معیارها و اصول انتخاب محتوا:
۱- اهمیت: محتوای انتخاب شده باید از درجه بالای اهمیت برخوردار باشد. مفاهیم، اصول و تعمیم های اساسی به منظور تحقق هدفهای برنامه درسی در محتوا طرح شوند. همچنین محتوا باید باعث رشد تواناییها، مهارتها و گرایشهای دانش آموزان شود. با این که برنامه ریزان درسی، اهمیت در انتخاب محتوا را مهم و اساسی می دانند، بین آنان توافقی وجود ندارد که معیار اهمیت محتوا چیست؟ کسانی که به موضوع و رشته علمی اهمیت می دهند، اعتقاد دارند که حد دانشی که به فراگیران انتقال می یابد، معیار اهمیت در محتواست. آنانی که از طرح های دانش آموز مدار حمایت می کنند می گویند که هر قدر محتوا تجربیات معنا دار برای یادگیرنده فراهم کند به همان اندازه بهتر است. (ملکی، ۱۳۸۳، ص ۸۳)

به طور کلی قضاوت افراد در مورد اهمیت محتوا به دیدگاه آنها در مورد برنامه درسی مربوط می شود. ما مطابق دیدگاه اعتقادی- فرهنگی خود محتوایی را با اهمیت می دانیم که به ابعاد اساسی یادگیرنده توجه کند و آموزش آن گرایشهای فطری فرد را پرورش دهد. اگر محتوا جنبه عقلی را رشد دهد ولی از رشد بعد معنوی و عبادی غفلت شود یا بعد اجتماعی را پرورش دهد ولی بعد عاطفی غفلت کند محتوای مناسبی نیست. انسانها تک بعدی حاصل تربیتهای یک بعدی هستند و انسانهای جامع از طریق محتوای جامع تربیت می شوند.
۲- اعتبار: انفجار اطلاعات در عصر حاضر باعث شده که محتوا خیلی سریع صحت و اعتبار خود را از دست دهد. باید مفاهیم، اصول و تعمیم هایی که از نظر علمی صحیح و معتبر هستند، انتخاب شدند سپس به طور مرتب اعتبار بررسی و بازبینی می شود.
۳- علاقه: معیار دیگر انتخاب محتوا علاقه فراگیر است. از نظر حامیان طرحهای فراگیر مدار این یک معیار اساسی و کلیدی است. اینان معتقدند اگر دانش برای زندگی فراگیر معنادار باشد از وجود خود فراگیر می جوشد.
۴- سودمندی: سودمندی به کاربرد مفید محتوا مربوط می شود. این که چه چیزی سودمند دانسته شود به دیدگاه فلسفی و طرح برنامه درسی مربوط می شود. سودمندی در نظر معتقدان به طرح برنامه درسی” موضوع محور” این است که تا چه حدی برنامه درسی بتواند دانشی را که در شغل آینده و فعالیتهای دیگر بزرگسالان کاربرد دارد به فراگیر بیاموزد. (ملکی، ۱۳۸۳، ص ۸۴)
از نظر طرفداران طرح” فراگیر مدار” محتوایی که بتواند فرد را در به دست آوردن یک درک صحیح از هویت خود و کسب معنا در زندگی کمک کند سودمندی بیشتری دارد.
آنانی که از طرح ” مسئله- محتوا” حمایت می کنند می گویند، محتوایی سودمند است که در غلبه به مشکلات اجتماعی و سیاسی کاربرد داشته باشد.
۵- قابلیت یادگیری: آیا می توان بدون توجه به این معیار بدیهی محتوا را انتخاب کرد؟ قطعاً بدون توجه به این معیار محتوای مناسب قابل انتخاب نیست. اگر محتوا قابل یادگیری نباشد یا دانش آموز با تکرار آن صرفاً حفظ می کند و به حافظه می سپارد در این حالت بلافاصله پس از امتحانات از ذهن او پاک می شود یا این که موجب سرخوردگی دانش آموز می شود و اعتماد به نفس او را ضعیف می کند. قابلیت یادگیری به سازماندهی محتوا مربوط است یعنی گاهی محتوای انتخاب شده به علت عدم تناسب با ویژگیها و تجربیات فراگیر مشکل است و گاهی به علت سازماندهی نامناسب محتوا یادگیری مؤثر انجام نمی پذیرد. از هر دو بعد باید هماهنگی و تناسب را حفظ کرد.
۶- انعطاف پذیری: برنامه ریزان درسی باید محتوا را با توجه به زمان تخصیص یافته، منابع قابل دسترسی، فضای سیاسی، جامعه، قوانین موجود و مقدار بودجه اختصاص یافته انتخاب کنند. ممکن است بعضی تصور کنند که در انتخاب محتوا اختیار کامل دارند، اما عملاً با محدودیتهایی مواجه می شوند، برای مثال روزهایی که برای آموزش در اختیار دارند آموزش را محدود می نماید. همچنین عواملی مانند اندازه کلاس درس و کارکنان مدرسه نیز چنین نقشی در ایجاد محدودیت دارند. انتخاب محتوا باید با توجه به زمینه ای که در عالم واقع وجود دارد، انجام پذیرد. این زمینه معمولاً با مسائل سیاسی و اقتصادی گره می خورد(ملکی، ۱۳۸۳،ص ۸۵)
۷- توجه به ساختار دانش: برای انتخاب محتوا نخست باید ساختار رشته درسی مورد دقت نظر قرار گیرد. برای این منظور:
- مجموعه مفاهیم اساسی برای توصیف مسایل و پدیده ها در چهارچوب یک ماده درسی باید مشخص شود.
- شیوه ای که دانش اندوخته شده در آن ماده درسی سازمان یافته معین گردد.
- مجموعه روشها و قواعد اساسی که در یک ماده درسی شواهد لازم رافراهم می آورد. یعنی روش خاص بررسیهای علمی در آن مشخص شود.
۸- توجه کامل به حفظ و اشاعه میراث فرهنگی و نظام ارزشی
۹- ایجاد و تقویت پایه علمی برای آموزش مداوم و خود راهبری
۱۰- ارتباط با زندگی و تجربیات روزمره و سایل روز.
۱۱- ایجاد فرصت مناسب برای فعالیتها و مهارتهای یادگیری چندگانه(ملکی، ۱۳۸۲، ص ۱۵۳).
تهیه و تنظیم محتوای آموزشی
یکی از اصول مهمی که باید در طراحی آموزشی مورد توجه قرار گیرد، تهیه و تنظیم محتوای آموزشی است، زیرا هنگام طراحی آموزشی باید درباره مطالب مشخصی که در برنامه گنجاند. خواهد شد، تصمیم گرفته شود. در ابتدا، ممکن است در این زمینه دو سؤال زیر مطرح شود:
الف) چه اصولی در این تصمیم گیری باید رعایت شود؟
ب) تهیه و تنظیم محتوا چگونه باید انجام گیرد؟
به طور کلی، اصول و ضوابطی که در تهیه و تنظیم محتوای آموزشی باید در نظر گرفته شود، عبارتند از:
۱- میزان علاقه، رغبت و توانایی شاگردان. محتوای آموزشی باید با گروه سنی، قوه درک، علایق و رغبت شاگردان مطابقت داشته باشد تا برای همه افراد با قابلیت‌های متفاوت، فرصتهای مناسبی برای رسیدن به هدفهای آموزشی فراهم کند. (شعبانی، ۱۳۸۲، ص۱۸۳)
۲- مفاهیم، اصول و قوانین هر علم. مفاهیم موجود در محتوای آموزشی را باید در خزانه علوم مختلف جستجو کرد. خزانه هر علم به مجموعه اطلاعات، میراث علمی و مجموعه دانش اندوخته شده و سازمان یافته هر علم، اطلاق شده. مثلاً هر گاه بخواهیم راجع به محتوای درس روانشناسی تربیتی صحبت کنیم باید به اصطلاحات، واقعیتات، قوانین، اصول و روش های این رشته توجه کنیم و در تهیه و تنظیم محتوا در این زمینه، نمی توانیم یافته های این علم را نادیده بگیریم و به نتایج دیگر رجوع کنیم. در این زمینه توجه به اصول و مفاهیم اساسی از اهمیت خاصی برخوردار است.
۳- ساخت علوم مختلف: منظور از ساخت هر علم شیوه ای است که دانش اندوخته شده در آن علم یا رشته، بر اساس آن سازمان یافته است. هر علم ساخت ویژه خود را دارد، یعنی برای پی بردن به صحت و سقم یافته های موجود در هر علم باید از روش و ضوابط خاصی استفاد کرد. در انتخاب و تنظیم محتوای آموزشی، هم این ویژگیها باید مورد توجه قرار گیرند. (شعبانی، ۱۳۸۲، ص۱۸۳)
۴- توالی مطالب: مطالب محتوای آموزشی باید در یک خط سیر مشخص و به صورت منطقی و با توجه به ساخت ویژه آن رشته و یادگیریهای قبلی شاگردان تهیه و تنظیم شود: زیرا ساخت هر رشته از دانش، بر اساس یک سلسله مراتب شکل گرفته است ترتیب و توالی منطقی مفاهیم به گونه ای است که می توان آن را در در یک هرم قرار داد، به طوری که مفاهیم کلی و عمومی تر در قاعده و طبقات پایین هرم و مفاهیم اختصاصی تر و فرعی تر در طبقات بالایی آن جای داشته باشند.
۵- تازگی موضوع: محتوای آموزشی،چه از لحاظ مباحث و شیوه ها و چه از لحاظ مثالها و ارقام و آمار، باید جدید و متحول و متناسب با شرایط و نیازهای روز باشد و مآخذ آن جدید و از اعتبار علمی کافی برخوردار باشد.
۶- میراث فرهنگی: محتوای آموزشی باید مطالب مربوط به میراث فرهنگی جامعه را در بر داشته باشد، زیرا هدفهای آموزشی همیشه بر اساس ارزش و فرهنگ حاکم بر جامعه تنظیم می شوند و چنانچه مفاهیم فرهنگی در محتوا - که وسیله رسیدن به هدفهای آموزشی هستند- منظور نشود نمی توان انتقال و تثبیت ارزشهای فرهنگی را از برنامه آموزشی انتظار داشت. (شعبانی، ۱۳۸۲، ص۱۸۴)
