تعیین فعالیت‌هایی که رشد مهارت‌های زندگی را در موقعیت‌های مختلف سرعت می‌بخشد. مثل حضور در جمع دوستان و فعالیت‌های اجتماعی.
از آنجا که آموزش مهارتهای زندگی برای بیشتر معلمان و آموزش‌دهندگان جدید است، چهارچوب ارائه اطلاعات باید به گونه‌ای باشد که استفاده‌ کنندگان به راحتی فلسفه این نوع آموزش و ساختار جلسات را دریابند. مثلاً چهارچوب دروس هر یک از مهارتها باید این گونه باشد:

هدف و مقصود درس
تعیین فهرست‌بندی و توصیف مواد مورد نیاز هر درس
ارائۀ اطلاعاتی در زمینه سودمندی و فایدۀ درس و مشخص کردن نحوه ارتباط این درس با سایر دروس و یا با برنامه تحصیلی ملی
فعالیت‌های مربوط به درس:
الف فهمیدن درس؛
ب)ایجاد ارتباط میان مفاهیم و مهارتهای جدید؛
ج) تمرین مهارتهای جدید،
د) به کار بردن مهارت‌ها در موقعیت‌های مختلف زندگی
تکلیف خانگی
پیگیری و ارزیابی
منابع و فعالیت‌های اضافه(سازمان جهانی بهداشت،۱۳۷۹،ص۴۷)
سایر مواد آموزشی
در برنامۀ آموزش مهارت‌‌های زندگی، کتابچه‌ای نیز برای استفاده کودکان و نوجوانان تهیه می‌شود که معمولاً از کودکان و نوجوانان خواسته می‌شود تا احساس‌های شخصی و آموخته‌های خود را در این کتاب یادداشت کنند. تدوین کتابچه‌ای برای والدین، که محتوای آن عبارت است از: معرفی برنامۀ مهارتهای زندگی، بیان منطق و اهداف برنامه و تشریح فعالیت‌های مشترک والدین و فرزندان در خانه. تدوین کتابچه‌ای برای مسؤولان مدرسه که محتوای آن عبارت است از معرفی برنامه آموزش مهارتهای زندگی و مزایا و فایدۀ این برنامه، در دستیابی به اهداف سازمانی مدارس و ضرورت شرکت مجدد معلمان در دوره‌های آموزشی بعدی، حایز اهمیت است. علاوه بر آنچه ذکر شد تدوین نشریه کوچکی برای توصیف برنامۀ آموزش مهارتهای زندگی به کارکنان بهداشتی و پیشگیری مدارس و مددکاران مهم جلوه می کند. در صورت عدم حضور این متخصصان در مدارس می‌توان چنین نشریه‌ای را برای مردم جامعه تنظیم نمود و در مورد محتوا و اهداف برنامه به آنان اطلاعات ارائه نمود (سازمان جهانی بهداشت، ۱۳۷۹، ص ۴۸).
فعالیت‌های یادگیری^[۲۰۶]
وقتی از برنامه درسی بحث می‌کنیم بین روش های تدریس و فعالیت‌های آموزشی تمایزی قایل نمی‌شویم. بلکه همۀ اعمالی را که معلم و دانش‌آموز انجام می‌دهند تحت عنوان «تجربیات یادگیری» ذکر می‌کنیم؛ در حالی که این مقوله‌بندی کار صحیح نیست در آغاز قرن حاضر اصطلاحات فعالیت‌های یادگیری و تجربیات یادگیری در ادبیات آموزشی وجود نداشتند، اما با رشدی که در رشته روان‌شناسی به وجود آمد و تلاش‌هایی که «کیلپاتریک» و «الس وورث کالنیگز» به عمل آوردند فعالیت‌های فراگیران مورد توجه زیادی قرار گرفت. تا سال ۱۹۳۵ اصطلاح فعالیت یادگیری به جای تجربیات یادگیری به کار می‌رفت، اما امروزه صاحبنظران تجربیات را در معنای ویژه خود بکار می‌برند (ملکی، ۱۳۸۱، ص ۱۱۹).
اصطلاح «تجربه یادگیری^[۲۰۷]» مترادف محتوای یک درس یا فعالیتی که معلم انجام می‌دهد نیست، بلکه به کنش متقابل بین یادگیرنده و شرایط خارجی موجود در محیط که یادگیرنده به آن واکنش نشان می‌دهد اطلاق می‌شود(تایلر،۱۳۸۱،ص۷۸).
