلاقی همان حس خداشناسی است ؛ یعنی حسی است که به موجب آن انسان، اسلام فطری را می­شناسد، بالفطره می­شناسد که «عفو» مورد رضای معبود است، بالفطره می ­شناسد که خدمت به خلق خدا و فداکاری برای خلق خدا مورد رضای معبود است، بالفطره می­شناسد که انصاف مورد رضای معبود است، بالفطره می­شناسد که تن به ذلّت و خواری ندادن مورد رضای معبود است (ر.ک: مطهری، ۱۳۷۳: ۱۲۷و۱۲۸).

• • • 1. 1. اخلاق در قرآن

       

       

   

   

قرآن کریم به‌ عنوان منبع اصلی تبیین علم اخلاق برای دستیابی به اهداف خود مانند استواری نظم، عدالت و تأمین سعادت انسان‌ها در دنیا و آخرت، انجام و ترک پاره‌ای از امور را به‌گونه بایدها و نبایدها بر مکلفان اجبار و الزام نموده است و تمام کسانی که بالغ و عاقل هستند، موظف‌اند این اوامر و نواهی را رعایت کنند. این الزام در باطن خود با بسیاری از تکالیف و رفتار آدمی، مانند مسئولیت، پاداش، عقاب و … رابطه دارد.
هر مذهب اخلاقی که شایستگی بهره‌مندی از نام اخلاق را داشته باشد، بر عنصر «الزام» بنیان نهاده شده است. ازاین‌رو الزام، قاعده‌ای اساسی و عنصری مرکزی است که نظام اخلاقی با عناصر ساخت‌واره‌ای آن، بر گِرد آن چرخیده و نبود و ناپیدای آن به‌منزله اضمحلال جوهر حکمت عملی است (درّاز، ۱۴۰۸: ۲۱).

از این نظر فعالیت مشارکتی بین بچه ها باعث تحریک رشد می شود زیرا بچه های همسن احتمالا داخل نواحی رشد تقریبی یکدیگر عمل می کنند و مدل قرار گرفتن در رفتارهای مشارکتی نسبت به عملکرد به صورت انفرادی باعث پیشرفت آنها می شود قهرمانی(۱۳۸۷) ) دیدگاه های پیاژه ویگوتسکی و سالیوان را در مورد تشریک مساعی همسالان کامل می کند وی نقطه نظرات مشترک طرفداران آنها را در زمینه یادگیری مشارکتی در موارد زیر بیان می کند:
۱- از طریق بازخورد دو طرفه و بحث؛
۲- همکاری بین اعضای گروه؛
۳- تجزیه ارتباط با همسالان؛
۴- تعامل میان اعضای گروه.
روش های یادگیری مشارکتی
قهرمانی(۱۳۸۷) ) در یک جمع بندی از تحقیقات انجام شده در زمینه یادگیری مشارکتی چند شیوه یادگیری مشارکتی را معرفی می نماید که در تازه ترین تحقیقات به کار گرفته شده اند و اثربخشی خود را در دستاوردها نشان داده و مورد تایید قرار گرفته اند.
این شیوه ها عبارتند از:
۱- گروه های پیشرفت تیمی دانش آموزان^[۹]
در این شیوه دانش آموزان به گروههایی که از ۴ تا ۵ نفر تشکیل می شود تقسیم می شوند. در این گروه ها دانش آموزان از لحاظ جنسیت، نژاد، زمینه های خانوادگی و فرهنگی، تجربیات قبلی و… متفاوت می باشند. روش فوق برای تدریس دروسی که زمینه های علمی محض دارند مانند ریاضیات، محاسبات و کاربردهای ریاضی، دستور زبان و کاربردهای آن، جغرافیا و… بسیار مناسب است.

۲- روش مسابقه ی تیمی یا رقابت و مسابقه ی تیمی^[۱۰]
در این شیوه روش تدریس معلم و کار گروهی کاملا شبیه روش قبلی است. ولی تفاوت آنها در این است که دانش آموزان به جای شرکت در آزمون در مسابقات هفتگی شرکت می کنند، نمره هایی که هر برنده برای تیم خود کسب می کند بدون توجه به سطحی که در آن به رقابت پرداخته است محاسبه می شود این بدان معناست که برای دانش آموزان ضعیفی که با همطرازان خود به رقابت می پردازند و دانش آموزان ممتازی که با تیمهایی که نمره های بالا را کسب کرده اند شانس یکسانی برای کسب موفقیت داده می شود.
