۱-۷ متغیرهای تحقیق
متغیر، کمیتی است که در دامنه ای معین می تواند از یک فرد به فرد دیگر یا از یک مشاهده به مشاهده دیگر مقادیر مختلفی را ایجاد کند، بنابراین چیزی است که تغییر می پذیرد و محقق آن ها را بنا به هدف تحقیق خود کنترل ، دستکاری یا مشاهده می کند و در برخی مواقع متغیر نمادی است که اعداد یا ارزشهایی به آن منتسب می شود.( خاکی،۱۳۸۹:ص ۱۶۵) متغیر مستقل در این تحقیق، مهندسی مجدّد ساختار سازمانی (ساختار فیزیکی: رسمیت، پیچیدگی، تمرکز) ، و متغیر وابسته توسعه فناوری می باشد.در این تحقیق سعی بر ارائه مدلی جهت مهندسی مجدّد ساختار سازمانی در شرکت گازگیلان به منظور توسعه فناوری است .

۱-۷-۱ متغیر مستقل
متغیر مستقل، متغیری است که انتظار می رود تغییر در متغیر وابسته را توضیح دهد،به عبارت دیگر متغیر مستقل، متغیر روشنگر است.(همان منبع:ص ۱۶۶) در این تحقیق، مهندسی مجدّد ساختار سازمانی (ساختار فیزیکی: رسمیت، پیچیدگی، تمرکز) ،متغیر مستقل فرض شده است.
۱-۷-۲ متغیر وابسته
متغیر وابسته،متغیری است که هدف محقق تشریح یا پیش بینی تغییر پذیری در آن است،به عبارت دیگر یک متغیر اصلی است که در قالب یک مسأله برای تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد.( همان منبع :ص ۱۶۶) در این تحقیق،متغیر وابسته توسعه فناوری می باشد.
۱-۸تعریف عملیاتی واژه ها ، متغیر ها و اصطلاحات تحقیق
مهندسی مجدّد : مهندسی مجدّد شامل فرایند برنامه ریزی مجدّد و جامع، طراحی مجدّد و موازی و پیاده سازی فرآیندهای اداری ،ساختار سازمانی و سیستم اطلاعاتی پشتیبانی کننده به صورت مستقیم و غیرمستقیم است و در مواجهه با نیروهای برون سازمانی انجام می شود. (,۲۰۱۲,p93 Goksoy & Ozsoy)
ساختارسازمانی: راه یا شیوه ای است که به وسیله ی آن ، فعّالیت های سازمان تقسیم، سازماندهی و هماهنگ می شود.(صادقی و دیگران ،۱۳۹۲:ص۲)
رسمیت: به میزان یا حدی که مشاغل سازمانی استاندارد شده اند اشاره دارد.( آقائی و دیگران ،۱۳۹۰: ص۱۱۴)
پیچیدگی: پیچیدگی،تعداد کارها یا سیستم های فرعی است که در درون یک سازمان وجود دارد و یا انجام می شود.( همان منبع: ص۱۱۴)
تمرکز: تمرکز به میزان انعطاف در تصمیم گیری و ارزیابی فعّالیت ها به صورت متمرکز و به درجه متمرکز بودن تصمیمات در یک نقطه از سازمان اشاره دارد.( همان منبع: ص۱۱۵)
فناوری اطلاعات: فناوری اطلاعات به ابزار و روش هایی اطلاق می شودکه به نحوی اطلاعات را در شکل های مختلف(صدا،تصویر،متن)جمع آوری،ذخیره،بازیابی،پردازش و توزیع می کنند. (ایران نژاد و دیگران ،۱۳۹۲: ص۲۶)
۱-۹ قلمرو تحقیق
۱-۹-۱ قلمرو موضوعی : قلمرو موضوعی تحقیق ،مهندسی مجدّد است که در حوزه مدیریت دولتی و از شاخه بهبود می باشد.
۱-۹-۲ قلمرو مکانی : شرکت های گاز ۱۶ شهرستان استان گیلان می باشد.
۱-۹-۳ قلمرو زمانی : این تحقیق در بازه زمانی آبان تا اواخر دی ۹۲ صورت گرفته است.
خلاصه فصل:
دراین فصل به کلیات تحقیق پرداخته شده است، ازجمله مطالب بیان شده عبارتند از: موضوع تحقیق، دلایل انتخاب موضوع،اهمیّت و ضرورت آن ، بیان موضوع، اهداف تحقیق، سؤالات تحقیق، فرضیه های تحقیق، متغیرهای تحقیق، قلمرو تحقیق، روش تحقیق و تعاریف عملیاتی واژه ها.
سازماندهی تحقیق :
این تحقیق در پنج فصل به شرح زیر تنظیم شده است:
فصل اول: در این فصل پرداختن به تبیین موضوع تحقیق، اهمیت ، ضرورت،اهداف،سؤالات، فرضیه ها و متغیرهای تحقیق مدنظر قرار گرفته است.
فصل دوم: در این فصل به ادبیات، مبانی نظری و پیشینه تحقیق پرداخته شده است.
فصل سوم: در این فصل به روش تحقیق، جامعه آماری و حجم نمونه مورد تحقیق، معرفی شرکت بهره برداری، معرفی ابزار جمع آوری اطّلاعات، روایی و پایایی پرسشنامه پرداخته شده است.
فصل چهارم: در این فصل، اطّلاعات از طریق پرسشنامه و مطالعه تحقیقات مشابه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.
فصل پنجم: در آخرین فصل از فصول پنجگانه این تحقیق، پس از بیان نتایج حاصله و ارائه پیشنهاداتی بر اساس آن ها،محدودیت های تحقیق عنوان شده است.
فصل دوم
ادبیات ،مبانی نظری و پیشینه تحقیق
۲-۱مقدمه