اصول حاکم بر انتخاب فعالیت‌های یادگیری:
فعالیت‌های یادگیری به گونه‌ای انتخاب شود که دانش‌آموز فرصت لازم را برای تمرین رفتارهای متناسب با هدفهای موردنظر داشته باشد. مثلاً اگر پرورش مهارت حل مسأله هدف برنامه است، باید دانش‌آموز فرصت لازم را برای تمرین حل مسأله داشته باشد در غیر اینصورت هدف مزبور تحقق نخواهد یافت. یا اگر «تقویت مهارت همکاری» یکی از هدفها است لازم است ضمن تدریس،فعالیتهای یادگیری فرصت لازم را برای تمرین روابط گروهی و همکاری در اختیار دانش‌آموزان قرار دهد.
فعالیتهای یادگیری طوری انتخاب شود که دانش‌آموز از انجام آنها احساس رضایت کند. برای این کار باید تجارب یادگیری متناسب با نیازها و علایق دانش‌آموزان انتخاب شوند.
فعالیتهای یادگیری باید با آمادگی دانش‌آموزان هماهنگ باشد. در هر نقطه سنی افراد از نظر عقلانی، جسمانی، اجتماعی و عاطفی و غیره در شرایط خاصی هستند. معلومات و تجارب فعلی دانش‌آموزان نیز جنبه دیگر آمادگی آنهاست.
فعالیت‌های یادگیری باید طوری انتخاب شوند که منجر به هدفهای تربیتی نامطلوب نشوند. بنابراین در انتخاب فعالیت‌های یادگیری باید به آثار و نتایج آنها توجه کرد. مثلاً دانش‌آموزی که دربارۀ رفتارهای نابهنجار جامعه اطلاعاتی گردآوری می‌کند ممکن است به طور همزمان نفرت از مردم را در خود پرورش دهد. در این مورد فعالیت‌های یادگیری بایستی به گونه‌ای باشد که جنبه‌های مثبت رفتارهای اجتماعی و نمونه‌های رفتار نابهنجار را نیز دربر گیرد.
فعالیت‌های یادگیری باید به گونه‌ای باشند که ایده‌ها، مهارتها و شیوه‌های درک کردن و تفکر را که برای دانش‌آموزان و جامعه ارزش تربیتی دارند پرورش دهد.
فعالیت‌های یادگیری انتخاب شده باید به دانش‌آموزان اجازه دهد که با جنبه‌های دیگر برنامه درسی نیز ارتباط حاصل کنند. به عبارت دیگر فعالیت‌های یادگیری ، مکمل و تقویت کننده عناصر دیگر برنامه درسی باشد.
امکان بهره‌گیری از تجارب گوناگون فراهم شود. چون نه تنها نیل بر هدفها را آسان می‌کند، بلکه میدانی برای بروز خلاقیت معلم نیز به وجود می‌آورد.
فعالیت‌های یادگیری باید زمینه و امکان تحقیق برای فراگیر را فراهم سازد و برای انجام آن انگیزه و عواطف لازم را به وجود آورد (ملکی، ۱۳۸۲، ص ۱۵۵).
راهبردهای تدریس^[۲۰۸]
برای اجرای مطلوب برنامه لازم است در فرایند برنامۀ درسی در مورد راهبردهای تدریس مناسب و هماهنگ با هدفها و محتوای برنامه درسی تصمیم‌گیری شود. برنامه‌ریزان درسی ممکن است یک روش تدریس را برای همۀ برنامه درسی در نظر بگیرند و یا ممکن است از چند روش به صورت ترکیبی استفاده کنند. انتخاب روش ترکیبی راهبردهای تدریس به دو دلیل عمده توصیه می‌شود: اولاً یک روش خاص ممکن است برای انتقال نوع معینی از دانش مناسب باشد؛ در حالی که برای انتقال انواع دیگر دانش‌ها نامناسب است. ثانیاً، بعضی از دانش‌آموزان ممکن است با یک روش خاص با سهولت بیشتری مطالب را بیاموزند، در حالی که دانش‌آموزان دیگر ممکن است با روش دیگری بهتر قادر به آموختن باشند (ملکی، ۱۳۸۲، ص ۱۵۶).
اهمیت و ضرورت بکارگیری روش های فعال در تدریس^[۲۰۹]
یکی از مهمترین دلایل لزوم بکارگیری روش های فعال در تدریس، حجم گسترده اطلاعات و یافته‌های بشری است. امروزه انسان در پرتو تکنولوژی هر لحظه بر اطلاعات و یافته‌های خود می‌افزاید. در چنین وضعیتی آیا می‌توان با بهره گرفتن از رویکردهای تدریس معلم‌محوری، تمامی اطلاعات مکتسبه را از طریق کتب درسی به دانش‌آموزان منتقل کرد؟ حقیقت امر آن است که نه چنین امکانی وجود دارد و نه ضرورتی. امروزه بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت بر این باورند که به جای تأکید بر اطلاعات و حقایق و ارائه آنها، باید شیوه یادگیری را به دانش‌آموزان آموخت. تحقق چنین امری فقط از طریق پرورش مهارتهای یادگیری در دوران تحصیل امکان‌پذیر می‌شود و این خود مستلزم بکارگیری روش های فعال در تدریس است.