۷- پروراندن مفاهیم اساسی و روشها: مفاهیم موجود در محتوای آموزشی باید بر اساس تحلیل مفاهیم اساسی و شناخت روش های درست، بر پرورندان و رشد اندیشه تأکید داشته باشد، نه انتقال انبوه واقعیتهای علمی. محتوای واقعیتهای علمی طوری باید انتخاب و تنظیم شود که هم برانگیزاننده باشد و هم در مجموع، شاگرد را به مفاهیم کلی و اساسی برساند. بررسی جداگانه و اقیعتهای علیم در محتوای آموزشی به پرورش فکر سازنده و یا ایجاد یک مفهوم قابل تعمیم نمی انجامد، در صورتی که طبقه بندی علمی و مقایسه واقعیتهای مهم به هم پیوسته ممکن موجب چنین امری شود.
۸- ارتباط با مسایل روز: محتوای آموزشی باید حتی الامکان مرتبط با زندگی روزمره و محیط اجتماعی باشد. مطالب علمی نباید خشک و بی ارتباط با زندگی انسان و مصادیق روز مطرح شود و از آنجا که ربط علم با زندگی انسان، یکی از هدفهای مهم فعالیتهای آموزشی است، محتوا باید شاگردان را برای زندگی اجتماعی و شغلی آینده و برخورد با مسائل آن آماده کند. در تحقق این منظور، باید حتی الامکان از مثالهای مأنوس زندگی استفاده شود، بنابراین هنگام تهیه و تنظیم محتوا، باید اولویت را به موضوعات و مسائلی داد که برای جامعه حائز اهمیت است. (شعبانی، ۱۳۸۲، ص۱۸۵)
۹- انطباق با زمان آموزش: تهیه و تنظیم محتوا باید بر مبنای پیش بینی مدت زمانی باشد که برای آموزش نیاز است و چنانچه محتوای تنظیم شده برای سازمان تخصیص یافته تهیه و تنظیم نشود، هرگز نمی توان در فرایند آموزش، فعالیت مطلوب آموزشی و تحقق هدفها را انتظار داشت.
۱۰- پایه ای برای آموزش مداوم( آموزشهای بعدی) تهیه و تنظیم محتوا باید به گونه ای انجام گیرد که یادگیریهای بعدی، آموزش مداوم را چه در چهار چوب آموزش رسمی و چه در چهارچوب آموزش غیر رسمی میسر سازد.
۱۱- فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چندگانه: محتوای آموزشی باید بر انواع فعالیتهای یادگیری اعم از فعالیتهای کلاس درس یا خارج از آن تأکید داشته باشد. محتوای آموزشی باید شاگرد را به فعالیتهای مختلف، مانند آزمایش کردن، تحلیل تصاویر و مفاهیم و فعالیتهای یادگیری که در آن حواس مختلف استفاده شود وادار کند تا باعث افزایش انگیزه و یادگیری و شود.( شعبانی، ۱۳۸۲، ص۱۸۶)
شیوه های تحلیل محتوا
تحلیل محتوا یک روش علمی برای ارزشیابی و تشریح عینی و منظم پیامهای آموزشی است. برای این که تحلیل محتوا ارزش علمی داشته باشد و از جهت گیریها و غرض ورزیهای شخصی بر کنار بماند، باید از قواعد دقیق و مشخصی پیروی کند و حداقل دارای چهار خصلت زیر باشد:
۱- عینی بودن. خصلت عینی بودن تحلیل محتوا مستلزم آن است که بررسیهای انجام شده آن قابل بازبینی و بازسازی باشد؛ یعنی هر تحلیلگری با به کار بردن همان روش تحلیل، بتواند همان نتایج را به دست آورد؛ بنابراین، لازم است معیارهای بررسی و ارزیابی آن چنان صریح و دقیق شود که دیگران نیز بتوانند بر اساس آنها، همان معیارگذاری را انجام دهد.
۲- منظم بودن. منظور از منظم بودن این است که تمام عناصر موجود در محتوا، در تحلیل مورد توجه قرار گیرند و بر اساس واحدها و مقوله هایی که برای بررسی در نظر گرفته شده اند، تحلیل شوند؛ بنابراین، هدف از منظم بودن تحلیل آن است که از هر گونه انتخاب خودخواهانه که در آن تنها به عناصر قابل انطباق با نظریات تحلیلگر توجه می شود، جلوگیری گردد.
۳- آشکار بودن. در تحلیل محتوا، الزاماً به متن یا پیام آشکار توجه شود و استنباطهای شخصی و پیشداوریهای فردی تحلیلگر درباره محتوا، مورد نظر قرار نگیرد؛ یعنی آنچه واقعاً در متن محتوا بیان شده است تحلیل شود و از بررسی و تحلیل حدسی خودداری شود. البته باید توجه داشت که در اینجا منظور این نیست که تحلیلگر از هر گونه نتیجه گیری کلی درباره محتوا اجتناب ورزد.
۴- مقداری بودن. خصلت مقداری بودن، در واقع، جانشین جنبه های ذهنی و استنباطی بررسیها و تحلیلهای نظری است که با مقیاس دقیق، قابل ارزیابی نیستند. از لحاظ بررسی مقداری، هر متن ترکیبی از عناصر قابل تجزیه به شمار می رود که می توان آنها را به واحدها و مقوله های خاص طبقه بندی، و با شیوه های خاصی ارزیابی کرد. درتحلیل مقداری، تحلیلگر باید معلوم کند چه کلمات، مضامین و نمادهایی بیش از همه در متن تکرار شده است. در کنار تحلیل مقداری، می توان به” تحلیل همبستگی” نیز توجه داشت. این نوع تحلیل مشخص می کند که: ارتباط مفاهیم و عناصر چگونه است و چه عواملی آنها را به یکدیگر پیوند می دهد؟ آیا مفاهیم ذکر شده یکدیگر را جذب می کنند یا دفع؟ به اعتبار دیگر، آیا مفاهیم ارتباط و تسلسل لازم را دارند یا نه؟
مراحل تحلیل محتوا
در تحلیل محتوا، اگر تحلیلگر بر اساس یک روند منظم و منطقی پیش نرود، از تحلیل خود نتیجه مطلوبی به دست نخواهد آورد. مهمترین مراحل تحلیل محتوا عبارتند از:
۱- مشخص ساختن هدف تحلیل. برای جلوگیری از اتلاف وقت و استنباط غلط، ضروری است که تحلیلگر هدف خود را از بررسی محتوا به طور دقیق و عینی مشخص کند. هر چه هدفهای تحلیل صریحتر و مشخصتر شوند، تحلیل محتوا نیز بهتر و جامعتر صورت خواهد گرفت. بعلاوه انتخاب روشی که در تحلیل مورد استفاده قرار می گیرد. نیز ارتباط مستقیم و نزدیکی با هدف تحلیل دارد.
۲- جمع آوری نمونه های مورد تحلیل. پس از تعیین هدف، نخستین اقدام عملی برای تحلیل جمع آوری موادی است که در تحلیل بررسی خواهند شد. در بیشتر مواقع، بررسی همه مطالب و تمام پیامهای موجود در محتوا امکان پذیر نیست و بناچار باید دست به انتخاب زد و به روش نمونه گیری متوسل شد، اما نمونه انتخاب شده باید به گونه ای انتخاب شود که نمایانگر تمام ویژگیهای محتوا باشد و موجب استنباط غلط نشود.
۳- تقسیم مجموعه مورد بررسی به واحدهای مختلف. در تقسیم بندی مجموعه مورد بررسی، معمولاً باید به عناصر زیر توجه داشت:
الف) کلمه ها؛ به ویژه کلماتی که در انتقال مفاهیم و تحقق هدفهای آموزشی، نقش اساسی دارند. این کلمات باید از نظر خوانایی و گیرایی مورد توجه قرار گیرند.
ب) نمادها؛ نمادها علایمی هستند که برای انتقال مفاهیم به کار می روند و باید با توجه به سطح دانش شاگردان، قدرت انتقال مفاهیم و میزان گیرایی بررسی شوند.
ج) مضمونها؛ مضمونها پرارزشترین واحدی است که در تحلیل محتوا باید مدنظر قرار گیرد. یکی از مشکلات بررسی و تحلیل مضامین عدم امکان تعیین حدود واحد مضمونی است؛ زیرا واحد مضمونی فضای مشخصی را اشغال نمی کند و الزاماً با جمله یا بند انطباق نمی یابد. یک جمله ممکن است حاوی چندین مضمون باشد یا چندین بند ممکن است فقط یک مضمون داشته باشد.
د) شخصیتهای مطرح شده در متن؛ در متون داستانی؛ شخصیتهای مطرح شده و ویژگیهای آنان باید به عنوان یک واحد بررسی، مورد توجه تحلیلگر قرار گیرد.
۴- طبقه بندی واحدها. در بررسی موضوعی، اصل کلی آن است که تحلیل باید نظم و ترتیب داشته باشد؛ بنابراین، در این مرحله، باید واحدهای مورد بررسی را بر اساس ارزش و اولویت طبقه بندی کرد. طبقه بندی باید جامع باشد و مجموع محتوا را در بر بگیرد و عناصر هیچ طبقه ای در طبقات دیگر تداخل نداشته باشد.
۵- ارزیابی عینی طبقه ها. سنجش و ارزیابی طبقه های با روش های مختلفی صورت می گیرد. روش ارزیابی دقیقاً با هدف بررسی بستگی دارد. در ارزیابی، از روش های تحلیل فراوانی، تحلیل همبستگی و تحلیل جهت گیری استفاده می شود. تحلیل فراوانی، بیشتر شدت، وسعت و اهمیت عناصر مورد نظر در محتوا را امکان پذیر می سازد، در حالی که در تحلیل همبستگی به روابط و همبستگی عناصر و مفاهیم توجه می شود؛ مثلاً اینکه آیا در محتوا، انسجام و همبستگی وجود دارد یا گسستگی فکری و مفهومی حاکم است. در تحلیل جهت گیری، گرایشها و عقاید پنهان در متن نیز باید بررسی و تحلیل شود. خلاصه این که اگر تحلیلگر به روش و مراحل تحلیل آشنایی نداشته باشد، هرگز قادر به ارزشیابی و انتخاب محتوا نخواهد بود؛ زیرا برای بررسی و انتخاب محتوا نمی توان بدون ضابطه عمل کرد. سؤالهای زیر حداقل ضوابطی هستند که هر معلمی باید در هنگام انتخاب محتوا یا تدریس، محتوای آموزشی را بر اساس آنها ارزیابی کند:
۱ . آیا محتوا رفتارهایی را که انتظار داریم، در شاگردان می پروراند؟
۲ . آیا محتوا بر اساس توانایی های ذهنی و علمی شاگردان تهیه شده است؟