نوآوری و تغییر در محصولات و خدمات جوامع صنعتی چنان شتابی گرفته است که قدرت انتخاب و خرید بسیاری محصولات وخدمات را از مشتریان گرفته است، به گونه ای که نو بودن بسیاری از کالاها بیش از چند ماه دوام ندارد. سرعت تغییر در خدمات و کالاها و جهانی شدن اقتصاد تاثیر خود را به گونه ای در تمامی بنگاه های اقتصادی نمایان کرده است که رفتار و فرهنگ تمام مردم تحت تاثیر این تغییرات قرار گرفته است.(عبدی ها و قراخانلو،۱۳۹۰،ص۶) مهندسی مجدّد فرآیندهای کسب و کار رویکرد نوینی است که از دریچه کاملا جدیدی به سازمان ها می نگرد.از اواخر دهه ۹۰ سازمان های مختلفی در کشورهای پیشرفته صنعتی با یاری جستن از رویکرد مزبور،موفق به دگرگونی در سازمان خود شده اند و هم اکنون نیز برای دستیابی به دگرگونی مداوم تلاش می کنند.سازمان ها برای حفظ بقا و حضور خود در صحنه رقابت ناگزیر به دگرگونی و استفاده از تازه ترین دستاوردهای تکنولوژی برای دستیابی به بالاترین سطح بهبود توانایی های خود و کارکنان خود هستند.سازمان هایی که برنامه مهندسی مجدّد را بتوانند با موفقیت به انجام برسانند،ضمن دستیابی به نتایج بنیادی در کوتاه مدت ،از چنان انعطافی برخوردار می شوند که قادر به دگرگونی مداوم نیز خواهند شد. از جمله دستاوردهای این رویکرد ارائه خدمات با کیفیت به مشتریان ، کاهش هزینه ها،سرعت بخشیدن به امور و در نهایت بهبود عملکرد سازمان است.(امیری و شیخی، ۱۳۸۹،ص ۴)
۲-۲مهندسی مجدّد چیست؟
«بازمهندسی، تفکر مجدد اساسی و بنیادین و طراحی مجدد رادیکالی فرایندهای کسب و کار به منظور
دستیابی به توسعه ها و پیشرفت های چشمگیر در سنجش های اساسی و بحرانی و معاصر عملکرد، از قبیل
هزینه، کیفیت، خدمات و سرعت، می باشد.» (باصری و مطلق،۱۳۹۱،ص۱۱۴).مهندسی مجدّد با فرایند محوری و تغییرات اساسی که در فرآیندهای سازمان به وجود می آورد،فعّالیت هایی را که در سازمان ارزش افزوده ایجاد نمی کنند با فعّالیت های جدید جایگزین می کند.مهندسی مجدّد سازمان ها یک رویکرد کل نگر است که طی آن،استراتژی رقابتی سازمان را با فرآیندهای درونی و کارکنان آن مرتبط می کند.این ارتباط از طریق به کار گیری جدیدترین و به روزترین تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات برقرار می شود.(جعفری و دیگران،۱۳۸۸،ص۲۵)BPR بیان می کند که، بنگاه ها و شرکت ها به اصول بنیادین بازگردند و ریشه های خود را دوباره بررسی و آزمایش کنند. BPR به توسعه ها و پیشرفت های کوچک اعتقادی ندارد. بلکه هدفش یک ابداع و نوآوری مجدد و کلی است.(,۲۰۱۲, p68 Chang Chen) مهندسی مجدّد ، به واقع طراحی مجدّد فرآیندها برای ساده کردن و جانشین کردن آن ها میباشد.با مهندسی مجدّد،چندین شغل ممکن است ادغام شوند،تعداد بازرسی ها و مراکز کنترل ممکن است کم شده یا حذف گردندو وظیفه ها جای خود را به فرآیندها دهند.در واقع مهندسی مجدّد نه تنها فرآیندهای کار را به صورت افقی بلکه به صورت عمودی نیز فشرده می کند.(همان منبع :p69)
۲-۳ تعریف مهندسی مجدّد
همر و چمپی مهندسی مجدّد فرایند کسب و کار را به صورت بازاندیشی بنیادین،طراحی مجدّد فرآیندها برای دستیابی به پیشرفت ها ی عظیم در معیارهای عملکردی نظیر،کیفیت،هزینه،خدمات و سرعت تعریف می کنند.(,۲۰۱۲,p69 ( Chang Chen واژگان کلیدی این تعریف عبارتند از:
۱-بنیادین: چرا این کار را انجام می دهیم؟ چرا کارهایمان را اینگونه که هست انجام می دهیم؟چرا روش انجام آن را تغییر نمی دهیم؟و چراهای دیگر. (مقدسی،۱۳۸۹:ص۵۲)
۲-ریشه ای: تمامی روندهای کاری و ساختارهای موجود باید فراموش و شیوه های جدید کار کشف شوند.تغییرات سطحی فایده ای ندارد.تغییر باید ریشه ای باشد .کار را باید از بستر آغاز کرد و طرحی نو ،کاملا جدا از ساختار پیشین ریخت.(همان منیع:ص۵۲)
۳-عظیم: باید به تغییرات چشمگیر و خارق العاده و نه بهبودهای جزئی و اندک دست یافت.به عبارت دیگر در مهندسی مجدّد سخن از افزایش حاشیه سود و یا بهبود نسبی نیست.هدف دستیابی به جهشی شگفت انگیز و چشم گیر است .هدف پیشرفت ۱۰% یا۲۰% نیست بلکه انفجار و خانه تکانی است.(همان منیع:ص۵۲)
۴-فرآیندها: طراحی مجدّد باید بر فرآیندهای سازمانی و نه وظایف،مشاغل،کارکنان یا ساختارها متمرکز باشد.فرآیندها مهمترین نقش را در مهندسی مجدّد دارند.اما اغلب مدیران با آن ها آشنا نیستند.دانشمندان علم مهندسی مجدّد علت مشکل را عدم فرآیندگرا بودن دست اندرکاران دنیای کسب و کار میدانند.(همان منیع:ص۵۲)
هامر و چمپی BPR را به عنوان یک بازاندیشی اساسی و طراحی مجدد رادیکالی فرایندهای کسب و کار به منظور نیل به توسعه و پیشرفت های چشمگیر در سنجش های اساسی و بحرانی هم زمان از قبیل هزینه، کیفیت، خدمات و سرعت، تعریف کردند. (,۲۰۱۲,p92 Goksoy & Ozsoy)
داونپورت مهندسی مجدّد فرایند را به صورت «ابداع فرآیندها برای دستیابی به بهبود ریشه ای و عمیق در کسب و کار » تعریف کرده است که از طریق فعّالیت های زیر انجام می شود:
*شناخت و انتخاب فرآیندهایی که برای ابداع و نوآوری ،مناسب تشخیص داده می شود.
*درک و فهم این فرآیندها و اطلاعاتی که مورد استفاده قرار می دهند.
*ایجاد چشم اندازی از نوآوری های ممکن.
*ابداع و بهبود فرآیندها
*اجرا و ایفای فرآیندهای جدید
*ایجاد سازمانی که برای مدیریت و کنترل کارهای جدید مورد نیازاست.(,۲۰۱۲, p90 Ozalp& Beliz)
۲-۴ نکات قابل توجّه در مفهوم مهندسی مجدّد

