کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

شهریور 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31        



جستجو



 



۱۷٫ پوشش تحصیلی بالا(۱۷x)
۱۸٫ ارتقای بالا(۱۸x)
۱۹٫ پیشرفت تحصیلی(۱۹x)
۲۰٫ قبولی در کنکور(۲۰x)
۲۱٫ جو صمیمی ٬ ارتباط بالا و انتظار تحصیلی بالا(۲۱x)
۲۲٫ جو انظباطی قوی(۲۲x)
۲۳٫ دستورالعمل ها و بخشنامه ها(x23)
۲۴٫ جبران خدمت وارتقای معلم(۲۴x)
۲۵٫ خودکارآمدی معلم(۲۵x)
۲۶٫ نسبت مدیر به دانش آموز(۲۶x)
۲۷٫ بها دادن به تشکلهای دانش آموزی و فعالیتهای فوق برنامه(۲۷x)
۲۸٫ دوشیفته بودن(۲۸x)
۲۹٫ سرانه بودجه(۲۹x)
۳۰٫ ایجاد انگیزه(۳۰x)
۳۱٫ امکانات رفاهی برای معلمان(درمانگاه فرهنگیان و …) (۳۱x)
پایان نامه - مقاله - پروژه
۳۲٫ جو منحصر به فرد مدارس(از نظر توجه و اجرای بخشنامه ها٬ اطلاع رسانی٬ شرح وظایف و …) (۳۲x)
۳۳٫ استفاده از شیوه های جدید تدریس و فناوری اطلاعات در تدریس توسط معلمان(۳۳x)
۳۴٫ بکارگیری معلم و مدیر با مدارک تحصیلی غیرمرتبط(۳۴x)

 

۳۵٫ استقبال مردم و وجود نیروی انسانی بالا( افزایش تقاضا )( ۳۵x)
۳۶٫کمک های مالی مردم(۳۶x)
۳۷٫سرمایه فرهنگی بالا(۳۷x)
۳۸٫ انتظارات و حساسیت تحصیلی والدین(۳۸x)
۳۹٫ امکانات درمانی و بهداشتی و رفاهی و صنعتی و کارگاه و … (۳۹x)
۴۰٫ وجود یا عدم وجود فرهنگ علم آموزی و علاقه به تحصیل(۴۰x)
۴۱٫ سطح درآمد(۴۱x)
۴۲٫ وجود دانشگاه(۴۲x)
۴۳٫ وجود پژوهشکده دانش آموزی(۴۳x)
۴۴٫ وضعیت شهر از نظر فاصله با مرکز استان (مرزی ٬غیر مرزی ٬ راه های صعب العبور و …) (۴۴x)
۴۵٫ فاصله از مرکز استان(۴۵x)
۴۶٫ تغییرات شدید مدیریتی(۴۶x)
۴۷٫ مدیریت و نظارت(۴۷x)
۴۸٫ بالا بودن تورم(۴۸x)
۴۹٫ تغییرات سریع تکنولوژی(۴۹x)
۵۰٫ ساختار خانواده(جمعیت و تک والدی) (۵۰x)
۵۱٫ پرداخت دیرهنگام دستمزدها(۵۱x)
۵۲٫ ازدواج در سنین پایین دختران( فرهنگ شهرستان) (۵۲x)
۵۳٫ امکان اشتغال کاذب دانش آموزان(قاچاق و …) (۵۳x)
۵۴٫ وضعیت شهر از نظر همگن بودن از نظر زبان٬ مذهب و …( چند فرهنگی) (۵۴x)
۵۵٫ وجود دانشگاه در شهرهای همجوار برای ادامه تحصیل در مقاطع تکمیلی(۵۵x)

 

 

 

با توجه به نتایج به دست آمده از داده‌های پژوهش و تجزیه و تحلیل هر یک از متغیرها مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی و مقدار داده‌های آنها در هر کدام از مناطق به عددی از ۱ تا ۱۰ استانداردسازی گردید. سپس قوت ها، ضعف­ها، فرصت ها و تهدیدهای هر یک از مناطق آموزش و پرورش از ۵۵ متغیر مشخص گردید. در نهایت، میانگین ضریب هر یک از مؤلفه‌های «سوات» در مناطق آموزش و پرورش مختلف محاسبه شد. این میانگین مربوط به پاسخ های سی نفر از متخصصان و خبرگان آموزش و پرورش در هر یک از مناطق آموزشی ۲۴ گانه به دست آمده است.
جدول ۴-۴۶٫میانگین ضرایب و استانداردسازی ضرایب متغیرها (از۱۰-۱) در مدل سوات در مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[چهارشنبه 1400-08-05] [ 04:41:00 ق.ظ ]