نکته دوم در خصوص روش های فعال در تدریس این است که دانش‌آموزان در مدرسه بایستی برای مواجه شدن با مسائل و مشکلات زندگی آماده شوند. استفاده از روش های غیرفعال و حفظی نمی‌تواند چنین مقصدی را محقق سازد. همانطور که آیزنر^[۲۱۰] می‌گوید «یادگیرندگان در صحنۀ واقعی زندگی با برنامه‌های درسی تعریف شده و یکسانی برخورد نمی‌کنند.» بنابراین وظیفه اساسی برنامه‌ریزان و معلمان، پرورش توانایی حل مسائل و مشکلات زندگی واقعی در بچه‌ها می‌باشد. با توجه به چنین برداشتی معلمان بایستی با بکارگیری مشارکت دانش‌آموزان و درگیر کردن آنها در مسائل و موضوعات مختلف، روحیۀ برخورد با مشکلات و نحوه حل آنها را در آنان پرورش دهند. این هدف اساسی جز در سایه استفاده از روش های فعال در تدریس امکان‌پذیر نیست (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۱، ص ۱۵۲).
اصول تعیین و سازماندهی راهبردهای تدریس:
الف) اصول مبتنی بر روانشناسی جدید:
روش تدریس باید علاقه فعلی دانش‌آموزان را مورد توجه قرار دهد و رشد علایق آینده او را برانگیزاند.
روش باید دانش‌آموز را برای دستیابی به هدفهای ارزشمند تربیتی تحریک کند. به طریق مختلف می‌توان دانش‌آموز را برای نیل به هدفها به فعالیت وادار کرد. یکی از آنها این است که فعالیتها با ویژگی‌های رشد و علایق او همسو باشند.
روش باید فرصت‌هایی را برای فعالیت‌های خلاق پنهان دانش‌آموز فراهم سازد.
روش باید برای تفاوتهای فردی در توانایی‌ها و علایق و زمینه‌های دانش‌آموزان پیش‌بینی‌های لازم را به عمل آورد.
روش باید امکان تحقق یادگیری به معنای وسیع را فراهم سازد. یادگیری به معنای وسیع دارای سه بعد است. شناخت^[۲۱۱]، گرایش^[۲۱۲] و مهارت^[۲۱۳]. دانش‌آموز باید نسبت به موضوع یادگیری شناخت حاصل کند، گرایشهای مثبت بدست آورد و مهارتهای عملی مربوط به آن را کسب کند. اگر فقط به یکی از این سه بعد توجه شود یادگیری مؤثر تحقق نمی‌یابد.
ب) اصول مبتنی بر عملکردهای اجتماعی^[۲۱۴]:
روش باید امکان لازم را برای مشارکت دانش‌آموزان در حل مسایل زندگی در مدرسه فراهم سازد. زندگی در مدرسه نمونه‌ای از زندگی در جامعه است. اگر دانش‌آموز امکان مشارکت در حل مسایل مدرسه را پیدا کند در مواجهه با مسایل زندگی اجتماعی خود توانایی بیشتری به دست می‌آورد.
روش باید فرصت‌های توسعه فرایندهای گروهی را برای دانش‌‌آموز فراهم سازد. زندگی در گروه صلاحیت و مهارت لازم دارد. این صلاحیت تنها با مطالعه فواید زندگی گروهی و چگونگی روابط در گروه حاصل نمی‌شود. فرد باید زندگی در گروه را در عمل تمرین کند و با رعایت برنامه‌های گروهی توانایی برقراری روابط منطقی با اعضای گروه را بدست آورد.
روش باید فرصتهایی را برای تصمیم‌گیری و قبول مسؤولیت‌ها فراهم سازد. برای مثال وقتی که دانش‌آموزی رهبری گروهی را در انجام کار گروهی به عهده می‌گیرد قبول مسؤولیت و تصمیم‌گیری را تمرین می‌کند. قدرت تصمیم‌گیری در انجام امور و روحیۀ قبول مسؤولیت به تمرین و مهارت نیاز دارد.
روش باید فرصتهایی برای رشد تدریجی توانایی هدایت خود^[۲۱۵] در دانش‌آموز به وجود آورد.