در سال ۲۰۰۲ ، در حدود ۲۵% از مدارس ابتدایی و متوسطه در پکن آموزش رسمی در فاوا را آغاز نموده اند . بری مثال آموزگاران زیر ۳۵ سال سن قادر خواهند بود که با توجه به وظایف خود تدریس ساده با نرم افزار را انجام دهند . در سال ۲۰۰۵ صد درصد مدارس ابتدایی و دبیرستان در پکن انتظار می رود که اطلاعات عمومی و مهارت های اساسی را در فاوا ارائه نمایند و تقریبا ۸۰% به صورت زنده ( آنلاین ) ، نحوه جستجو ، ارتباط ، پردازش و بکارگیری فاوا را در عمل فرا خواهند گرفت.
دوره های آموزشی برای آموزگاران در اوقات فراغت و در حالی که فعالیت درسی عادی آنان به خوبی حفظ شود ارائه می گردد . در مورد آموزش انتخابی و پیشرفت های عمومی نیز همین تاکید به عمل می آید . روش های گوناگونی در آموزش فاوا بکار گرفته می شود ، از جمله آموزش چهره به چهره ، آموزش آنلاین (بر خط) و یادگیری از راه دور .

روش های کاربرد فاوا برای یادگیری و تدریس نشان می دهد که :

1. 1. تدریس چند منظوره از طریق شبکه ، نقش مهمی در مدارس ابتدایی و متوسطه ایفا می نماید .

1. 1. کلاس درس ، با کمک فاوا و ابتکارهای دانش آموزان در یادگیری روش های پیشرفته زنده می گردد .

1. 1. تدریس با کاربرد فاوا موجب رشد دانش آموزان ، توانایی در مشاهدات ، تقویت حافظه ، تخیلات و تفکرات می گردد .