رجایی، علیرضا، ۱۳۸۹، هوش معنوی: دیدگاه ها وچالشها، پژوهش نامه تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تربت جام، شماره ۲۲، ۴۴-۲۲٫
رضائیان، علی، کشته گر، عبدالعلی، ۱۳۸۷، بررسی رابطه بین هوش هیجانی و تعهد سازمانی، پیام مدیریت، شماره ۲۷، ۳۹-۲۷٫
رقیب، مائده، احمدی، جعفر و سیادت، علی، ۱۳۸۷، تحلیل میزان هوش معنوی دانشجویان دانشگاه اصفهان و ارتباط آن با ویژگیهای جمعیت شناختی، پژوهش نامه مطالعات روانشناسی تربیتی، شماره ۵، ۵۶-۳۹٫
زارعی متین، حسن، خیر اندیش، مهدی و جهانی، حوریه، ۱۳۹۰، شناسایی وسنجش مؤلفه های هوش معنوی در محیط کار، پژوهش های مدیریت عمومی، سال چهارم، شماره ۱۲، ۸۶-۷۴٫
ساعتچی، محمود، ۱۳۸۴، روانشناسی بهره وری، تهران، مؤسسه نشر ویرایش، چاپ پنجم.
ساغروانی، سیما، غیور، سید مرتضی، ۱۳۸۸، معنویت، خودشکوفایی و هوش معنوی در محیط کار، فصلنامه هنر، شماره ۶، ۲۳-۲۱٫
ساغروانی، سیما، ۱۳۸۸، هوش معنوی، انتشارات آهنگ قلم.
سالاری، فرامرز، همایی، رضا و حسینی، محمد سلطان، ۱۳۸۸، بررسی رابطه هوش معنوی و هوش هیجانی دانشجویان، دو فصلنامه مطالعات اسلام و روانشناسی، سال سوم، شماره ۵، ۲۳-۷٫
سهرابی، فرامرز، ۱۳۸۵، درآمدی بر هوش معنوی، فصلنامه معنا، ویژه نامه روانشناسی دین، شماره ۲٫
سهرابی، فرامرز، ۱۳۸۷، مبانی هوش معنوی، فصلنامه سلامت روان، سال اول، شماره ۱، ۱۸-۱۴٫
شایگان، داریوش، ۱۳۸۱، افسون جدید، هویت چهل تکه و تفکر سیار، تهران، نشر فرزان روز.
شیخی نژاد، فاطمه، گلنار، احمدی، ۱۳۸۸، مدیریت در پرتوی معنویت، شماره ۲۲، ۵۸-۴۹٫
صمدی، پروین، ۱۳۸۷، هوش معنوی، اندیشه نوین تربیتی، دوره دوم، شماره ۳ و ۴، ۱۱۰-۹۹٫
عابدی جعفری، حسن، مرادی، محمد، ۱۳۸۴، بررسی رابطه بین هوش عاطفی و رهبری تحول آفرین، دانش مدیریت، ۷۸-۶۵٫
عبداله زاده، حسن، باقرپور، معصومه، بوژمهرانی،سمانه و لطفی، محدثه، ۱۳۸۸، هوش معنوی، ترجمه و تألیف انتشارات روان سنجی.
عبداله زاده، حسن، باقرپور، معصومه، ۱۳۸۹، رابطه بین هوش معنوی و سبک رهبری مدیران مدارس شهرستان گرگان، فصلنامه تعلیم وتربیت.
غباری بناب، باقر، سلیمی، محمد، سلیانی، لیلا و نوری مقدم، ثنا، ۱۳۸۷، هوش معنوی، فصلنامه علمی- پژوهشی اندیشه نوین دینی، سال سوم، شماره۱۰، ۱۴۲-۱۳۱٫
فاطمه نورزاد، قراملکی، ۱۳۹۰، رابطه هوش معنوی با شیوه های مقابله مذهبی در دانشجویان دانشگاه تبریز، اولین همایش ملی علوم شناختی در تعلیم وتربیت، دانشگاه فردوسی مشهد.
فتاحی، مهدی، فرهنگی، علی اکبر و واثق، بهاره، ۱۳۸۵، معنویت در محیط کار و نقش آن در بهبود رفتار شهروندی سازمانی، فرهنگ مدیریت، سال چهارم، شماره ۱۳، ۳۶-۵٫
فتاحی، مهدی، ۱۳۸۶، اثرات معنویت در محیط کار بر رفتار شهروندی سازمانی و ارتباط آن با کیفیت خدمات و وفاداری مشتری، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
فتاحی، مهدی، فرهنگی، علی اکبر، ۱۳۸۷، هوش معنوی، وحدت بخش دیگر انواع هوش، فصلنامه مدیریت و توسعه، سال دهم، شماره ۳۷، ۱۶-۹٫
فتاحی، مهدی، فرهنگی، علی اکبر، واثق، بهاره و نرگسیان، عباس، ۱۳۸۸، هوش پیش بینی کننده رهبری تحول آفرین: بررسی روابط بین هوش معنوی، هوش عاطفی و رهبری تحول آفرین، فصلنامه علوم مدیریت ایران، سال چهارم، شماره ۱۵٫
قلی پور، آرین، کاخکی، احمد، ۱۳۸۶، رفتار شهروندی سازمانی، گامی دیگر در جهت بهبود عملکرد سازمانی در قبال مشتری، فصلنامه پژوهشنامه بازرگانی، شماره ۴۵، ۱۴۵-۱۲۴٫
کدخدا، محمد، جهانی، حوریه، ۱۳۸۹، منطق پذیری هوش معنوی در فرایند تصمیم گیری، سومین کنفرانس ملی خلاقیت شناسی، تریز( TRIZ) و مهندسی و مدیریت نوآوری ایران.