۳-یادگیری انفرادی با یاری گرفتن از تیم
در این روش نیز تیم های چهار نفره دانش آموزان که در سطوح کارایی متفاوت هستند تشکیل می شود و به تیمهایی که عملکرد مطلوب داشته باشند گواهینامه اعطا می شود. با این حال تفاوتهایی میان این روش با روش های قبل به چشم می خورد. برای نمونه در دو روش پیشین آموزش دانش آموزان به صورت جمعی و یکسان ارائه می شود، ولی در این روش یادگیری مشارکتی با آموزش فردی در می آمیزد به علاوه دو روش قبلی برای تدریس بسیاری از موضوعات در اغلب پایه ها مناسب می باشد در صورتی که روش فوق مختص آموزش ریاضیات در پایه دوم تا بالاتر طراحی شده است در روش حاضر دانش آموزان بر اساس یک آزمون جایایی رتبه بندی می شوند و سپس مطابق با سرعت یادگیری خود به فراگیری مشغول می شوند در مجموع می توان گفت که اعضای یک تیم هر یک به مطالعه و یادگیری مباحث گوناگون مشغول می شود هم تیم ها با بهره گرفتن از برگه پاسخنامه به کنترل کار و کمک به حل مشکلات یکدیگر می پردازند. آزمونهای نهایی هر مبحث بدون کمک هم تیم ها پاسخ داده می شود و آنها را سرگروه ها تصحیح می کنند معلمان هر هفته تعدادی از بخشهای مطالعه شده ی دانش آموزان هر تیم را محاسبه می کنند و بر اساس تعداد آزمونهای برگزار شده امتیازات کسب شده و امتیازات اضافی مربوط به تکالیف شب به تیم هایی که بالاترین سطح قرار می گیرند گواهینامه یا جوائز گروهی دیگر اعطا می کنند.
۴- قرائت و نگارش تلفیقی مشارکتی^[۱۱]
این روش که در حقیقت برنامه ای جامع برای آموزش قرائت و نگارش در سالهای آخر دوره ابتدایی است جدیدترین شیوه یادگیری مشارکتی به شمار می رود در این روش معلمان به شیوه ی برنامه های سنتی از تشکیل گروه های قرائت استفاده می کنند و دانش آموزان را به تیم های مختلف که از دو جفت دانش آموز تشکیل شده است تقسیم می کنند. هنگامی که معلم به آموزش یکی از تیم ها اشتغال دارد تیم های دیگر به یک سلسله فعالیتهای شناختی نظیر قرائت در حضور همدیگر، بحث در مورد چگونگی نگارش یک داستان، خلاصه کردن داستان، املاء کلمه ها و لغت معنی مشغول می شوند در صورتی که تقسیم کلاس به گروه های قرائت همگن ممکن نباشد همه دانش آموزان کلاس به منزله یک تیم واحد در جریان یادگیری با یکدیگر مشارکت می کنند. در طول ساعت های تدریس زبان دانش آموزان به فعالیت هایی از قبیل نگارش اصلاح و ویراستاری آثار یکدیگر و تهیه مقدمات انتشار کتاب از سوی تیم مشغول می شوند. در اکثر فعالیتهای روش مذکور دانش آموزان درس را که معلم ارائه کرده است به صورت تیمی مطالعه کرده و تمرین ها و آزمون های مربوط به آن نیز به صورت تیمی انجام می دهند این بدان معناست که تا زمان اعلام آمادگی همه ی اعضای یک تیم دانش آموزان مورد آزمایش قرار نحواهد گرفت. گواهینامه نیز بر اساس میانگین عملکرد همه ی اعضای تیم در دروس قرائت و نگارش اعطاء می شود.
۵-جیگ ساو (تقسیم موضوع به بخش های مختلف)
روش جیگ ساو یک متد ویژه مشارکتی است که نزدیک به سه دهه پیشینه موفقیّت و سودمندی را در ابعاد مختلف تربیت به همراه دارد، توانسته است در کاهش تضادها و نابرابری های نژادی، ایجاد جو مثبت و پویای یادگیری، نقش ارزنده ای را ایفا نماید(رابرت^[۱۲] ، ۲۰۰۷).
روش جیگ ساو یکی از ویژگی های برجسته را نسبت به سایر روش های ویژه یادگیری مشارکتی دارد که درآن افراد، تیم های ویژه و تخصصی پیرامون آن قسمت از بحث یا موضوعی که انتخاب کرده اند، تشکیل می دهند و این امر فرصت ویژه ای برای تمرین مهارت مسئولیت پذیری و سایر مهارت های اجتماعی است(آرونسون^[۱۳]، ۲۰۰۰).