مطالب درسی مختلف دارای خصوصیات متفاوتی در کاربرد فاوا می باشند ، ایجاد تغییرات در درس زبان چینی و زبان های خارجی امکان پذیر است . تشریح نمایش معمولا در موضوع های درسی قیزیک ، ریاضیات و علوم طبیعی انجام می گردد . رقابت در شبکه برای جلب علاقه تحصیلی دانش آموزان در تقویت توانایی های مهارتی امکان پذیر می باشد ( همان منبع : ۱۲۰-۱۲۶ ) .
۲-۲-۷-۳ ) آموزش و پرورش امریکا :
اهداف کلی این نظام دستیابی به آموزش و پرورش عمومی و آزادی های فردی و شکوفا نمودن قوای پتانسیل در هر یک از کودکان تا حد ممکن است تا به عنوان یک شهروند در جامعه ای آزاد خدمت موثر انجام دهند . بطور کلی در امریکا هدف اصلی آموزش و پرورش تربیت فرد اجتماعی است .
کلاس درس هوشمند در آمریکا : بطور کلی طرح ابتکاری در امریکا ایجاد مدارس هوشمند و تشکیل کلاس های هوشمند است . کلاس درس هوشمند در واقع یک مرکز تحقیقاتی است که از فناوری و موضوعات علمی ، از یک زیر بنا تخصصی و منابع و امکانات الکترونیکی بهره می برد و همچنان به عنوان یک ابزار آموزش فناوری برای دانش آموزان عمل خواهد کرد . برای یادگیری و تسلط به فضا و زمان نیاز دارد این کلاس این فرصت را برای معلمان بوجود آورد که فناوری ارتباطی و اطلاعاتی را در محیطی غیر تهدید آور ( یعنی محیطی که خودشان مرتکب خطا شوند و خطاهای خود را اصلاح نمایند ) یاد بگیرند رایانه ها به مراکز ارتباط اینترنتی اتصال دارند و معلمان و مدیران می توانند در آموزش مطالب درسی از اینترنت استفاده نمایند ( اسمالپ^[۱۳] ، ۲۰۰۱ ) .
۲-۲-۷-۴ ) کشور دانمارک
دولت دانمارک بر طرح عملیاتی برای سیاست های فاوا در سال ۱۹۹۵ در جهت توسعه فناوری اطلاعات بخش آموزشی و از جمله اهمیت اجرایی تلاشی ویژه در مدارس تاکید نموده است . سابقه یک کوشش ویژه در بخش آموزشی به طور کلی و در مدارس ابتدایی به صورت اختصاصی ، اهمیت رشد و نقشی که فاوا در تقریبا کلیه حوزه های جامعه ایفا می گردد را مشخص می نماید .
وزارت آموزش و پرورش ابتکارهای زیادی برای پیروی از سیاست های دولت در برقراری هدف های فاوا در آموزش به وجود آورده است . یک عامل مهم در این مورد این است که تعدادی از فعالیت های مورد بهره برداری زمانی آغاز می شود که بتواند در شناسایی اهداف سیاست های فناوری اطلاعات و سیاست های آموزش کمک کند ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، ۱۳۸۲ : ۱۳۰و ۱۳۱ ) .
۲-۲-۷-۵ ) کشور اندونزی
آموزش الکترونیک در اندونزی در اواسط دهه نود با ظهور اینترنت و به دنبال ورود فناوری اطلاعات در اواخر دهه ۷۰ و اوایل دهه ۸۰ آغاز شد. هر چند که بحران های اقتصادی و سیاسی که از سال ۱۹۹۷ تا اوایل قرن حاضر دامن گیر اندونزی بود به شدت به این برنامه لطمه وارد کرد. با آغاز سال ۲۰۰۰ به رغم بحران های اقتصادی، سازمان های بسیاری این فناوری ها را به منظور اجرای آموزش الکترونیک در محیط خود به کار گرفتند. برخی محدودیت ها در زمینه آموزش الکترونیک در ادامه توضیح داده می شود . نخست زیر ساخت ها که از این نوع آموزش پشتیبانی نمی کردند. در واقع از ۲۲۳ میلیون جمعیت تنها ۲۰ میلیون دارای تسهیلات تلفن ثابت ؛ یعنی مهم ترین پیش نیاز دستیابی به تسهیلات آموزش الکترونیک بودند و این در حالی است که استفاده از تلفن های همراه برای ارتباط اینترنتی بسیار پرهزینه است. از سوی دیگر مشترکان اینترنت در اندونزی بسیار محدودند. در سال ۲۰۰۷ شمار این مشترکان به ۱٫۳ میلیون نفر و تعداد کاربران به ۱۴ میلیون نفر رسید. مسئله دوم، مسئله مدیریت محتوایی مطالب است. اگر چه اکثریت متصدیان آموزش الکترونیکی، نهادهای آموزشی هستند اما در مورد محتوای مطالب هیچ استانداردی وجود ندارد . در حالیکه محتوای مطالب معطوف به دانشجویان دانشگاه هاست، اما با این حال اغلب به سطح استانداردهای عقلانی آکادمیک نمی رسد. سوم اینکه در مدیریت آموزش الکترونیک هماهنگی وجود ندارد. در دوره ریاست جمهوری سوهارتو ( ۱۹۹۸ ) مدیریت متمرکز دانشگاهی به مدیریت نا متمرکز تبدیل شد. مدیریت عمومی آموزش عالی ( DGHE ) که زمانی وظایف ساماندهی را برعهده داشت اکنون هماهنگ کننده امور آموزش عالی است. نتیجه این امر نه بی نظمی بلکه تلاش هایی نا هماهنگ در جهت آموزش الکترونیک است. برخی دانشگاه های خاص تسهیلات آموزش الکترونیکی خود را مستقر ساخته اند، بدون اینکه با برنامه های دیگر دانشگاه ها هماهنگ باشد چه رسد به سطح ملی . و چهارم مسئله عوامل فرهنگی ، مردم اندونزی به طور کلی به خاطر میراث سنت شفاهی خود ، صحبت کردن را بر نوشتار ترجیح می دهند، آنها ترجیح می دهند در یک سخنرانی شرکت کنند تا شخصا به مطالعه بپردازند. از همین رو دانشجویان اندونزیایی ترجیح می دهند تا مستقیما در یک سخنرانی شرکت کنند و به طور مستقیم با دیگر دانشجویان وارد تعامل شوند تا به شیوه های مجازی ای که معمولا در آموزش الکترونیک رایج است. چیزی که مردم اندونزی بدان نیاز دارند عبارت است از هماهنگی بهتر میان گردانندگان آموزش الکترونیکی یعنی یک راهبرد کلان آموزش الکترونیکی به نحوی که از سوی تصمیم گیرندگان از بالا تعیین شود و نیز ایجاد آموزش الکترونیکی نه صرفا به عنوان خود آموزش الکترونیکی بلکه به مثابه ابزاری که برای روز آمد بودن دانشجویان را به دانش فناوری اطلاعات مجهز گرداند و به شیوه ای انعطاف پذیر آنها را قادر به رقابت سازد ( سولیستیو باسکی^[۱۴] ، ۲۰۰۷ ) .
۲-۲-۷-۶ ) کشور برزیل
تجربه یادگیری فاوا در آموزش و پرورش برزیل حداقل به ۳۰ سال بر می گردد . در سال ۱۹۸۱ دانشگاه برازیلیا و وزارت آموزش و پرورش اولین سمینار را درباره ی کاربری رایانه در آموزش برگزار نمود . اولین سند مهم درباره ی سیاست های ملی برای کاربرد فاوا در آموزش نیز در سال ۱۹۸۱ منتشر گردید . در سال ۱۹۸۳ وزارت آموزش و پرورش و دبیرخانه ی انفورماتیک پروژه Educom را به وجود آورد که اولین پروژه ی ملی در معرفی فاوا در مدارس برزیل بود . پروژه تعدادی مراکز تحقیقاتی را در استان های مختلف فدراسیون به وجود آورد تا افرادی ذیصلاح در فاوا آموزش و تربیت نماید و با کمک اطلاعات و تجربیات خود در تدریس ، یک سیاست ملی در فاوا آموزش اقدام نمایند . اولین اقدامات دولتی درباره ی فاوا آموزش در دانشگاه های متمرکز گردید در حالی که انتظار می رفت به فنون و رموز کار آشنا باشند . امروزه با تاسیس بسیاری از گروه های تحقیقاتی در رایانه آموزشی در دانشگاه های برزیل دولت بر تدارک زیر بنای آموزش در مدارس تمرکز نموده است .
در سال ۱۹۸۸ و ۱۹۸۹ برخی اقدامات مقدماتی برای آغاز یک روش غیر متمرکز تولید نرم افزارهای آموزشی به زبان پرتغالی اقدام و با مطالب درسی برزیل منطبق نمود و هفده مرکز کامپیوتری در آموزش ایجاد نمود . این مراکز مسئولیت پرورش منابع انسانی را به عهده گرفتند و هم چنین برای تولید و توزیع فناوری در مدارس مورد استفاده قرار دادند . در اکتبر ۱۹۸۹ وزارت آموزش و پرورش یک برنامه ملی درباره کامپیوتر های آموزشی تدریس نمود .
در سال ۱۹۹۷ وزارت آموزش و پرورش یک برنامه ملی در کامپیوترهای آموزشی و با هدف توزیع ۳۰۰۰۰۰ کامپیوتر در مدارس عمومی تنظیم نمود . از آنجایی که ضرورت تربیت آموزگاران و زیربنای آموزشی آشکار گردید ، مسئولان برنامه تصمیم گرفتند که فقط ۱۰۰۰۰۰ کامپیوتر فراهم نموده و مابقی اعتبار را جهت آموزش و زیرساخت صرف نمایند ( کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو ، ترجمه قورچیان ، ۱۳۸۲ : ۱۴۵-۱۴۶ ) .
۲-۲-۷-۷ ) کشور مالزی
وزارت آموزش و پرورش مالزی یک برنامه جاه طلبانه توسعه را در مدارس خود آغاز نموده است و بازرسان مسئولیت رفع نیاز تجهیزاتی را که در ارتباط با مهارت های فاوا می باشند به عهده دارند .
مدارس چند منظوره هوشمند ، پاسخی ابتکاری به نیازهای کشور مالزی در یک جابجایی جدی از اقتصاد صنعتی به یک اقتصاد علمی می باشد . این امر نیاز به یک سواد فناوری و نیروی کار متفکری می باشد که قادر به فعالیت در محیط های جهانی باشد و با بهره گرفتن از تجهیزات عصر اطلاعات و فناوری ، تولیدات و باروری را توسعه بخشد .
در کشور مالزی مدارس ( هوشمند ) نه تنها با معرفی فناوری که عاملی بسیار جدی و حساس می باشد طبقه بندی می شود بلکه از همه مهمتر با توانایی آنها در ارائه آموزش برتر شناخته می شوند .
آموزش در مالزی ، تلاش مداوم در جهت پیشرفت نیروی برتر افراد و بهره گیری از یک شیوه کلی و منسجم می باشد تا با ایمانی قوی و اخلاصی الهی ، افراد از لحاظ فکری ، روانی ، عاطفی و جسمی انسان هایی متعادل و هماهنگ باشند .
مدارس ابتکاری هوشمند دارای پنج هدف کلی زیر است : دو مورد از این اهداف متوجه افراد می گردد که در درجه اول شامل ترتیب کلیه عوامل پیرامونی فرد می باشد که حوزه های ذهنی ، جسمی ، عاطفی و روانی را در بر می گیرد و در درجه دوم فراهم نمودن فرصت هایی برای افراد است تا توانایی و قابلیت خود را پرورش دهند . سومین هدف در زمینه نیازهای جامعه می باشد که یک نیروی کار متفکر که سواد فناوری داشته باشد بوجود می آورد . چهارمین و پنجمین هدف متوجه تشکیلات آموزشی است تا با دمکراتیک کردن آموزش و پرورش هر کودکی بتواند به امکانات یادگیری ، دسترسی یکسانی داشته باشد و مشارکت پایه گذرانی مانند والدین ، جامعه و بخش های خصوصی را در پیشرفت روند آموزشی افزایش دهد .
مجموعه ای از راهبردهای تلفیقی برای حصول به این اهداف به کار برده می شوند :