تعارض­پذیری و برخورد آرا

۶۰-۵۸

یکپارچگی و انسجام

۶۳-۶۱

روایی و پایایی

روایی بیان می­ کند که تا چه حد ابزار مورد استفاده، مفهومی را که باید اندازه ­گیری می­نماید و پایایی بیان می­ کند که تا چه حد ابزار اندازه ­گیری در شرایط یکسان نتایج یکسانی می­دهد.

روایی

روایی اصطلاحی است که به هدفی که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است، اشاره می­ کند. به بیان دیگر، روایی آزمون می­ کند که تا چه حد ابزار تدوینی مفهوم خاص فرضی که باید اندازه ­گیری کند، می­سنجد(دانایی فرد و همکاران،۱۳۸۷). روش­های متعددی برای تعیین روایی آزمون وجود دارد که مهم­ترین آنها عبارتند از روایی منطقی، روایی وابسته به معیار و روایی سازه

(رامین­مهر، چارستاد؛۱۳۹۲). روایی منطقی خود شامل روایی ظاهری و روایی محتوا می­باشد؛ روایی ظاهری(صوری) نشان­دهنده روایی ظاهری پرسشنامه می­باشد. پرسشنامه باید دارای روایی ظاهری باشد. روایی ظاهری یک شاخص ابتدایی و حداقل برای روایی منطقی به­شمار می ­آید، این نوع روایی نشان می­دهد که عناصر مورد سنجش به­ طور ظاهری توانایی اندازه ­گیری مفهوم مورد نظر را دارند. در این پرسشنامه اطمینان حاصل شده که همه ابعاد و مؤلفه ­هایی که می ­تواند مفاهیم مورد نظر را انعکاس دهند، در سنجه­های مربوط به آن­ها وجود دارد. روایی محتوا نشان می­دهد که ابعاد و عناصر یک مفهوم تا چه حد تحت پوشش دقیق قرار گرفته است. در این حالت کمیت و کیفیت سؤالات از نظر خبرگان مورد بررسی قرار می­گیرد(رامین­مهر، چارستاد، ۱۳۹۲). این کار از طریق تعیین میزان مطابقت بین سؤال­های آزمون و محتوای مورد نظر با نظرسنجی از خبرگان که شامل افرادی از اساتید گرانقدر مدیریت بوده، انجام گردیده است.
در نهایت باید متذکر شد که سؤال­های تحقیق از پرسشنامه ­های معروف اتخاذ شده است. در واقع در بخش بازارگرایی از پرسشنامه­ نارور و اسلاتر(۱۹۹۰)، در بخش چابکی استراتژیک از پرسشنامه­ شریفی و ژانگ(۲۰۰۱) و در بخش فرهنگ سازمانی از پرسشنامه­ رابینز(۱۹۹۱) استفاده شده است که با ترجمه و ویراستاری، تطابق­سازی با فرهنگ ایرانی و فرهنگ حاکم بر صنعت دارو، مورد استفاده قرار گرفت. سازگاری درونی بیشتری را نشان می­دهد.
در این پژوهش نیز برای تعیین روایی محتوای پرسشنامه از نظرسنجی خبرگان استفاده شد. بدین معنا که پس از طراحی پرسشنامه، طی جلساتی با تعداد ده نفر از صاحب­نظران و خبرگان که دارای تخصص در حوزه­ بازارگرایی و استراتژی و سابقه و تجربه کاری و مطالعاتی مرتبط بودند، روایی پرسشنامه تحقیق مورد تایید قرار گرفت. همچنین پرسشنامه قبل از توزیع گسترده در یک نمونه ۳۰ تایی آزمون اولیه گردید و اصلاحات ضروری اعمال شد. از طرف دیگر جهت آزمون روایی سازه از روش تحلیل عامل تائیدی استفاده شد که به جز چند متغیر همگی از روایی بالایی برخوردار بودند. لازم به ذکر است که نتایج حاصل از آن به تفصیل در فصل چهارم ارائه شده است.

اعتبار(پایایی) پرسشنامه

قابلیت اعتماد یکی از ویژگی­های فنی ابزار اندازه ­گیری است. مفهوم یاد شده با این امر سرو کار دارد که ابزار اندازه ­گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به­دست می­دهد یعنی اگر از این ابزار در یک فاصله­­ی زمانی کوتاه چندین بار در یک گروه واحد استفاده شود نتایج حاصل مشابه و بهم نزدیک خواهد بود. از جمله تعریف­هایی که برای قابلیت اعتماد ارائه شده است می­توان به تعریف ابیل و فریسبی اشاره کرد: همبستگی میان یک مجموعه از نمرات و مجموعه­ دیگری از نمرات در یک آزمون معادل که به­ صورت مستقل بر یک گروه آزمودنی به­دست آمده است. با توجه به این امر معمولآ دامنه­ ضریب قابل اعتماد از صفر(عدم ارتباط) تا۱+(ارتباط کامل) است. ضریب اعتماد نشانگر آن است که تا چه اندازه ابزار اندازه ­گیری ویژگی­های با ثبات آزمودنی و یا ویژگی­های متغیر و موقتی وی را می­سنجد(سرمد و همکاران،۱۳۸۶). برای محاسبه­ی ضریب قابلیت اعتماد ابزار اندازه ­گیری شیوه ­های مختلفی به­کار برده می­ شود از آن جمله می­توان به روش بازآزمایی، روش موازی، روش تنصیف و روش آلفای کرونباخ اشاره کرد. در این تحقیق برای تعیین پایایی پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده که برای محاسبه­ی هماهنگی درونی ابزار اندازه ­گیری(پرسشنامه) که سازه­های مختلفی را اندازه ­گیری می­ کند، بکار می­رود.
آلفای کرونباخ در قالب میانگین همبستگی­های دورنی بین آیتم­های اندازه ­گیری کننده مفهوم با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS محاسبه می­ شود که هرچه به عدد یک نزدیکتر(بیشتر از ۷/۰) باشد، پایایی
میزان پایایی پرسشنامه های این تحقیق به وسیله نرم افزار ۱۶SPSS و از روش آلفای کرونباخ بدست آمد که در جدول (۳-۲) ارائه شده است.
: پایایی تحقیق با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ

سازه­ها

تعداد سؤالات

ضریب آلفای کرونباخ

بازارگرایی

۱۴

۷۹/۰

چابکی استراتژیک

۱۹

۸۶/۰

فرهنگ سازمانی

۳۰

۹۰/۰

پرسشنامه­ کلی

۶۳

۸۵/۰

چون مقادیر آلفا در تمامی موارد بزرگتراز۷/۰ است،پرسشنامه ­ها از پایایی قابل قبولی برخوردار می­باشند.

فرایند نشر آن­لاین

1. 1. روند نشر آن­لاین شما چرا و چگونه تغییر یافته است؟

1. 1. آیا فرایند نشر آن­لاین شما نهایی شده است یا قرار است تغییرات دیگری را نیز اعمال نمایید؟

1. 1. آیا نسخه آن­لاین باعث ایجاد تغییراتی در روند چاپ روزنامه چاپی شما شده است؟

1. 1. آیا قصد دارید که به موجب نسخه آن­لاین خود تغییراتی را در روند نشر روزنامه چاپی خود اعمال نمایید؟

1. 1. آیاد روند نشر شما نسبت به زمانی که کانال­های توزیع محدودتر بود منعطف­تر شده است؟

1. 1. آیا هدف شما فرایند منعطف و سفارشی­سازی شده است یا که قصد دارید فرایند نشر انبوه را بهبود بخشید؟

1. 1. آیا رابطه­ای را بین تغییر فرایند و سودبخشی شناسایی کرده­اید؟

1. 1. آیا سودبخشی بیشتر و درآمد بالاتر نتیجه­ای از تغییر فرایند است؟

سفارشی­سازی روزنامه آن­لاین و ویژگی­ها

1. 1. آیا هدف شما تمایز محصول است؟ چرا و چگونه؟

1. 1. آیا هدف شما رهبری هزینه/قیمت است؟

1. 1. چه ویژگی­هایی از سفارشی­سازی را به مشتریان خود ارائه می­دهید؟

1. 1. 1. آیا هدف سفارشی­سازی فردی روزنامه آن­لاین، یک استراتژی­ آشکار و معلوم برای شماست؟

   

1. 1. استراتژی سفارشی­سازی تا چه حد در تضاد با استراتژی­ های سازمان شماست؟

1. 1. برای جذب و حفظ مشتری­های خود چه روش­هایی را به کار می­گیرید؟

1. 1. به نظر می­رسد که روزنامه­های آن­لاین، به طور کلی، بیشتر بر سفارشی­سازی فرایند تمرکز داشته اند تا سفارشی­سازی انبوه. نظر شما در این­باره چیست؟

1. 1. به نظر می­رسد که تنها روزنامه­های باتجربه دست به بکارگیری استراتژی سفارشی­سازی زده­اند. در این باره چه نظری دارید؟

1. 1. به نظر می­رسد که تنها روزنامه­هایی که در محوریت جغرافیایی وسیع­تری فعالیت می­ کنند، دست به بکارگیری استراتژی سفارشی­سازی زده­اند. نظرخود را در این­باره بیان نمایید.