این روش یکی از الگوهای روش تدریس مشارکتی است که برای محیط های آموزشی مناسب می باشد، و در سال ۱۹۷۸ توسط آرونسون به کار برده شد. در این روش فراگیران به گروه های ۴ تا ۵ نفره تقسیم می شوند. آرونسون گروه های ۶ نفره تشکیل داد، ولی امروزه با توجه به نتایج تحقیقات بسته به شرایط، تعداد اعضای گروه فرق می کند.
روش جیگ ساو به وسیله اسلاوین در سال ۱۹۸۶ اصلاح شد در این روش دانش آموزان به گروه های ۴ یا ۵ نفره تقسیم می شوند. در این روش، کلیه دانش آموزان، یک مطلب مشترک نظیر یک فصل کتاب، یک داستان کوتاه یا یک زندگینامه را مطالعه می کنند در عین حال از هر دانش آموز خواسته می شود تا در مورد یکی از عناوین مطلب مورد نظر(یک بخش خاص)، مطالعه عمیق تری به عمل آورد. آن دسته از دانش آموزانی که در مورد یک عنوان مشترک مطالعه می کنند گروه های تخصصی تشکیل می دهند و یادگیری خود را در مورد آن موضوع عمیق تر نموده و بعد به منظور تدریس آموخته های خود به سایر اعضای گروه به تیم های خود باز می گردند. سرانجام، همه دانش آموزان در آزمون های انفرادی شرکت می نمایند و نمره هر گروه بر اساس میانگین نمرات اعضای آن گروه مشخص می شود و گروه هایی که به حد نصاب معین رسیده باشند موفّق به اخذ گواهینامه یا پاداش می شوند. این روش در خصوص مطالبی که اساس یادگیری آن ها مطالعه درسی است کاربرد دارد. الگوی جیگ ساو همان طورکه ذکر شد توسط الیوت آرونسون ابداع و به عنوان الگوی یادگیری مشارکتی با کاربردی جدید معرفی شده است. با این الگو دانش آموزان در بخشی از موضوعات درسی که موظف به یادگیری آن هستند، مهارت کامل به دست می آورند و سپس آموخته های خود را به سایر اعضای گروه خود می آموزند. مزیت الگوی جیگ ساو این است که اگر چه نتایج حاصل از تلاش هر دانش آموز با دانش آموز دیگر متفاوت است، ولی به همه دانش آموزان با توانایی های متفاوت به طور یکسان مسئولیت لازم را اعطا می کند. در الگوی جیگ ساو به طور معمول، دانش آموزان برای مطالعه یک فصل ازکتاب درسی گروه بندی می شوند. پس از آن هر کدام از اعضای گروه ها یک قسمت از این فصل را مطالعه می کند و مسئول آموزش آن قسمت به سایر اعضای گروه خود می شود.
روش جیگ ساو یکی از ویژگی های برجسته را نسبت به سایر روش های ویژه یادگیری مشارکتی دارد که در آن افراد، تیم های ویژه و تخصصی پیرامون آن قسمت از بحث یا موضوعی که انتخاب کرده اند، تشکیل می دهند و این امر فرصت ویژه ای برای تمرین مهارت مسئولیت پذیری و سایر مهارتهای اجتماعی است(آرونسون، ۲۰۰۰).
در کلاس های مبتنی بر الگوی جیگ ساو از الگوی یادگیری مشارکتی استفاده می شود. این الگو دقیقاً مانند پازل(جورچین) است. در جیگ ساو نیز، شرکت هر یک از دانش آموزان مانند هر تکه از یک پازل برای تکمیل کردن و فهمیدن کامل ماحصل و نتیجه نهایی ضروری است. اگر نقش هر دانش آموز بنیادی باشد پس وجود هر دانش آموز نیز ضروری است و این به طور دقیق همان چیزی است که سبب مؤثر واقع شدن این استراتژی شده است(بهرنگی و آقایاری، ۱۳۸۳).
فرایند روش جیگ ساو را می توان به صورت زیر تقسیم نمود.
تقسیم به گروه های ۴ تا ۶ نفره
فرایند روش جیگ ساو(بهرنگی و آقایاری، ۱۳۸۳).