1. 1. تاکید بر تفکر ، زبان و ارزش ها در برابر برنامه درسی .

1. 1. معرفی تکامل عمودی ، بطوری که پیشرفت دانش آموزان با گام های آهسته و موزون ولی در گروه سنی خود انجام گیرد.

1. 1. آموزگاران به جای فراهم کنندگان دانش به عنوان تسهیل کنندگان یادگیری عمل نمایند .

1. 1. یادگیری در سطحی گسترده به صورت خودآموزی انجام گردد.

فناوری اطلاعات به عنوان یک فراهم آورنده اولیه در اجرای همگیر اینگونه راهبردها عمل خواهند نمود که توسط افراد ورزیده ، ماهر ، سیاست ها و فرایند ها پشتیبانی می گردد .
اولین مرحله اجرایی مدارس هوشمند در ژانویه ۱۹۹۹ با اختصاص ۹۰ مدرسه آغاز گردید که شامل طرح های کوچک و نمونه های تحت پوشش مدارس مالزی می گردد . تحول گسترده تر در مابقی مدارس با فرایندی مرحله ای در ژانویه ۲۰۰۰ آغاز به کار نمود .
فناوری یک نیرو پیش برنده در ورای انجام وظیفه مدارس هوشمند در مالزی به شمار می رود . فناوری های چند منظوره زیر ساخت هایی برای فرایندهای جدید تدریس ، یادگیری و روش های مدیریتی ، ارتباط با سایر هیئت های خارجی و شبکه های آموزشی به وجود آورده تا کلیه مدارس هوشمند به یکدیگر ارتباط پیدا نمایند ( همان منبع : ۵۸-۶۱ ) .
۲-۲-۸ ) موانع بکارگیری فاوا در آموزش و پرورش
۲-۲-۸-۱ ) موانع زیر ساختی – فنی :
امروزه ارتباطات و مبادله اطلاعات در بستر مخابراتی شکل می گیرد و برای اتصال به شبکه جهانی اینترنت یکی از ملزومات انکار ناپذیر ، امکانات و تسهیلات مخابراتی می باشد هر چند طی چند سال اخیر تلاش های زیادی در کشور در جهت گسترش مخابرات و ایجاد تاسیسات و امکانات لازم به عمل آمده و موفقیت های زیادی حاصل شده است ؛ ولی گنجایش و ظرفیت تجهیزات مخابراتی که هم اکنون وجود دارد ، جوابگوی کامل نیازهای توسعه فاوا به خصوص در بخش آموزش نمی باشد ( ویلسون^[۱۵] ، ۱۹۹۶ ؛ فتحیان ، ۱۳۸۷ ؛ ابراهیمی و بختیاری ، ۱۳۸۵ ) . یکی از مشکلات ، کافی نبودن پهنای باندهی مخابراتی است که حجم بار خطوط را با ترافیک روبرو می سازد . این عوامل در برقراری ارتباط مشکلاتی پدید می آورد ( آیتی و عطاران و مهرمحمدی ، ۱۳۸۶ ؛ شعبان نژاد و صادقی ، ۱۳۸۶) .
دست یابی به شبکه اینترنت ، نیازمند شکل گیری فراهم آورندگان خدمات اینترنت است . ارائه دهندگان خدمات اینترنتی برای ارائه خدمات خود لازم است به ایستگاه های بزرگ مادر متصل شوند و با داشتن خطوط تلفن به تعداد کافی ، این امکان را برای کسانی که مایل به استفاده از اینترنت هستند فراهم سازند ( مرکز تحقیقات توسعه دانشگاه بُن آلمان ^[۱۶]، ۲۰۰۵ ) . در کشور ما به دلیل موانع قانونی و محدودیت هایی که به لحاظ سیاسی ، فرهنگی و قضایی ایجاد شده است ، تعداد ارائه کنندگان خدمات اینترنتی نسبت به درخواست کنندگان این خدمات پایین است و همین امر ، سبب کم شدن امکان دسترسی به اینترنت برای عموم می شود ( ابراهیمی و بختیاری ، ۱۳۸۵ ) . در حال حاضر بیشتر ادارات ، سازمان های دولتی ، نهادهای آموزشی و دانشگاه ها و مراکز فرهنگی از این خدامت بهره می گیرند . در صورت پایین بودن تعداد ارائه کنندگان خدمات اینترنتی و مشکل بودن دسترسی به اینترنت نمی توان برای توسعه و گسترش استفاده از فاوا در نظام آموزشی برنامه ریزی نمود ؛ بنابراین لازم است به این موضوع نیز توجه شود و بسترهای فنی و قانونی برای گسترش اینترنت و ارائه کنندگان خدمات اینترنتی در سراسر کشور به وجود آید ، تا همگام با گسترش فاوا ، امکان استفاده تمامی موسسات و نهادهای آموزشی و حتی منازل از این فناوری فراهم گردد ( شعبان نژاد و صادقی ، ۱۳۸۶ ) .
همچنین قعطی مدوام برق ، عدم دسترسی به اینترنت و قطع شبکه را نیز می توان از عوامل فنی – زیرساختی عدم به کارگیری فاوا به حساب آورد ( فتحیان ، ۱۳۸۷ ؛ عفت نژاد ، ۱۳۸۱ ؛ مشهدی و رضوان فر و یعقوبی ، ۱۳۸۶ ) .
۲-۲-۸-۲ ) موانع فردی :
پژوهش های متعددی در خصوص موانع فردی موثر بر پذیرش فناوری اطلاعات صورت گرفته و موانع فردی از ابعاد مختلفی مورد بررسی قرار گرفته اند .
یکی از ابعاد موانع فردی در بکارگیری فاوا ، مربوط به دانش عمومی و توان استفاده از فناوری روز در یک کشور می باشد ، عامل موثری در جهت تحریک کل جامعه به سمت و سوی استفاده از پیشرفت های فناوری خواهد بود . دانش عمومی در کشورهای جهان سوم به دلیل پایین بودن سطح کل فرهنگ جامعه ، زندگی روستایی ، پایین بودن سطح سواد ، نارسایی ها و فقر اقتصادی ، سیاسی و اجتماعی ، در سطح نازلی قرار دارد ، بنابراین به عنوان یک مانع بسیار بزرگ در جهت گسترش شبکه های ارتباطی نوین در آن جامعه مطرح است ( فتحیان ، ۱۳۸۷ ؛ روبِرتسون^[۱۷] ، ۱۹۹۷ ) .