شرایط رقابتی روزنامه­های آن­لاین

1. 1. ذهنیت شما درباره وضعیت فعلی محیط بازار اینترنت و روزنامه آن­لاین چیست؟

1. 1. دلیل خود از اینکه به سوی نشر آن­لاین رو آورده اید را ذکر نمایید؟ آیا هزینه چاپ باعث شده است که به نشر آن­لاین روی آورید؟ تا چه حد؟

1. 1. آیا در این زمینه از سوی ارگان­های دولتی از شما پشتیبانی می­گردد؟ چگونه؟

1. 1. اهم رقبای شما چه کسانی هستند؟

1. 1. این رقابت تا چه حد فشرده است؟

1. 1. این رقابت در چه وضعیتی در حال رخ دادن است؟

1. 1. دلایل خود را درباره چرایی وضعیت فعلی رقابت بیان نمایید.

1. 1. آیا تغییراتی را در وضعیت رقابت پیش ­بینی می­نمایید؟ چرا؟

1. 1. پیشرفت­های تکنولوژیکی در تصمیم ­گیری­های شما چه تاثیری دارد؟ آیا بر بازار شما تاثیر مثبتی گذاشته است؟ آیا از این بابت بازار شما مورد تهدید هم واقع شده است؟

1. 1. اطلاعاتی را در زمینه سطح تقاضا برای روزنامه خود در اختیار ما بگذارید.

1. 1. این سطح تقاضا تا چه حدی باثبات است؟

1. 1. آیا شما قادرید که این سطح تقاضا را برای روزنامه خود کنترل نمایید؟

1. 1. آیا اخیراً تغییراتی را در سطح تقاضا شناسایی نموده­اید؟

1. 1. آیا تغییراتی را در این سطح تقاضا برای روزنامه خود پیش ­بینی می­نمایید؟ چرا؟

1. 1. شرایط رقابتی

پیشرفت تحصیلی: در پژوهش حاضر پیشرفت تحصیلی با بهره گرفتن از معدل دانشجویان مورد بررسی قرار می‌گیرد.
مهارت کار با رایانه‌ : در پژوهش حاضر مهارت کار با رایانه در پرسشنامه میزان آمادگی ورود به دوره‌های یادگیری الکترونیکی توزیع شده که در گویه‌های ۱۰-۱ مورد بررسی قرار گرفته است.
مهارت ارتباطی : در پژوهش حاضر مهارت ارتباطی در پرسشنامه میزان آمادگی ورود به دوره‌‌های یادگیری الکترونیکی توزیع شده که در گویه‌های ۱۵-۱۱ مورد بررسی قرار گرفته است.
مهارت شناختی : در پژوهش حاضر مهارت شناختی در پرسشنامه میزان آمادگی ورود به دوره‌‌های یادگیری الکترونیکی توزیع شده که در گویه‌های ۲۲-۱۶ مورد بررسی قرار گرفته است.
مهارت فراشناختی : در پژوهش حاضر مهارت شناختی در پرسشنامه میزان آمادگی ورود به دوره‌‌های یادگیری الکترونیکی توزیع شده که در گویه‌های ۳۸-۲۳ مورد بررسی قرار گرفته است.

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینهی پژوهش

مقدمه

تغییرات سریع اقتصادی، اجتماعی و فناورانه، ماهیت زندگی و مشاغل افراد را تحت تأثیر قرار داده است. هر فردی برای رویارویی با این تغییرات باید به طور مداوم در حال یادگیری و بازآموزی باشد. این ویژگی‌ها در عصر حاضر موجب شده است تا به طور مداوم بر تعداد داوطلبان ورود به آموزش عالی افزوده شود که در اغلب کشورها تعداد داوطلبان ورود به دانشگاه‌ها بیش از ظرفیت آن‌هاست(سراجی، عطاران، عسگری،۱۳۸۷).

با توجه به این که از یک طرف تعداد متقاضیان ورود به تحصیلات تکمیلی زیاد شده است و دوره‌های حضوری موجود پاسخگوی این نیازهای فزاینده نیستند، از طرف دیگر بخش عمده‌ای از متقاضیان تحصیلات تکمیلی را کارشناسان شاغل و دارای مسئولیت‌های اجتماعی و خانوادگی تشکیل می‌دهند که شرکت در دوره‌های حضوری به صورت تمام وقت برای آنان امکان‌پذیر نیست و روش‌های سنتی آموزش دیگر پاسخگوی حجم عظیم تقاضا برای آموزش نمی‌باشد. بنابراین آموزش عالی به عنوان مهم‌ترین نهاد آموزشی، یادگیری الکترونیکی و دانشگاه مجازی را به عنوان جایگزین یا مکملی برای یادگیری سنتی پیشنهاد کرده است. در حال حاضر دوره‌های یادگیری الکترونیکی، بخش مهمی از آموزش عالی را تشکیل می‌دهند و بسیاری از دانشگاه‌ها، مؤسسات و سازمان‌های آموزشی، به سرعت در حال توسعه و پیاده‌سازی این شیوه‌ی آموزشی هستند(ملکی مرشت، قلعه ای و موسوی،۱۳۹۱).