بنابراین روش جیگ ساو به طور خلاصه به این صورت است که: کلاس درس به گروه های ۴ نفره تقسیم می شود. و در هر گروه هر یک از افراد بخشی از کار یا موضوع را برای مطالعه برعهده می گیرد، گروه های اولیه ۴ نفره برای تشکیل تیم های تخصصی تقسیم می شوند و سپس گروه متشکل از افراد تخصصی  به بحث در فهم و یادگیری مطلب تلاش می نمایند و ماحصل یادگیری را به گروه اولیه ارائه می کنند و از دیگر اعضای گروه اولیه نیز که همین فرایند را دنبال نموده اند مطالبی را یاد می گیرند(بنت واستوان^[۱۴]، ۱۹۹۱). بعد از اجرای این فرایند معلم بایستی به ارزیابی میزان یادگیری دانش آموزان در موضوعات مد نظر بپردازد. بایستی برآورد نماید که آیا همه دانش آموزان در فرایند یادگیری فعالیت داشته اند یا خیر؟ علاوه بر این بایستی از دانش آموزان نیز خواسته شود که به ارزیابی آموخته های خود و دیگر اعضای گروه اقدام نمایند و سپس بایستی اهداف و مباحث یادگیری برای جلسه بعد را مشخص نمود و جلسه درس را خاتمه داد.  براین اساس روش جیگ ساو یک متد ویژه مشارکتی است که نزدیک به سه دهه پیشینه موفقیت و سودمندی را در ابعاد مختلف تربیت به همراه دارد، توانسته است در کاهش تضادها و نابرابری های نژادی، ایجاد جو مثبت و پویای یادگیری، نقش ارزنده ای را ایفا نماید(رابرت، ۲۰۰۷).
۶- روش آموختن با هم^[۱۵]
این شیوه را جانسون و جانسون در سال ۱۹۸۷ ابداع نموده اند در این روش دانش آموزان در گروه های ناهمگن ۴ تا ۵ نفره مشغول انجام تکالیف خود می شوند. نتایج کار گروهی روی یک ورقه منعکس می شود و مبنای دریافت نمره یا روش های گروهی همین کار مشترک است محور اصلی موفقیت در این روش یادگیری مشارکتی فعالیتهای درون گروهی مشترک و تشکیل جلسه های مباحثه منظم درباره ی چگونگی بهتر انجام دادن یک کار گروهی است.
۷- روش پژوهش گروهی
این روش به وسیله ی شلوموشاران و بیل شاران در دانشگاه تلاویو طراحی شد این روش در اصل یک طرح عمومی اداره ی کلاس درس است که بر طبق آن دانش آموزان در گروه های کوچک با بهره گرفتن از روش های مشارکتی بحثهای گروهی و برنامه ریزی مشارکت فعالیت می کنند در این روش دانش آموزان به گروه های ۲ تا ۶ نفره تقسیم می شوند. پس از انتخاب عنوان مورد مطالعه هر گروه آن را به بخشهای کوچکتر تقسیم می کند و هر بخش را یکی از اعضاء مطالعه می کنند در آخرین مرحله هر یک از گروه ها مجموع آموخته ها و یافته های خود را به صورت یک کار گروهی به بقیه کلاس ارائه می دهند.
مقایسه فعالیت های گروه های مشارکتی با فعالیت های گروه های کوچک

۱-۱۴-۲اهداف آموزش و پروش ایران در دوره متوسطه
آموزش و پرورش دوره متوسطه یکی از پراهمیت ترین دوره های آموزشی است و مانند هر دوره آموزشی دیگر اهداف خاصی را دنبال می کند. در نظامهای آموزش و پرورش متعدد اهداف متعددی برای این دوره لحاظ شده است. برای مثال در ایالات متحده ۷ هدف  را در قالب ۷ اصل برای آموزش و پرورش متوسطه درنظر گرفته اند. اهداف مزبور که مورد تأیید انجمن ملی آموزش و پرورش است به ترتیب زیر است:

۱ـ پیگیری مهارتهای پایه (خواندن، نوشتن، حساب کردن)
۲ـ کارآیی حرفه ای
۳ـ پایبنید به ارزشهای خانوادگی
۴ـ رعایت اصول بهداشت
۵ـ شهروند خوب شدن
۶ـ استفاده ارزشمندانه از اوقات فراغت
۷ـ داشتن منش اخلاقی مطلوب
در نظام جمهوری اسلامی ایران، آموزش و پرورش درکل آموزش و پرورش دوره متوسطه بطور اخص رسالتهایی دارد که فراتر از هدفها و رسالتهای دیگر نظام آموزشی است. این برتری ناشی از هدفهای والایی است که در همه برنامه ها لحاظ شده است. در نظام آموزش متوسطه اهداف دوره تکمیل کننده اهداف دورۀ آموزش و پرورش عمومی است.( www journals.uma.ac.ir.)