بُعد دیگر را می توان از نگاه سازمان ها و نهادهای آموزشی ، مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار داد . سازمان ها و نهادهایی که خود را موظف به استفاده از این فناوری می دانند و الزامات محیطی نیز این اقتضا را برای آنها حکم می کند ، باید توان نیروی انسانی خود را در این خصوص بالا ببرند ( شرام^[۱۸] ،۱۹۹۵) . بطور کلی می توان گفت عامل نیروی انسانی به عنوان مهم ترین عامل در زمینه کسب فناوری های نوین و توسعه آن محسوب می گردد و کشورهایی که می خواهند در این زمینه پیشرفت داشته باشند ، باید در زمینه افزایش دانش عمومی ، آموزش نیروهای متخصص و کارآمد ، افزایش دانش حرفه ای عاملان فعالیت های فاوا و نیز افزایش دانش عمومی و حرفه ای کارکنان سازمان های ذیربط در روند فعالیت های فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی و ارائه دهندگان خدمات نوین سرمایه گذاری کنند ( فتحیان ، ۱۳۸۷ ؛ روبِرتسون^[۱۹] ، ۱۹۹۷ ؛ شرام^[۲۰] ، ۱۹۹۵ ؛ مشایخی و همکاران ، ۱۳۸۴ ؛ یعقوبی و شاکری ، ۱۳۸۷ ) .
یکی دیگر از موانع ، مشکل زبان مورد استفاده در اینترنت است . اغلب اطلاعات و مبادلات اینترنتی به زبان انگلیسی صورت می پذیرد که این شیوه نیز ، یکی از مهم ترین موانع استفاده از اینترنت به حساب می آید . سهم برآورد استفاده از زبان انگلیسی در اینرتنت بین ۷۰ تا ۸۰ درصد است ، در صورتی که فقط ۵۷ درصد از استفاده کنندگان اینترنت ، انگلیسی زبان هستند . با توجه به این که در کشورهای در حال توسعه درصد بالایی از افراد فاقد سواد لازم و تسلط بر زبان انگلیسی هستند ، در استفاده از اینترنت با مشکل مواجه می باشند. ( موحد محمدی و ایروانی ، ۱۳۸۱ ؛ یعقوبی و شمسایی^[۲۱] ، ۲۰۰۴ ؛ آیتی و دیگران ، ۱۳۸۶ : ۵۴-۵۲ ) .
طبق مطالعات انجام شده ، نگرش منفی نسبت به این فناوری یکی از موانع فردی در خصوص به کارگیری فاوا می باشد ( مشایخی و همکاران ، ۱۳۸۴ ؛ موحدمحمدی و ایروانی ، ۱۳۸۱ ؛ صالح صدق پور و میرزایی ، ۱۳۸۷ ؛ یون^[۲۲] ، ۲۰۰۴ ) . و آخرین مورد از موانع فردی نیز مقاومت انسانی در مقابل تغییر است ( ویلسون ، ۱۹۹۶ ؛ صالح صدق پور و میرزایی ، ۱۳۸۷ ) .
۲-۲-۸-۳ ) موانع اقتصادی :
کشوری که از سطح توسعه اقتصادی پایین برخودار باشد ، در زمینه نرخ رشد و نفوذ فناوری های نوین نیز در سطح پایین خواهد بود ؛ یعنی رابطه مستقیمی بین توسعه اقتصادی و نرخ نفوذ فناوری های نوین وجود دارد و به طور اخص می توان گفت یکی از شاخص های توسعه اقتصادی ، نرخ رشد فناوری و به ویژه فناوری ارتباطی و اطلاعاتی است ( شرام^[۲۳] ،۱۹۹۵ ؛ مشایخی و همکاران ، ۱۳۸۴ ؛ یون^[۲۴] ، ۲۰۰۴ ) . این مساله برای کشورهای در حال توسعه و توسعه نیافته بیشتر صادق است ؛ در کشور در حال توسعه ای که نرخ رشد اقتصادی پایین است ، با توجه به ارتباط تنگاتنگ و تعامل عوامل اقتصادی و رابطه مستقیم با هم ، امید به دست یابی به فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی در آن کشور کم خواهد بود ؛ بنابراین سطح پایین توسعه اقتصادی یک کشور می تواند به عنوان یک مانع عمده جهت دست یابی به فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی به خصوص در بخش آموزش محسوب گردد ( مشایخی و همکاران ، ۱۳۸۴ ) .
سطح درآمد سرانه نیز می تواند به عنوان یک شاخص در میزان دست یابی به فناوری های مورد نیاز در بخش آموزش مطرح باشد. درآمد سرانه هر فرد در یک کشور گویای این موضوع است ، که افراد آن جامعه به طور متوسط توانایی دست یابی به فناوری های ارتباطی ( کامپیوتر ، اینرتنت ، موبایل و … ) را دارا می باشند یا خیر . هر چه وضعیت عمومی معیشتی افراد جامعه در سطح پایین تری باشد افراد آن جامعه تمایل کمتری به استفاده از وسایل ارتباطی خواهند داشت ؛ زیرا با درآمد پایین ، افراد ترجیح می دهند کالاها و مایحتاج ضروری خود را تهیه کند تا این که به سمت ، فناوری اطلاعاتی و ارتباطی ( که کالایی لوکس تلقی می شود ) بروند ( مشایخی و همکاران ، ۱۳۸۴ ؛ دِوریز^[۲۵] و همکاران ، ۲۰۰۱ ) .
تعداد کامپیوترهای شخصی موجود و نرخ رشد دسترسی مردم به آن را نیز می توان از عوامل و موانع مهم توسعه فاوا به ویژه در نظام آموزشی دانست . عدم دسترسی به این گونه امکانات نیز مانع اساسی در توسعه و گسترش این فناوری در آموزش به شمار می رود ( فتحیان ، ۱۳۸۷ ؛ دِوریز و همکاران ، ۲۰۰۱ ) .
مساله دیگر هزینه استفاده از خطوط تلفن است . در صورت بالا بودن هزینه های استفاده از خطوط تلفن ، امکان دسترسی به شبکه های اینترنت و دیگر شبکه های ارتباطی ، در سطح پایینی باقی خواهد ماند ( آتشک ، ۱۳۸۶ ؛ ویلسون^[۲۶] ، ۱۹۹۶ ) .

۱۸۶

۱۱۷

۴۵

۳۰

تعداد نهایی نماها در روش حساس به دوران

۵۸

۳۹

۲۲

۱۲

تعداد نهایی نماها در روش مقاوم به دوران

استخراج سایه‌نما از تصاویر پایگاه‌داده و تصویر پرس‌وجو

از تمام تصاویر پایگاه‌داده تصاویر سایه‌نما استخراج شده و ذخیره می‌شود. تصویر پرس و جو نیز با ورود به سیستم بازیابی تبدیل به تصویر سایه‌نما می‌شود.

همترازی تصاویرسایه‌نما

روش‌های استخراج ویژگی در این تحقیق نسبت به موقعیت قرار گرفتن هواپیمای جنگنده در تصویر و اندازه آن در تصویر حساس هستند. برای رفع این مشکل باید تمامی نماهای پایگاه‌داده و تصویر پرس‌وجو و مرجع از نظر موقعیت و مقیاس شکل هواپیمای جنگنده با یکدیگر همتراز گردند.