هدایت خود دارای دو جنبه است. یکی هدایت خود در انجام امور زندگی است؛ یعنی فرد بتواند مسایل زندگی خود را بشناسد و برای حل آنها از روش های مناسب استفاده کند. جنبۀ دیگر به گردآوری اطلاعات مورد نیاز از طریق مطالعه منابع اطلاعات مربوط است. بنابراین روش تدریس همان روش تحقیق تلقی گردد و توانایی کاوشگری را در فرد تقویت نماید (ملکی، ۱۳۸۲، صص ۷۷-۷۴).
روش‌های تدریس مهارتهای زندگی
آموزش مهارت‌های زندگی، آموزشی فعال^[۲۱۶] و مبتنی بر تجربه^[۲۱۷] است. در یادگیری منفعل^[۲۱۸]، معلم فقط انتقال دهندۀ اطلاعات به دانش‌آموز؛ و دانش‌آموز فقط گیرنده اطلاعات است. درحالیکه در آموزش مهارت‌های زندگی، معلم و شاگرد در یک فرایند پویای یادگیری شرکت می‌کنند. در این یادگیری از شیوه‌های مختلفی مثل فعالیت در گروه های کوچک یا گروه های دوتایی، بارش فکری، ایفای نقش، بازی و بحث و مناظره استفاده می‌شود (سازمان جهانی بهداشت، ۱۳۷۹، ص ۲۸).مطالعات و پژوهش‌های فعلی نشان می‌دهند که دانش‌آموزان از طریق تجربه بیشتر می‌آموزند. وقتی به هنگام آموزش به آنها فرصت تجربه کردن و فعالیت داده شود، یادگیری آنها به مراتب افزایش می‌یابد. به خصوص هنگامی که یادگیری مهارت‌ها مدنظر باشد و فرد باید به توانایی رفتار دست یابد. از اینرو برنامه آموزش مهارتهای زندگی به خاطر اهداف آموزشی خاصی که دارد (ایجاد نگرش، تغییر نگرش، بهبود سطح/ بهداشت روان و…) بر مبنای آموزش شیوه‌های فعال می‌باشد (نیک‌پرور، ۱۳۸۳، ص ۴۳).تحقیقات و تئوری‌ها نشان می‌دهند که یک رویکرد مهارتهای زندگی با کاربرد روش های تدریس تعاملی^[۲۱۹] نه تنها مؤثر واقع می‌شود، بلکه آن مهارتها از طریق تعامل، ایفای نقش، بحث آزاد، فعالیت در گروه های کوچک باعث می‌شود تا فراگیران در فرایند پویای یادگیری شرکت کنند (PAHO^[220]، ۲۰۰۱، ص ۲۶).برخی تحقیقات برنامه‌ای روش های تعاملی را به عنوان یک مؤلفه مهم موفقیت در برنامه‌ها از سایر روشها جدا کرده‌اند. تحقیقی در قلمرو پیشگیری از سوء مصرف مواد دریافته است که برنامه‌های تعاملی به طور معنی‌داری مؤثرتر از برنامه‌های غیرتعاملی بودند (توبلر^[۲۲۱]، ۱۹۹۲، به نقل از PAHO، ۲۰۰۱، ص ۲۷).تئوری یادگیری اجتماعی^[۲۲۲] برخی از پایه‌های نظری را فراهم می‌سازد که توضیحاتی درباره اینکه چرا روش های تدریس تعاملی مؤثر واقع می‌شوند ارائه می‌کند. پژوهش بندورا^[۲۲۳]، دریافته است که افراد بوسیله مشاهدۀ دیگران یاد می‌گیرند که چه کاری را انجام دهند و چگونه عمل کنند، و رفتارها بوسیلۀ پیامدهای مثبت و منفی که برای یادگیرنده در نظر گرفته شده است، تقویت می‌شوند (بندورا، ۱۹۷۷، به نقل ازPAHO ،۲۰۰۱، ص ۲۷).علاوه بر این حفظ رفتارها به وسیله تمرین تقویت می‌یابد: وقتی افراد واکنش‌ نمونه‌های الگو قرار داده شده را بطور ذهنی مرور می‌کنند یا عملاً انجام می‌دهند،احتمال کمتری وجود دارد که آن را فراموش کنند (PAHO ،۲۰۰۱، ص ۲۷).
الگویی از توسعه مهارتها در شکل (۲-۱) نشان داده شده است:
ارتقاء مفاهیم مهارتها^[۲۲۴]
- تعریف مفاهیم مهارتها
- تولید نمونه‌های مثبت و منفی