۲-۱۴-۲
نظام آموزش و پرورش ایران همواره متاثر از ساختار نظام متمرکز بود‌ه است. نظامی که د‌ارای بازیگران بیشماری است که د‌ر وجوه گوناگون سیاسی، اقتصاد‌ی و فرهنگی د‌ر عرصه محیط یکپارچه  سیاره زمین به نقش‌آفرینی پرد‌اخته و با یکد‌یگر د‌ر تعامل د‌ائمی به سر می‌برندو عوامل مختلف فرهنگی، سیاسی و اقتصاد‌ی را تحت تاثیر قرار می‌د‌هند‌. د‌ر بسیاری از کشورها، د‌ولتمرد‌ان د‌رصد‌د‌ ارتقای سطح آموزش و پرورش هستند‌. یافته‌های مطالعاتی مختلف که د‌رباره سیاست‌ها، برنامه‌ها و طرح‌های آموزش و پرورش انجام شد‌ه، نشان می‌د‌هد‌ برای ایجاد‌ هر تحول و یا اصلاحی، باید‌ تمامی سیاست‌های مورد‌نظر د‌ر سطح کلان و ملی اتخاذ شود‌ تا بتواند‌ نوعی انسجام هویتی به وجود‌ آورد‌. د‌ر واقع پد‌ید‌ه‌ هویت تنها د‌ر صورتی به سطح آگاهی می‌رسد‌ که د‌ر بطن خود‌ هد‌فی آرمانی را پرورش د‌هد‌ و موجب یکپارچگی جامعه شود‌ .د‌ر غیر این صورت باید‌ د‌ر انتظار بروز بحران هویتی و به چالش کشید‌ه شد‌ن امنیت ملی بود‌. د‌ر اد‌امه چنین روند‌ برخی از قواعد‌ می‌توانند‌ توسعه علمی و اقتصاد‌ی جامعه را با بحران مواجه کنند‌ که ناشی از عوامل برون‌زا و د‌رون‌زاست. به عنوان مثال برخی از کشورهای توسعه‌یافته با انحصاری کرد‌ن برخی علوم و فنون نظامی، اقتصاد‌ی سعی د‌ر وابسته کرد‌ن کشورهای د‌ر حال توسعه کرد‌ه‌اند‌.(شاه محمدی ۱۳۹۰قابل دسترس در www.mh1342.blogfa.com)
بنابراین نظام آموزش و پرورش باید‌ طوری تنظیم شود‌ که نسل‌های آیند‌ه با انگیزه صحیح و بر اساس استعد‌اد‌ و علاقه بتوانند‌ متغیرهای هویتی و فرهنگی را د‌رک کرد‌ه و گام‌های موفقیت را به خوبی برد‌ارند‌. چنین پیروزی باید‌ همراه با حرکت و تلاش برنامه‌ریزان و سیاستمد‌ارانی باشد‌ که بتوانند‌ با حفظ منافع ملی- که جزئی از مفهوم امنیت ملی است- و د‌ر نظر گرفتن مسائل نظام بین‌المللی، تمد‌نی را بسازند‌ که اتکای آن به زمین، سرمایه‌ یا مواد‌ خام صرف نباشد‌ بلکه مبتنی بر پرورش روحیه ملی و هویتی توام با نیروی خلاق بشری و ابتکار باشد‌. اگر چنین روند‌ی بر سیاست کلی نظام سیاسی کشور حاکم شود‌، جغرافیای سیاسی ایران می‌تواند‌ د‌ر منطقه استراتژیک خاورمیانه نماد‌ی از یک کشور توسعه‌یافته به حساب آید‌. د‌ر غیر این صورت با اد‌امه‌ روند‌ کنونی که مبتنی بر سیستم بسته و متمرکز د‌ولتی است، نه‌تنها هویت و منافع ملی نمی‌تواند‌ منجر به ایجاد‌ توسعه و پروسه‌ نظام آموزش و پرورش شود‌ بلکه امنیت ملی نیز با بحران و چالش رو‌به‌رو می‌شود‌. با توجه به همین موضوع و ضرورت برای امنیت ملی د‌ر سطح نرم‌افزاری (هویت ملی، منافع ملی و…) و قابلیت نظام آموزش و پرورشی د‌ر این راستا سعی بر آن است که با تکیه بر منابع و اطلاعات موجود‌ بر اساس «د‌ید‌گاه ساختاری» نسبت به موضوع تحقیق، بررسی و کنکاش به عمل آید‌.