فناوری اطلاعات و ارتباطات

فناوری اطلاعات و ارتباطات واژه‌ای است که در سال ۱۹۷۰ پدید آمد و برگیرنده دو موضوع محاسبات ریاضی و ارتباطات منطقی اعداد بود. مفاهیم مختلفی با برخوردهای متفاوتی در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات عنوان شده است. فناوری اطلاعات و ارتباطات عبارتست از، فناوری که سیستمهای پردازش اطلاعات بازرگانی و اداری و غیره را در بردارد. کامپیوترها و شبکه های ارتباطی و معلومات خاص فناوری اطلاعات و ارتباطات اجزای فناوری اطلاعات می‌باشند(فلاح و عطارنیا،۱۷۳:۱۳۹۲).
فناوری اطلاعات و ارتباطات زیربنای حرکت جوامع و نسل آینده در اغلب زمینه‌هاست و به عنوان بستر و ابزاری مهم برای رشد و توسعه به شمار می‌رود. عمق تأثیرات این فناوری به گونه‌ای است که نادیده گرفتن آن منجر به از دست دادن جایگاه جهانی در عرصه‌های جدید خواهد شد(اخوان و مسعودی ندوشن،۱۳۸۴). این فناوری‌ها واسطه‌ای هستند که امکان بیان طیف گسترده‌ای از اطلاعات، اندیشه‌ها، مفاهیم و پیام‌ها را فراهم می‌کند و تبحر در فناوری اطلاعات و ارتباطات به معنی توانایی به کارگیری مؤثر آن می‌باشد. تبحر در آن شخص را قادر می‌سازد که انواع مختلف کارها را انجام دهد و برای انجام هر کار راه‌های مختلفی را بیابد(خسروی،۱۳۸۶).
کلارک^[۱۵]، وسایل و امکانات ارتباط رسانه‌ای و فناوری را در مباحث آموزشی حتمی و اجتناب ناپذیر می‌داند. اما باید توجه کرد که میزان استفاده از فناوری‌ها و تجهیزات به نگرش کاربران نسبت به این ابزار بستگی دارد و هرچه نگرش آنها مثبت باشد، استفاده از این آموزش‌ها بهبود خواهد یافت(کلارک،۱۹۹۴). با توجه به اینکه فناوری‌های ارتباطات در تعلیم و تربیت مورد بهره‌برداری قرار گرفته‌اند تا تعامل میان تمامی شرکت کنندگان در فعالیت‌های آموزشی را توسعه دهند، بنابراین تعامل جزئی ضروری در فرایند آموزشی محسوب می‌شود. از نظر واگنر ^[۱۶] تعامل وقایع دوسویه‌ای است که حداقل به دو شی و به دو عمل نیاز دارد. تعامل زمانی اتفاق می‌افتد که این اشیاء و وقایع به صورت متقابل یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند. تعامل امکان انجام دادن کارها و وظایف گوناگون در فعالیت‌های آموزشی را فراهم می‌کند(اندرسون و الومی ،۸۱:۱۳۸۵).

تعامل در آموزش از راه دور

مور^[۱۷]، سه نوع تعامل را در آموزش از راه دور توصیف کرده است که این سه شکل شامل: تعامل میان دانشجو و اساتید، تعامل میان دانشجویان با همدیگر و تعامل میان دانشجویان با محتوا می‌باشد. اما تعامل در یادگیری می‌تواند از اینها نیز فراتر باشد که به شش دسته تقسیم‌بندی می‌شوند: تعامل استاد با دانشجو، تعامل دانشجو با محتوا، تعامل دانشجو با دانشجو، تعامل استاد با محتوا، تعامل استاد با استاد و تعامل محتوا با محتوا (ابراهیم زاده، زندی، علی‌پور، زارع، یزدانی، ۱۳۸۹). برای نشان دادن راه‌های گوناگون پشتیبانی شبکه از تعامل آموزشی شش رابطه تعاملی ممکن در بین سه عنصر اصلی محیط آموزش رسمی دانشجویان، اساتید و محتوا ارائه می‌شود:

تعامل استاد – دانشجو

در یادگیری الکترونیکی تعامل دانشجو با استاد، به روش و شکل‌های گوناگون از جمله: ارتباطات غیرهمزمان و همزمان متنی، یا با بهره گرفتن از محتوای شنیداری و دیداری امکان‌پذیر می‌شود. تعامل بین دانشجویان و اساتید در حیطه‌های آموزشی، شناختی و اجتماعی محیط یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته می‌شود.

تعامل دانشجو – دانشجو

برخی از دانشجویان فعالانه قالب‌های آموزش از راه دور، مانند یادگیری الکترونیکی را انتخاب می‌کنند و این به آنها اجازه می‌دهد تا ضمن مطالعه‌ای مستقل به ارتباط فشرده و محدودیت‌های زمانی که در قالب‌های تنظیم شده زمانی و تعاملی آموزش وجود دارد، وابسته نباشند.

تعامل دانشجو – محتوا

بخش اعظم وقت دانشجو در تمامی قالب‌های آموزش صرف تعامل با محتوای آموزشی می‌گردد. در آموزش سنتی کلاس درس به معنای مطالعه متون و منابع کتابخانه‌ای است. در محیط یادگیری الکترونیکی، محتوا می‌تواند به صورت متن بر روی کاغذ یا صفحه نمایش ارائه و خوانده شود، اما محتوا غالباً با گستره‌ای غنی از آموزش‌هایی به کمک رایانه، شبیه سازی‌ها، جهان‌های خرد^[۱۸]، ابزار تولید نمایش^[۱۹] و بازنمایی تکمیل می‌شود.

تعامل استاد – محتوا

تعامل استاد با محتوی در یادگیری الکترونیکی، بر تولید و تعیین فعالیت‌های یادگیری به وسیله اساتید تمرکز دارد و به آنان این امکان را می‌دهد که بطور مداوم بر فعالیت‌ها و منابع محتوایی که برای یادگیری دانشجویان تولید شده است، نظارت داشته باشند و آنها را روزآمد کنند.

تعامل استاد – استاد

تعامل استاد با استاد فرصت‌هایی را برای حمایت کردن و پیشرفت حرفه‌ای اساتید از طریق ارتباط با همکاران فراهم می‌آورد، همچنین این تعامل‌ها اساتید را تشویق می‌کند تا از پیشرفت و اکتشاف دانش در موضوع موردنظرشان درباره جامعه علمی اساتید منفعت‌هایی به دست آورند.

تعامل محتوا - محتوا

تعامل محتوا با محتوا نوع جدید و در حال توسعه از تعامل آموزشی است که در آن محتوا طوری برنامه‌ریزی شده است تا با دیگر منابع اطلاعاتی رایانه‌ای تعامل برقرار کند و با کسب قابلیت‌های جدید بطور مداوم روزآمد شود(همان).
یادگیری الکترونیکی روش‌های تدریس و یادگیری سنتی را متحول کرده و در تکمیل و توسعۀ آن نقش بسزایی داشته است. چناچه بپذیریم که «تعامل» نقش اساسی و مهمی در فرایند تدریس و یادگیری دارد، یادگیری الکترونیکی به بهره‌گیری از فناوری‌های نوظهور، تعاملات گسترده‌ای را جهت دسترسی به اطلاعات وسیع و نیز برقراری انواع ارتباط فراهم می‌سازد. امکانی که در فرایند یادگیری سنتی به صورت بسیار محدود و ناچیزی وجود داشته است(زارعی زوارکی،۱۳۸۷).
مراکز آموزش عالی آغاز مسیر استفاده از اشکال مختلف فناوری اطلاعات برای بهبود آموزش، پژوهش و خدمات اجتماعی ر ا طی می‌کنند و این ابزار به عنوان یک منبع قوی وارد آموزش عالی شده است. اینترنت شیوه‌های آموزش و یادگیری را در سراسر جهان تغییر داده و توانسته خدماتی را به طور شبانه‌روزی و در هفت روز هفته با سرعت نور ارائه دهد. فناوری اطلاعات با بهره گرفتن از شبکه اینترنت می‌تواند از دانشجویان فراگیرانی فعال و متفکرانی نقاد به جای حاملان اطلاعات بسازد(آراسته،۶:۱۳۸۱). اینترنت و شبکه گستره جهانی فرصت‌هایی را برای گسترش سامانه یادگیری الکترونیکی فراهم آورده است. توسعه سامانه‌های یادگیری الکترونیکی آغاز یک انقلاب برای ارائه محتوای آموزشی، فعالیت‌های یادگیری و ارتباطات اجتماعی است(زمانپور و میرزابیگی، ۱۳۸۹).