برای انجام این همترازی، ابتدا مرکز جرم شکل هواپیمای جنگنده در داخل هر نما بدست آمده و به مرکز تصویری به اندازه ی ۲۵۶×۲۵۶ انتقال داده می‌شود، با این کار هواپیماهای جنگنده از نظر موقعیت همتراز می‌شوند. برای همترازی نسبت به مقیاس، دورترین نقطه‌ی هواپیمای جنگنده از مرکز جرم بدست آمده و بر محیط دایره ای به قطر ۲۵۶ که مرکزش بر مرکز تصویر جدید منطبق می‌باشد، انتقال داده می‌شود و موقعیت بقیۀ نقاط هواپیمای جنگنده به همان نسبت تغییر کرده و به تصویر جدید منتقل می‌شود.
نماهای مرجع استخراج شده از مدل‌های سه‌بعدی و نماهای استخراج شده از پایگاه‌داده، پس از همترازی جایگزین نماهای ذخیره شده‌ی قبلی می‌‌شود. نمای تصویر پرس‌و‌جو نیز در داخل سیستم بازیابی به همین روش از نظر موقعیت و مقیاس، همتراز می‌گردد. شکل ۴-۵ چند نمونه از سایه‌نماهای استاندارد شده از نظر موقعیت و مقیاس را نشان می‌دهد. در این شکل‌ها مرکز جرم شکل و نیز دایره‌ی مماس بر بیشترین فاصلۀ شکل تا مرکز جرم با رنگ قرمز نشان داده شده است.

شکل ۴-۵ چند نمونه از سایه نماهای همتراز شده از نظر موقعیت و مقیاس

استخراج ویژگی‌ها

روش های استخراج ویژگی استفاده شده در این تحقیق، سه روش می‌باشد که دو روش آن حساس به دوران و یک روش مقاوم به دوران می‌باشد. در این بخش به بیان این روش‌های استخراج ویژگی می‌پردازیم. استخراج ویژگی با روش مساحت ناحیه ناهمپوشان و نیز روش هیستوگرام زاویه گرادیان دو روش استخراج ویژگی حساس به دوران می‌باشند که در ابتدا توضیحات مربوط به این روش‌ها بیان می‌شود، سپس در ادامه، روش استخراج ویژگی با بهره گرفتن از گشتاورهای زرنیک که نسبت به دوران مقاوم می‌باشد شرح داده می‌شود.

استخراج ویژگی با روش مساحت ناحیه ناهمپوشان

یکی از روش‌های استخراج ویژگی حساس به دوران، روش مساحت ناحیه ناهمپوشان می‌باشد. هر نمای همتراز شده از تصویر پایگاه داده، با تمامی نماهای همتراز شدۀ مدل سه بعدی XOR می‌گردد. در هر بار، مقدار مساحت ناحیه ناهمپوشان بین دو نمای XOR شده که بیانگر میزان تفاوت مساحت دو نما است بدست می‌آید.
بدین ترتیب می‌توان برداری از انداره مساحت‌های ناحیه ناهمپوشان به ابعاد تعداد نماهای نهایی مندرج در جدول ۴-۲ برای هر یک از آرایش‌های مورد بررسی به ازای هر تصویر موجود در پایگاه‌داده بدست آورد. برای تصویر پرس و جو نیز به همین ترتیب یک بردار ویژگی استخراج می‌گردد.
شکل ۴-۶ سه نمونه از XOR دو نمای مرجع و پایگاه‌داده با یکدیگر و نحوه استخراج مساحت ناحیه ناهمپوشان بین آن‌ها را نشان می‌دهد که یکی از موارد مشابه و دو مورد غیرمشابه شناخته شده‌اند. در این شکل سطر اول XOR دو نما از یک مدل هواپیمای جنگنده در زاویه دید مشابه، سطر دوم XOR یک مدل دیگر هواپیمای جنگنده در زاویه دید مشابه که مدل این هواپیمای جنگنده بسیار مشابه مدل مورد بررسی می‌باشد و سطر سوم XOR با همان مدل در زاویه‌ای دیگر می‌باشد. همان‌طور‌که مشاهده می‌شود نمای اول از مدل سه‌بعدی که کمترین مساحت مشترک را با نمای پایگاه‌داده دارد به عنوان مشابه‌ترین نما انتخاب می‌شود.

پایگاه داده

مدل سه‌بعدی

نتیجه XOR

نتیجه نهایی

برخی از اثرات مخرب آلودگی حرارتی در آب دریا به شرح زیر می­باشد :

• • همان‌گونه که اشاره گردید هر چه حرارت آب افزایش یابد به همان نسبت از میزان حلالیت اکسیژن کاسته می­ شود.

شکل (۱-۶) مقدار اکسیژن محلول در آب را برحسب درجه حرارت و شوری نمایش می­دهد.

• • درجه حرارت در رفتار تولیدمثل ارگانیزم‌های دریایی و مناطق آبی نیز تأثیر دارد، به‌طوری‌که تعدادی از ارگانیزم‌ها در ازاء افزایش دما تخم‌ریزی‌شان را تنظیم کرده و عکس‌العمل نشان می­ دهند.

به همین دلیل، وقتی درجه حرارت آب افزایش می­یابد، تناوب تخم‌ریزی نیز دچار اختلال می­گردد. در بعضی موارد، زمانی که تخم‌ریزی‌ها از موعد طبیعی جدا می­افتند (مثلاً زودتر از زمان معمول انجام می­پذیرد )، نوزادان به وجود آمده ، غذاهایی را که نیاز دارند به دست نمی­آورند. به‌این‌ترتیب پس از مدتی کوتاه، نوزادان براثر فقدان مواد غذایی موردنیاز از ناحیه مزبور حذف گردیده و اثری از آنان باقی نمی­ماند. ( رزاقی ، ۱۳۷۸ )

شکل ۱-۶- تأثیر درجه حرارت و شوری بر میزان حلالیت اکسیژن آب دریا

• • 1. 1. جزر و مد

     

     

پدیده کِشَند یا جزر و مد اساساً زاییده نیروی گرانش کره ماه و خورشید است، آشکار است که دریاها در سنجش با خشکی‏های زمین نرمش بیشتری دارند و از این ‌روی در برابر نیروی کشش ماه کمتر ایستادگی می‏کنند، به همین مناسبت توده‏های آب در زیر پای ماه انباشته می‏گردند و پدیده‏ای را به نام «برکشند» (مد) ایجاد می‏کنند.
هم‌زمان با «برکشند» رو به ماه، «برکشند» دیگری در آن‌سوی کره زمین ایجاد می‏گردد بدین‏سان که آب‌های آن‌سوی کره زمین که از ماه به دورند، کمتر متأثر گردیده و به‌اصطلاح عقب می‏مانند و آب توده کلانی را ایجاد می‏کنند، بنابراین روزانه هر نقطه از سطح دریا دو بار دستخوش برکشند و دو بار هم دستخوش «فروکشند» (جزر) می‏گردد.