نظام‌های متمرکز به د‌لیل ساختاری که د‌ارند‌، نوعی سیستم بسته بر آنها حاکم بود‌ه و میزان فرسایش یا «آنتروپی» د‌ر د‌رون سیستم به تد‌ریج افزایش می‌یابد‌ (حید‌ری،۱۳۸۵ ۱۵) و قابلیت‌های گوناگون را د‌چار چالش می‌کند‌ و د‌ر این راستا نظام آموزش و پرورش که پروسه‌ توسعه را به د‌نبال د‌ارد‌، نمی‌تواند‌ عملکرد‌ مثبتی ایفا کند‌ تا منافع ملی کشور را به سمت ثبات و یک توسعه پاید‌ار سوق د‌اد‌ه و مشروعیت بین‌المللی برای کشور کسب کند‌.(همان)
د‌ر قرن حاضر (بیست و یکم) با توجه به مساله جهانی شد‌ن، د‌ولت‌های مد‌رن سعی می‌کنند‌ با اهمیت د‌اد‌ن به هویت ملی و سرزمینی برای توسعه پاید‌ار برنامه‌ریزی کنند‌ تا بتوانند‌ نظام آموزش ویژه‌ای را بنیان گذارند‌، به طوری که آد‌ام اسمیت نیز گفته است: «نظام آموزشی، پایه‌ حکومت شایسته و اساس فعالیت و پیشرفت اقتصاد‌ی است».
د‌ر ایران نیز برنامه‌ریزی آموزش و پرورش د‌ولت باید‌ پاسخگوی نیازمند‌ی‌های منطبق با استاند‌ارد‌‌های جهانی باشد‌ تا براساس آن بتواند‌ به وسیله کتب د‌رسی و برنامه‌های پرورشی، فرهنگ بومی و ملی را به افراد‌ جامعه انتقال د‌هد‌ و رهیافت نوینی د‌ر زمینه هویت ملی ارائه کند‌ و نیز این اصل را بپذیرد‌ که ارتباط منطقی اقتصاد‌ و امنیت، به طور یقین بر توسعه و رشد‌ ساختار آموزشی تاثیر مثبتی می‌گذارد‌ زیرا تامین امنیت ملی، مستلزم اقتصاد‌ نیرومند‌ و نظام آموزش و پرورش کارآمد‌ است.
۳-۱۴-۲نظام آموزش و پرورش و رویکرد‌ اخلاقی به امنیت ملی
نظام آموزش و پرورش بر اساس نوع خاصی از اثربخشی جهت رسید‌ن به جایگاه واقعی خویش تلاش می‌کند‌ تا چالش‌های خود‌ را به حد‌ مطلوب برساند‌؛ مطلوبیتی که د‌ر آن رویکرد‌ و رهیافت‌های مفید‌ ارزشی و اخلاقی گنجایش د‌اشته باشد‌. چنین استراتژی می‌تواند‌ د‌ر قالب آموزه‌هایی از قبیل امنیت، منافع و هویت ملی متجلی شود‌. فرایند‌ فوق نیاز به مطالعات عمیقی د‌ارد‌. به عنوان مثال امنیت ملی اساسا تعبیری مد‌رن است که با تکوین د‌ولت‌های ملی معنا و مفهوم‌یافته و مربوط به قرن بیستم است. (شاه محمدی ۱۳۹۰قابل دسترس در www.mh1342.blogfa.com)
۴-۱۴-۲تفسیر فراملی از امنیت و جایگاه آن د‌ر نظام آموزش و پرورش ایران
بعد‌ از پیروزی انقلاب، توسط نخبگان سیاسی وقت د‌ر نظام آموزشی و فرهنگی نوعی برد‌اشت خاص از امنیت ملی ارائه شد‌ که بیشتر جنبه فراملی د‌اشت، به طوری که د‌ر این تفسیر و تحلیل، مفهوم امت جایگاه برتری نسبت به ملت پید‌ا کرد‌ و بار اید‌ئولوژی یافت و امنیت ملی به امنیت جهان اسلام پیوند‌ د‌اد‌ه شد‌، چنانچه امنیت ایران را فد‌ای امنیت جهان اسلام می‌کرد‌ که بر اساس آن، اولویت امنیت امت اسلامی به حد‌ی است که می‌توان کشور و هویت ملی را به خاطر آن قربانی کرد‌. (شاه محمدی ۱۳۹۰قابل دسترس در www.mh1342.blogfa.com)
د‌ر راستای چنین مساله‌ای طرح تئوری ام‌القری، برد‌اشتی افراطی از امت‌گرایی بود‌ که امنیت جهان اسلام را بر امنیت ملی ایران به صورت جد‌ی مطرح می‌کرد‌. آموزش و پرورش و موسسات آموزش عالی نیز با استفاد‌ه از آموزه‌های خود‌ د‌ر قالب کتب د‌رسی و د‌انشگاهی د‌ر این مسیر قرار گرفتند‌ و سعی د‌ر تئوریزه کرد‌ن چنین فرایند‌ی د‌اشتند‌، به طوری که نظام آموزش و پرورش د‌انسته یا ند‌انسته با بها ند‌اد‌ن به پیشینه تاریخی و ملی کشور، نوعی حس حقارت و بی‌هویتی را د‌ر بین نسل نوجوان و جوان به وجود‌ آورد‌.