مراحل تکامل فناوری آموزشی

فناوری، برنامه‌ها و امور مالی اداری، سرپرستی دانشگاهها و مؤسسات آموزشی را تحت تأثیر قرار می‌دهد و راه سیاستگزاران نظام آموزش عالی را تعیین می‌کند. همچنین موجب تدوین طرحهای مختلفی برای آموزش از راه دور و ایجاد انعطاف‌پذیری در ارائه دانش در جامعه علمی شده‌اند و در محیط آموزشی مراحل تکاملی را طی کرده است. این مراحل عبارتند از: فناوری توزیعی، فناوری تعاملی و فناوری اشتراکی.

فناوری توزیعی

فناوری توزیعی^[۲۰] در کلاس درس مورد استفاده قرار می‌گیرد. بدین ترتیب که استاد توضیحات خود را با تجربه یادگیری دانشجویان پیوند می‌زند. در اینجا آموزش، رودررو و به سبک سنتی انجام می‌گیرد. در این فناوری، استاد مداری مطرح است، و ارتباط بین استاد و دانشجو به شکل یک نفر به چند نفر در جهت آموزش و یادگیری برقرار است.

فناوری اشتراکی

فناوری اشتراکی^[۲۱] با پیوستن دانشجویان به تیم آموزشی در جهت پرورش مدل ذهنی یادگیرندگان عمل می‌کند. در اینجا محیط آموزشی اشتراکی و تیم آموزش مداری^[۲۲] مطرح است. زیرا در فناوری اشتراکی ارتباط در میان بسیاری از دانشجویان با دانشجویان دیگر و همچنین ارتباط بین آنها و استادان به منظور نیل به هدف آموزشی در تسهیل یادگیری فراهم است. بر حسب فناوری اشتراکی، اعضاء تیم آموزشی مجاز هستند از وسایل و ایجاد ارتباط همزمان الکترونیکی و آموزشی از طریق شبکه جهانی اینترنت استفاده نمایند(فاضلی،۳۵۴:۱۳۸۱). فناوری آموزشی امکان ارتباط بیشتر میان یاددهنده و یادگیرنده (معلم – شاگرد) و یادگیرنده با یادگیرنده (شاگرد – شاگرد) را به وجود می‌آورد و گفتگو و تعامل میان آنان را آسانتر می‌سازد و به این ترتیب، درجه بالایی از انفرادی شدن یادگیری و کسب دانش از سوی خود یادگیرندگان را ایجاد می‌کند(ابراهیم زاده،۵:۱۳۸۶).

فناوری تعاملی

فناوری تعاملی^[۲۳] حد واسط بین فناوری توزیعی و فناوری اشتراکی ^[۲۴] است. در اینجا از وسایلی مانند نوار کاست، نوار ویدئو، تلویزیون، سی دی رم و از این قبیل وسائل برای رسیدن به هدف یادگیری استفاده می‌شود. این فناوری به صورت دانشجو مداری^[۲۵] است. زیرا در اینجا استاد سعی بر آن دارد که متناسب با نیاز و خواسته‌های دانشجویان عمل نماید(همان).
یادگیری الکترونیکی شیوه‌ای جدید در آموزش است که بسیاری از محدودیت‌های آموزش سنتی را حذف می‌کند و اگر چه بعضی از مشکلات خاص خود را به همراه دارد، اما این شیوه آموزشی تأثیر زیادی بر مدارس، مؤسسات و سازمان‌ها دارد و تأثیر عمده‌ی آن بر دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی می‌باشد(هارپر، چن، ین^[۲۶]،۲۰۰۴). هدف یادگیری الکترونیکی عبارت است از توسعه به وجود آمدن تنوع در ظرفیت آموزش عالی کشور از طریق فناوری اطلاعات و ارتباطات، پاسخگویی به نیازهای جامعه‌ی امروز و جامعه‌ی فردا، برای بهترین کیفیت و انعطاف‌پذیری و کمترین هزینه برای ارائه دادن آموزش(صفوی^[۲۷]، ۲۰۰۸). یادگیری الکترونیکی که در آن یادگیرندگان به صورت ۲۴ ساعته به دوره‌های آموزشی دسترسی دارند، با سرعت دلخواه خود درس می‌خوانند، نیاز به رفت و آمد برای مراجعه به کلاس‌های حضوری مرتفع می‌شود، در برنامه کاری کارکنان تداخل ایجاد نمی‌شود و زمان لازم برای یادگیری ۲۵ تا ۳۰ درصد کاهش می‌یابد(خراسانی و دوستی،۱۳۹۰).
ابعاد یادگیری الکترونیکی شامل بعد آموزشگاهی، مدیریتی، فناوری، روش تربیتی، اخلاقی، طراحی واسط کاربری، پشتیبانی منابع و ارزیابی عنوان شده است. بعد آموزشگاهی به موضوعات امور اداری، امور تحصیلی و خدمات دانشجویی یادگیری الکترونیکی مربوط است. مدیریت یادگیری الکترونیکی مربوط به نگهداری محیط یادگیری و توزیع اطلاعات است. بعد فناوری یادگیری الکترونیکی مربوط به موضوعات زیرساخت فنی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی است. بعد روش تربیتی یادگیری الکترونیکی مربوط به تدریس و یادگیری است. ملاحظات اخلاقی در یادگیری الکترونیکی مربوط به تأثیرات اجتماعی و سیاسی، تفاوت‌های فرهنگی، تعصب، تفاوت‎‌های جغرافیایی، تفاوت‌های دانشجویان، شکاف دیجیتالی، آداب معاشرت و موضوعات قانونی می‌شود. طراحی واسط کاربری مربوط به ظاهر و حس کلی برنامه‌های یادگیری الکترونیکی می‌شود. بعد پشتیبانی منابع یادگیری الکترونیکی، پشتیبانی آنلاین و منابع مورد نیاز برای پرورش یادگیری معنادار را بررسی می کند. ارزیابی یادگیری الکترونیکی شامل ارزیابی دانشجویان، محیط یادگیری و آموزش است(خان،۳۵:۱۳۹۰).

نظریه‌های مورد استفاده در فناوری‌آموزشی

در بین نظریه‌های موجود یادگیری، نظریه‌های رفتارگرا، شناخت گرا و سازنده گرا بیشتر از سایر نظریه‌ها مورد استفادۀ دست‌اندرکاران فناوری‌های آموزشی است که در اینجا به طور مختصر به این سه نظریه پرداخته می‌شود:

نظریه رفتارگرایی

نظریه رفتارگرایی^[۲۸] که یک از قدیمی‌ترین نظریه‌های مربوط به یادگیری است، بر تکرار یک الگوی جدید رفتاری متمرکز است. البته تا وقتی که به صورت خودکار درآید، به عبارت دیگر این تئوری رفتاری بر رفتارهای آشکاری متمرکز است که قابل مشاهده و اندازه‌گیری باشد. این تئوری مغز انسان را به عنوان یک «جعبۀ سیاه» در نظر می‌گیرد. در مدل‌های یادگیری رفتارگرا، عنصر تفکر نقشی بر عهده نداشته و یادگیری چیزی جز کسب عادت نیست(سلیمی ، کسکه، صفری فارفار، محب زادگان،۱۳۸۷).