شکل ۱-۷- نیروهای جزر و مد (www.wikipedia.org)
اساساً جزر و مد براثر نیروهای برهمکنش جاذبه‌ای و سینماتیکی دستگاه زمین – ماه – خورشید به وجود می‌آید. تأثیرات خورشید و ماه بر روی زمین، تئوری تعادلی جزر و مد را مشخص می‌کند. نیروی مولد جزر و مدی سایر اجسام سماوی به علت دوری فاصله یا کوچکی جرم قابل‌چشم‌پوشی هستند. جزر و مدها اثر قابل‌ملاحظه‌ای در پارامترهای مداری دستگاه زمین ـ ماه را دارند. حرکت ماه را در بررسی دقیق جزر و مد دخیل می‌دانند. کل نیروهای مولد جزر و مد کوچک است. نیروی اساسی مولد جزر و مد مربوط به ماه است.
به‏طور میانگین بازه زمانی میان دو برکشند و فروکشند پیاپی ۱۲ ساعت و ۵/۲۵ دقیقه است، درست نیمه زمانی که طول می‏کشد، تا ماه ظاهراً یک دور کامل گرد زمین بپیماید یعنی ۲۴ ساعت و ۵۱ دقیقه.
کشند همراه با حرکت ظاهری ماه از افق شرقی ناظر، به سمت افق غربی او پیش می‏روند. اثر گرانش خورشید در کشند نسبت ‏به ماه در رده دوم اهمیت‏ برخوردار است، زیرا فاصله آن بیشتر (فاصله خورشید از زمین یک‌صد و پنجاه میلیون کیلومتر) است. ازاین‌رو نسبت نیروی کشندزای خورشید تنها حدود ۷ درصد نیروی ماه است.
هنگامی‌که نیروهای کشندزای ماه و خورشید هماهنگ عمل می‏کنند، مثلاً هنگام ماه نو که هر دو در یک‌طرف زمین قرار دارند، جزر و مدها در بیشینه خود می­باشند و به نام کشند بهاری یا « مهکشند» نامیده می‏شود، حد دیگر وقتی است که خورشید و ماه باهم زاویه ۹۰ درجه (تربیع) می‏سازند در این هنگام جزر و مد را به کمینه و به کشندهای کوچک یا «کهکشند» بدل می‏سازند.
شکل ۱-۸- مهکشند و کهکشند (چگینی، ۱۳۹۰)
الگوی جزر و مد در منطقه بوشهر آمیخته است و از نیم‌روزانه تا روزانه تغییر می‌کند. به عبارتی جزر و مد در این منطقه ترکیبی از جزر و مد های نیم‌روزانه و روزانه می­باشد که برتری با جزر و مد های نیم‌روزانه است یعنی در هر روز دو جزر و دو مد مشاهده می­ شود که با هم برابر نیستند. اجزاء اصلی جزر و مد روزانه و نیم‌روزانه S₂,M₂,O₁,K₁ ، همچنین سرعت جریانات جزر و مدی در منطقه بوشهر ۶/۰-۳/۰ متر بر ثانیه است. ( فیاض محمدی، ۱۳۸۸)
نزدیکی ماه نیز تأثیری در بلندی کشند دارد، هنگامی‌که ماه در فرودینه زمینی قرار دارد نیروی کشندزای آن به اندازه ۲۰% بیش از حد عادی است.

• • 1. 1. منطقه مورد مطالعه

     

     

نیروگاه اتمی بوشهر در سواحل خلیج­فارس و در بخش جنوبی شبه جزیره بوشهر بین دو روستای هلیله و بندرگاه واقع شده است. اندازه ­گیری­ها در آب­های اطراف نقطه خروجی پساب نیروگاه در دریا انجام شده است که شکل (۱-۹) منطقه مورد مطالعه را نشان می­دهد

شکل ۱-۹- منطقه مورد مطالعه

• • 1. 1. خلیج فارس

     

     

بنابر نظریه گیدنز مبنی بر اینکه هر چه فعالیت ومشارکت افراد بیشتر باشد هویت ایشان شکل بازتابانه به خود می گیرددر مورد تمامی ابعاد مورد بررسی هویت اجتماعی در این پژوهش صادق است به این معنی که کاربرانی که در کلوب مشارکت بیشتری دارند و فعال تر هستند هویت بازتابانه دارند. اما هر چه مشارکت وفعالیت کاربران در کلوب بالاتر باشد (باتوجه به جهت معکوس رابطه)هویت قومی ایشان سنتی باقی می ماند.
این نتایج با نتایج پژوهش های پیشین که عباسی قادی(۱۳۸۶)، عدلی پور(۱۳۹۱) ونوابخش (۱۳۹۲)بدست
آوردند مطابقت دارد.طبق پژوهش عباسی قادی(۱۳۸۶) هر چه مشارکت وفعالیت کاربران در فضای اینترنت قوی تر باشد هویت دینی ایشان بازتابی تر خواهد شد .همچنین عدلی پور (۱۳۹۱) نیز در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که هر چه میزان مشارکت کاربران بالا رود هویت دینی ایشان تضعیف می شود.
نتایج پژوهش های پیشین برخلاف نتیجه حاصل از این پژوهش در مورد فرضیه هویت قومی می باشدکه شاید بتوان این توجیه منطقی را ذکر کرد که کاربران مطالب واطلاعاتی را در پروفایل خود به نمایش می گذارند وهمچنین از اطلاعات و مطالبی استفاده می کنند که هم جهت با هویت قومی شان باشد یا به عبارتی با مشارکت وفعالیت ایشان بیشتر در زمینه هایی می باشد که متناسب با قومیت ایشان است.
ب- فرضیه کلان
-بین میزان تحصیلات کاربران کلوب و هویت اجتماعی ایشان رابطه وجود دارد. با اطمینان ۹۵% وsig<0.05 فرضیه تایید شد.
بین وضعیت اشتغال کاربران کلوب و هویت اجتماعی ایشان رابطه وجود دارد. با اطمینان ۹۹% وsig<0.05 فرضیه تایید شد.
فرضیه های خرد
بین میزان تحصیلات کاربران کلوب و هویت ملی ایشان رابطه وجود دارد. با اطمینان ۹۵% وsig<0.05 فرضیه تایید شد.
بین وضعیت اشتغال کاربران کلوب و هویت ملی ایشان رابطه وجود دارد. با اطمینان ۹۹% وsig<0.05 فرضیه تایید شد.
بین میزان تحصیلات کاربران کلوب و هویت قومی ایشان رابطه وجود دارد. فرضیه رد شد.
بین وضعیت اشتغال کاربران کلوب و هویت قومی ایشان رابطه وجود دارد. با اطمینان ۹۹% وsig<0.05 فرضیه تایید شد.
بین میزان تحصیلات کاربران کلوب و هویت دینی ایشان رابطه وجود دارد. با اطمینان ۹۹% وsig<0.05 فرضیه تایید شد.
بین وضعیت اشتغال کاربران کلوب و هویت دینی ایشان رابطه وجود دارد. با اطمینان ۹۹% وsig<0.05 فرضیه تایید شد.
بین میزان تحصیلات کاربران کلوب و هویت شخصی ایشان رابطه وجود دارد.با اطمینان ۹۹% وsig<0.05 فرضیه تایید شد.
بین وضعیت اشتغال کاربران کلوب و هویت شخصی ایشان رابطه وجود دارد با اطمینان ۹۹% وsig<0.05 فرضیه تایید شد.
به تعبیر گیدنز فهم هویت از منابعی که معنی ساز است سرچشمه می گیرد مانند موقعیت اجتماعی، طبقه
اجتماعی و… لذا انتظار می رود افرادی که در موقعیت اجتماعی بالاتری می باشند (به لحاظ تحصیلات و شغل) بیشتر در تولید معنا سهیم باشند و هویت بازتابانه داشته باشند و برعکس افرادی که از تحصیلات پایین تری برخوردار هستند یا از نظر شغلی در جایگاه بالایی برخوردار نیستند؛ هویتشان سنتی بماند.
باتوجه به اینکه جهت رابطه فرضیات تایید شده بالا مثبت می باشد و داده های تحلیل مسیر نشان می دهد که شغل کاربران به طور مستقیم(۰.۱۲۳) بر هویت اجتماعی ایشان تاثیر گذار است. بنابراین طبق نظر گیدنز می توان چنین استنباط کرد که هویت اجتماعی کاربران کلوب، حالت بازتابی دارد.

در مورد فرضیات خرد فرضیه ایی که مبنی بر رابطه بین میزان تحصیلات کاربران وهویت قومی ایشان می باشد؛ رد شد در حالیکه همچنین در مورد فرضیات خرد، مبنی بر وجود رابطه بین وضعیت اشتغال کاربران و هویت قومی ایشان، همین طور فرضیه رابطه بین میزان تحصیلات و وضعیت اشتغال کاربران کلوب با هویت ملی، دینی وشخصی ایشان تایید شد و جهت این رابطه مثبت می باشد به این معنی که هر چه تحـصیلات کاربران بالاتر باشد و از نظر شغلی در وضعیت بهتری (باتوجه به