از سوی د‌یگر جمهوری اسلامی ایران با نفی د‌ولت‌های حاکم د‌ر منطقه خاورمیانه و اهمیت د‌اد‌ن به ملت‌های عربی تلاش کرد‌ه تا با د‌ولت‌های منطقه رابطه نزد‌یکی ند‌اشته باشد‌ بلکه با امت اسلامی ارتباط نزد‌یکی برقرار کند‌. چنین روند‌ی د‌ر جغرافیای سیاسی و ژئوپولیتیکی ایران موجب تضاد‌ بین جمهوری اسلامی ایران با د‌ولت‌های حاکم اسلامی و متهم شد‌ن آن بر د‌خالت د‌ر امور د‌اخلی کشورها بود‌ه است، به طوری که نظام سیاسی و ژئوپولیتیکی منطقه تحت تاثیر چنین روند‌ی از سیاست فراملی ایران قرار گرفت.
به طور خاص جایگاه نظام آموزشی د‌ر روند‌ فوق قابل د‌رک بود‌ه و می‌توان استنباط کرد‌ که آموزش و پرورش با توجه به فضای انقلاب بد‌ون برنامه و سازماند‌هی صحیح روند‌ی را اتخاذ کرد‌ که راهبرد‌های تقویت هویت و امنیت د‌رست د‌ر نظر گرفته نشد‌ و مسیر توسعه و پیشرفت اقتصاد‌ی، سیاسی و فرهنگی به‌خوبی طی نشد‌، به طوری که افراد‌ روشنفکر و سنتی رو د‌ر روی هم قرار گرفتند‌ و تضاد‌ آشکاری د‌ر نظام اجتماعی به وجود‌ آمد‌. د‌ر این راستا مشکل هویت و امنیت اجتماعی وقتی آشکار گرد‌ید‌ که بین سیاست د‌ولت و نظام آموزشی تناسب کاملی به وجود‌ نیامد‌ و امنیت و هویت اجتماعی د‌چار چالش ژرفناکی شد‌ و نماد‌‌های ملی و فرهنگی د‌ر فضای سیاست‌زد‌گی، اعتبار و ارزش خود‌ را از د‌ست د‌اد‌ و د‌ر نتیجه امنیت اجتماعی و امنیت ملی به خطر افتاد‌ و طی چند‌ د‌هه پس از پیروزی انقلاب و جنگ تحمیلی متاسفانه شاهد‌ این مساله هستیم که نظام آموزشی آن‌طور که باید‌ نتوانسته خلاهای هویتی را ترمیم کند‌ و د‌ر شناساند‌ن ارزش‌های بومی و ملی د‌ر سطح مد‌ارس، برنامه‌ریزی اصولی د‌اشته باشد‌ و به سطح ایجاد‌ امنیت اجتماعی- که د‌ر سلسله مراتب امنیت د‌ر طبقات پایین قرار د‌ارد‌- د‌ست یابد‌. (شاه محمدی ۱۳۹۰قابل دسترس در www.mh1342.blogfa.com)
۱۵-۲نقش جغرافیا و جغرافیای سیاسی در تعلیم و تربیت
جغرافیا می تواند دانش آموزان را از چگونگی علل رویدادها آگاه کرده و به آنها کمک کند که محیط زندگی و محیط زیست دور و نزدیک خود را و نیز نیروی شگرف آفرینندگی انسان را در یابند.آموزش جغرافیا در هر کشوری تابع نظان آموزشی از علم جغرافیا است.با توجه به جایگاه علم جغرافیا و اهمیت علم جغرافیا در برنامه ریزی های مختلف از سطح ملی تا محلی و نقش مهم آن در زندگی بشر،ایجاد انگیزه و علاقه در بین دانش آموزان برای یادگیری جغرافیا لازم و ضروری است.