نظریۀ شناخت گرایی

با توجه به این که معلمان از جمله مهم ترین عوامل مؤثر در رشد و توسعه کیفی تعلیم و تربیت به شمار
می آیند و نقطه آغاز هر تحول آموزشی هستند، برخورداری آنان از سطوح بالایی از قابلیت های کارآفرینی، یکی از مهم ترین عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است.
در این زمینه، معلم باید مجهز به ویژگی های بارزی مانند خلاقیت و نوآوری، خطر پذیری، مسئولیت پذیری، مشارکت جویی و نیاز به موفقیت باشد که این ویژگی ها را در معلمان کارآفرین می توان جستجو کرد. معلمان کارآفرین در ایجاد انگیزه برای دانش آموزان خود نقشی بسیار اساسی ایفا می کنند و با ستودن کارهای خوب در آنان ایجاد اعتماد به نفس می کنند. (حسن مرادی، ۱۳۸۵)

به این ترتیب با توجه به آنکه در جهان رقابتی امروز، تمامی سازمان ها از جمله سازمان های آموزشی، تنها در شرایطی شانس بقا دارند که بتوانند خود را پیوسته با تغییرات محیطی وفق دهند، می توان به اهمیت وجود مدیران و معلمان کارآفرین در نهادهای آموزشی پی برد.
معلمان مهره های اصلی توسعه و ترویج کارآفرینی محسوب می شوند؛ به گونه ای که توسعه کارآفرینی در یک کشور مستلزم آموزش و تربیت معلمان و استادان مجرب کارآفرینی است. اهمیت معلم در اجرای برنامه درسی بسیار زیاد است، اگر برنامه درسی نتواند معلمان را تغییر دهد و آنها را به حرکت در آورد، قهراً
هیچ گونه تأثیری بر کسانی که توسط آنها تعلیم داده می شوند، نخواهد داشت. بنابراین توجه و پژوهش درباره نقش معلم، در زمینه کارآفرینی، آموزش، رشد و پرورش ویژگی های کارآفرینی فراگیران از اهمیت خاصی برخوردار است. (گرائلی شیخ و پارسا، ۱۳۹۰)
محافل آموزشی به ویژه آموزش و پرورش ما نیازمند فضای سازمانی است که در آن فراگیران، افرادی متفکر، خلاق، نوآور و با اعتماد به نفس بارآیند، نه مهره هایی بی جان که در گردونه ی زندگی بی اختیار به هر سو روان باشند. معلمان باید افرادی را پرورش دهند که با جرات و جسارت و تکیه بر انرژی درونی و تلاش و عملکرد خویش از شکست نهراسند و آن را پلی برای رسیدن به پیروزی بدانند. این ویژگی ها زاییده فضایی آزاد و مشارکت جویانه و مطلوب و مقصود هزاره جدید میلادی است. باید باور داشت که بنیان های کهنه عصر صنعتی که مختص سده های پیشین بوده رنگ باخته است و دیگر نمی توان بر اساس آن برنامه ریزی کرد، چرا که عصر حاضر نیازمند الزامات و مناسبات خاص خود است. (شیرزادی اصفهانی، ۱۳۸۵)
نالس^[۶](۱۹۹۷) معتقد است به منظور ایجاد تحولات اجتماعی، مربیان تعلیم و تربیت باید درباره ثمره واقعی تعلیم و تربیت بیندیشند. وایتهد با کلام معروف خود که «یادگیری شاگردان بی فایده است مگر اینکه کتابهای خود را گم کنند و جزوات خود را بسوزانند» تلویحاً به این معنا اشاره دارد که ثمره واقعی تعلیم و تربیت باید فرایندی باشد که در آن تفکر خلاق، تفکر انتقادی و کارآفرینی به وجود آید. تمایل به توسعه توانایی های تفکر کارآفرینی در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست، الگویی که تعلیم و تربیت مدرن از آنجا برخاسته است از مدلی است که در آن تفکر خلاق بسیار غلبه داشته است و آن الگوی آکادمی افلاطون است. (فرید، ۱۳۸۸)
اگر نظام آموزشی به گونه ای باشد که افراد بتوانند علاوه بر کسب دانش، چگونگی استفاده از آن را در دنیای کسب و کار نیز یاد بگیرند، تعداد کارآفرینان و به دنبال آن کسب و کارهای تازه زیاد خواهد شد. معلمان همواره در کنار نقش آموزشی، نقش تربیتی و الگو بودن را نیز برای دانش آموزان ایفا می کنند. بنابراین اگر دانش آموزان ویژگی ها و خصوصیات کارآفرینی را در معلمین خویش نیز ببینند و باور داشتن فرهنگ کارآفرینی را در معلمان خود نهادینه ببینند، قابلیت های کارآفرینی خود را نیز رشد خواهند داد و در نتیجه آن، دانش آموزان در مسیر شغلی آینده خویش به جای اینکه به دنبال استخدام و حقوق بگیری باشند، خودشان به عنوان راه اندازان کسب و کار، علاوه بر ایجاد شغل برای خود و دیگران، رفاه و ثروت را نیز در جامعه افزایش دهند.
یادگیری با اهداف کارآفرینانه، فراگیران را قادر می سازد تا از نظر اقتصادی در آینده خودکفا شده و موفقیت آمیز عمل کنند. این نوع یادگیری فارغ التحصیلانی را پرورش می دهد که می توانند در هر زمینه ای نوآورانه عمل کنند، فرصت ها را شناسایی و حتی خود فرصت ها را ایجاد کرده، خطرپذیر باشند، اتخاذ تصمیم کنند، مشکلات را تجزیه و تحلیل کنند و یافته هایشان را به وضوح و به طور اثربخش با دیگران در میان بگذارند. این مهارت ها و توانایی ها، برای راه اندازی و توسعه کسب وکار لازم و ضروری هستند؛ خواه این کسب وکار برای خودشان باشد یا اینکه برای سازمان دیگری کار کنند. علاوه براین، امروزه کارفرمایان به دنبال و در جست وجوی افرادی هستند که تنها در دانش و مهارت خاصی مهارت ندارند، بلکه باید قادر باشند به صورت فعالانه واکنش نشان دهند و توانا باشند مسائل و مشکلات را شناسایی کنند و به طور خلاقانه و مستقل به آن پاسخ و عکس العمل نشان دهند. (میرعرب رضی، ۱۳۸۵)
برای دستیابی به این مهم پرورش ایده های خلاق و کارآفرینی که بتوانند خود را پیوسته با دنیای جدید هماهنگ و سازگار کنند، ضروری به نظر می رسد. جوامع امروزی به افرادی نیاز دارند که مصمم به کسب موفقیت باشند و قادر به تبدیل رؤیا به حقیقت بوده، دارای روحیه استقلال طلبانه برای کاوش موقعیت های جدید باشند. اگر به تأثیرات کارآفرینی توجه شود نقش متخصصان و دانش آموختگان در توسعه جامعه روشن خواهد شد و دانش آموختگان به نیازهای مختلف جامعه پاسخ می دهند. (شاه حسینی، ۱۳۸۳)
به‏ طور کلی می‏توان عواملی را که باعث افزایش توجه به تأثیر کارآفرینی بر عملکرد آموزشی شده‏اند، در سطوح زیر‏ جای داد:
۱- وضعیت توسعه‏یافتگی: ایران کشوری در حال توسعه است و آمارهای جهانی نشان‏ می‏دهند که فرصت‏های کارآفرینی در کشورهای در حال توسعه بیش از دیگر کشورهاست. براساس‏ اعلام «سازمان دیده‏بان جهان کارآفرینی^[۷]» رتبه‏بندی کشورها براساس تعداد فرصت‏های‏ موجود در آن‏ها عبارت است از: ۱- در حال توسعه، ۲- آمریکای لاتین، ۳- بریتانیا، ۴- اروپا و ۵- توسعه‏یافته. تعداد فرصت‏های موجود در کشورهای در حال توسعه هفت برابر کشورهای توسعه‏یافته‏ و سه برابر اروپا و بریتانیا است (Varblane & Mets, 2005) .
امروزه بر اکثر دولتمردان و سیاست گذاران آشکار شده است که برای شکار و استفاده از این‏ فرصت‏ها
می توانند از طریق نظام آموزشی بر فراگیران تأثیر بگذارند و به این طریق میزان کارآفرینی را در جامعه افزایش دهند.
۲- شرایط اقتصادی و اجتماعی: در شرایط کنونی ایران، نرخ بالای بی‏کاری، عدم تناسب‏ بین عرضه و تقاضا در استخدام‏های دولتی و رشد بالای جمعیت جوان و جویای کار، نیازمند راهبردهایی برای مقابله درست با این عوامل است. تجهیز معلمان مدارس به روحیات کارآفرینی و به تبع آن ترویج فرهنگ کارآفرینی در مدارس، یکی از راهبردهای انکارناپذیر به منظور مقابله با این موارد است. تحقیقات زیادی تأثیر این نوع آموزش را بر کاهش‏ بی‏کاری، افزایش اشتغال در بخش‏های عمومی و خصوصی، خوداشتغالی و کارهای پاره‏وقت و پروژه‏ای، در بین دانش‏آموزان به اثبات رسانده‏اند. هم‏چنین، مطالعات نشان‏ می‏دهند که دوره‏ی دبرستان تعیین‏کننده‏ترین سطح آموزش رسمی در ایجاد و توسعه‏ی رفتارها و نگرش‏های کارآفرینانه است. (Filion, 1994)
۳- مشکلات شغلی: گزارش‏های بین المللی حاکی از آن است که فارغ التحصیلان در محیط کار خود غالبا با مسائلی چون عدم تمایل به کار گروهی، عدم اداره‏ی صحیح امور، مشکل در برقراری ارتباط و مشکل در حل مسائل مواجه هستند (Silver MacLean, 2005) .به اعتقاد نگارنده، مشکلات فوق در جامعه‏ی ایران کاملا مشهود است و با رویکرد آموزش از طریق کارآفرینی می توان به ایجاد قابلیت‏هایی چون‏ کار گروهی، مدیریت امور، برقراری ارتباط و شبکه‏سازی، مسئله‏یابی و حل مسئله نائل شد.
۴- برنامه درسی: مطالعات نشان داده ‏اند که آموزش و دانش و مهارت‏های کارآفرینانه بر افزایش‏ فعالیت‏های کارآفرینانه‏ی کشورها اثر مستقیم و مثبت دارد و باعث توسعه‏ی اقتصادی و بهبود کمی‏ و کیفی فعالیت‏های کارآفرینانه در آینده خواهد شد (Fiet, 2001;Klofsten, 2000;Kolvereid, 1997) .
توجه به کارآفرینی در فرایند یاددهی- یادگیری، موجب غنی‏سازی تجارب یادگیری‏ فراگیرندگان، افزایش ایجاد کسب‏وکار جدید توسط دانش‏آموزان، ارتقای مهارت‏های شغلی‏ و مدیریت کسب‏وکار و افزایش ارتباط میان مدارس و صنعت می‏شود. (Faoite & et al., 2003) بعضی صرفا به مهارت‏های مدیریتی اهمیت می‏دهند و به‏طور ضمنی،کارآفرین و کارآفرینی را نادیده می‏گیرند؛ درحالی‏که کارآفرین و کارآفرینی، نقطه‏ی آغاز برنامه‏ی درسی است. (Roach, 1999; Noll, 1993) بر همین اساس، گنجاندن اعمال و نیات کارآفرینانه در آموزش از اهمیت زیادی برخوردار است.
از سوی دیگر، به نظر بسیاری از صاحب نظران علم مدیریت همچون رابینز (۱۳۷۸)، ویژگی های شخصیتی کارکنان می تواند بر رفتار سازمانی آنها تأثیر بگذارد و از اهمیتی خاص برخوردار باشد. بر همین اساس در این پژوهش به بررسی تأثیر ویژگی های شخصیتی کارآفرینانه معلمان بر عملکرد آموزشی آنان پرداخته شده است.