ایجادعلاقه و انگیزه دانش آموزان ضمن روشن نمودن جایگاه و جنبه های کاربردی این علم آموزش و فراگیری آن را برای معلمان و دانش آموزان در پیش از دانشگاه و پس از ورود به دانشگاه و انتخاب این رشته آسان نماید.(مولایی،۹۱:۱۳۸۲)
بعد از پیروزی انقلاب اسلامی،تحولات قابل توجهی در زمینه کاربردو ضرورت فراگیری جغرافیا در سطوح مختلف به ویژه در دانشگاهها و موسسات عالی،صورت پذیرفته است به طوری که در مقاطع مختلف تحصیلی از کارشناسی تا دکترای تخصصی ودر گرایش های مختلف،دانشجویان به فراگیری این علم می پردازند.از آنجایی که درس جغرافیا از مقطع ابتدایی تا دبیرستان به دانش آموزان ارائه می گرددبا اطلاع از نگرش دانش آموزان میتوان در جهات تقویت بنیه ی علمی آن اقدام نمود.(همان)
فصل سوم
مواد و روش ها
فصل اول:
کلیات تحقیق

۱-۳روش تحقیق ومراحل پژوهش
روش تحقیق در این پایان نامه از نوع مطالعات توصیفی، تحلیلی می باشد و به روش کتابخانه ای انجام می پذیرد. اطلاعات اسنادی و کتابخانه ای از طریق مراجعه به کتب، مجلات علمی وپژوهشی، مقالات و سایت های اینترنتی گردآوری شده است.
مطالعات کتابخانه ای، به عنوان محور اصلی و اساسی در زمینه دسترسی به اطلاعات و منابع مورد نظر قرارگرفته است و سعی گردیده با فیش برداری از منابع مختلف و تاکید بر منابع مهم کتابخانه ای زمینه قوام یابی اطلاعات تحقیق بیشتر گردد. برای تحلیل اطلاعات به دست آمده و کمیت بخشی به آن از نرم افزار spssاستفاده شده است.
۱-۱-۳- جامعه آماری
جامعه آماری عبارت است از کلیه عناصر و افرادی که در یک مقیاس جغرافیایی مشخص (جهانی یا منطقه ای) دارای یک یا چند صفت مشترک باشد.از آنجا که جوامع آماری معمولاً از حجم و وسعت جغرافیایی زیادی برخوردارند و محققان نمی توانند به تمام آنها مراجعه کنند.بنابراین ناگزیرند به انتخاب جمعی از آنها به عنوان نمونه و تعمیم نتایج آن به جامعه مورد مطالعه اکتفا کنند (حافظ نیا، ۱۳۸۷، صص ۱۲۰-۱۱۹)لذا جامعه آماری این تحقیق دانش آموزان دختر وپسرومعلمان زن و مردشهرستان رودبار می باشند.
۲-۱- ۳- حجم نمونه
همان طوری که گفته شد جامعه آماری،دانش آموزان و معلمان زن و مرد شهرستان رودبار می باشند، انتخاب تعداد نمونه‌ها، با توجه به موضوع تحقیق و آگاهی‌های اولیه از جامعه آماری، هم چنین گستردگی محدوده‌ی مورد مطالعه، کمبود وقت و امکانات، تعداد ۳۸۴ پرسشنامه به صورت تصادفی و سهمیه ای میان معلمان ودانش آموزان به صورت مساوی توزیع گردید. مخاطبان این پرسش نامه شامل معلمان زن و مرد و دانش آموزان دختر و پسر بودند که در این شهرستان حضور داشتند و به سؤالات پرسشنامه پاسخ گفتند.
۲-۳روش تجزیه و تحلیل
پس از جمع‌ آوری داده‌های میدانی از طریق پرسشنامه، اطلاعات خام موجود وارد نرم افزار SPSS گردید، ابتدا به تحلیل توصیفی، سپس در ادامه جهت دستیابی به نتایج و اهداف اصلی تحقیق با بهره گرفتن از آمار استنباطی و آزمون‌های مرتبط به تحلیل داده‌ها پرداخته شد.
۱-۲-۳ روایی و پایایی ابزار سنجش و اندازه گیری
منظور از روایی آن است که وسیله اندازه گیری بتواند خصیصه و ویژگی مورد نظر را اندازه بگیرد)موضوع روایی از آن جهت اهمیت دارد که اندازه گیری های مناسب و ناکافی می تواند هر پژوهش علمی را بی ارزش و ناروا سازد (خاکی،۱۳۸۲،۲۸۸ )
لذا برای رسیدن به روایی تحقیق مراحل زیر انجام شده است:
۱- مطالعه متون و منابع علمی و مشخص نمودن شاخص های هر کدام از ابعاد.