۴- اهداف تحقیق

هدف کلی:
بررسی رابطه میان قابلیت های کارآفرینی معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه شهرستان ورامین
اهداف جزیی:

1. 1. بررسی وضعیت ویژگیهای کارآفرینی در بین هر یک از معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین

1. 1. بررسی رابطه میان توفیق طلبی معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه شهرستان ورامین

1. 1. بررسی رابطه میان استقلال طلبی معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه شهرستان ورامین

1. 1. بررسی رابطه میان گرایش به خلاقیت معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه شهرستان ورامین

1. 1. بررسی رابطه میان ریسک پذیری معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه شهرستان ورامین

1. 1. بررسی رابطه میان کنترل درونی معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه شهرستان ورامین

1. 1. بررسی رابطه میان تحمل ابهام معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه شهرستان ورامین

۵- سؤال های تحقیق

سؤال اصلی پژوهش:
آیا میان قابلیت های کارآفرینی معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین، با عملکرد آموزشی آنان رابطه ای وجود دارد؟
سؤال های ویژه پژوهش حاضر عبارتند از:

1. 1. وضعیت ویژگیهای کارآفرینی در بین هر یک از معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین چگونه است؟

1. 1. آیا میان توفیق طلبی معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین، با عملکرد آموزشی آنان رابطه ای وجود دارد؟

1. 1. آیا میان استقلال طلبی معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین، با عملکرد آموزشی آنان رابطه ای وجود دارد؟

1. 1. آیا میان گرایش به خلاقیت معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین، با عملکرد آموزشی آنان رابطه ای وجود دارد؟

1. 1. آیا میان ریسک پذیری معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین، با عملکرد آموزشی آنان رابطه ای وجود دارد؟

1. 1. آیا میان کنترل درونی معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین، با عملکرد آموزشی آنان رابطه ای وجود دارد؟

1. 1. آیا میان تحمل ابهام معلمان مدارس متوسطه شهرستان ورامین، با عملکرد آموزشی آنان رابطه ای وجود دارد؟

۶- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

۶-۱- قابلیت های کارآفرینی

تعریف نظری