کول کویت، جیسون ای، لیپاین، جفری ای، ویزن، مایکل جی، ۱۳۹۰، مدیریت رفتار سازمانی، بهبود عملکرد وتعهد سازمان، ترجمه: فیضی، محمد، قادری، اسماعیل و مهدی علیزاده، محقق اردبیلی.
کینگ، اورسلا،۱۳۸۳، معنویت، ترجمه شجاعی، مجله هفت آسمان.
موسوی، سید حسین، طالب زاده، محسن و شمس، غلامرضا، ۱۳۹۰، بررسی رابطه هوش معنوی و رفتار شهروندی سازمانی معلمان دبیرستانهای شهرستان زنجان، فصلنامه روانشناسی تربیتی، سال هفتم، شماره ۲۲، ۸۸-۶۹٫
مهر محمدی، محمود، ۱۳۸۵، نظریه چندگانه و دلالت های آن برای برنامه ریزی و آموزش، فصلنامه تعلیم وتربیت، شماره ۸۸٫
پایان نامه
نادری، فرح، عسگری، پرویز، روشنی، خدیجه و مهری، مریم، ۱۳۸۸، رابطه هوش معنوی و هوش هیجانی با رضایت از زندگی سالمندان، یافته های نو در روانشناسی.
نجاتی، لیلا، ۱۳۸۶، بررسی رابطه هوش هیجانی و اثر بخشی مدیران مدارس متوسطه تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.
نداف، عبدالرضا، دانشور، وحید و جهانبانی، محمود، ۱۳۸۹، بررسی رابطه هوش معنوی با بهره وری کارکنان شهرک صنعتی شیراز، همایش مدیریت منابع انسانی، تهران.
وارث، پیرحامد، رستگار، عباسعلی، زراعت کار، سمیه و رفعتی آلاشتی، کبری، ۱۳۸۱، بررسی رابطه فرافردی و رفتار شهروندی، نشریه مدیریت دولتی، دوره یکم، شماره ۱٫
وست، ویلیام، ۱۹۹۹، روان درمانی و معنویت، ترجمه شهیدی و شیرافکن، تهران، ۱۳۸۳٫
هویدا، رضا، نادری، ناهید، ۱۳۸۸، بررسی سطح رفتار شهروندی سازمانی کارکنان، پژوهشنامه مدیریت اجرایی، سال نهم، شماره ۲، ۱۱۸-۱۱۳٫
یعقوبی، ابوالقاسم، ذوقی پایدار، محمدرضا، عبداله زاده، حسن و محققی، حسین،۱۳۸۷، رابطه بین هوش معنوی و بهداشت روان دانشجویان دانشگاه بوعلی سینای همدان، مقاله ارائه شده در چهارمین سمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان، دانشگاه شیراز.
منابع انگلیسی
Abraham, C, & Josman, Z. (2006). The relationship among emotional intelligence, task performance and organizational citizenship behavior, Human performance, 19(4), 403-419.
Amram, Y(2009).The contribution of Emotional and Spiritual Intelligences to Effec Business Leadership, Institute of Transpersonal Psychology, California.
Bolger,R.Somech,A.(2004).Influnce of teacher empowerment on teachers organizational commitment, professional commitment and OCB in schools, Journal of teaching and teach education, 20, 277-289.
Castro & Armario and Ruiz(2004). The influence of em ployee OCB customer loyalty,Journal of Service Industry Management, 15(1), 27-53.
Cavanogh,G.F.(1999).spirituality for managers : context and critique, Journal o organization change Management, 12( 3), 186-199.
Cook, S. & Macaulay, S. (2005). Change management excellence, London and Sterling, VA.
Denis, L. M, Marsha, JB, Linda, M, L. (2006). Spiritual development of nursing student, Journal of nursing education, 45(9), 363-370.
Dipaola,M.Tarter,C, Hoy,W.K.(2005).Measuring OCB in schools.Journal of school Leadership, Vol.1,424-447.
Dipaola,M.F. Hoy,W,K.(2005).organizational citizenship of faculty and achievement of high school students. The High School Journal, 88, 35-44.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 04:40:00 ق.ظ ]




۵-۶-محدودیت­ها
در فرایند پژوهش علمی مجموعه شرایط و مواردی وجود دارد که خارج از کنترل محقق­است­امابه طور بالقوه می ­تواند نتایج پژوهش­را تحت تأثیر قرار دهد. برخی از این محدودیت­ها ذاتی و برخی ناشی از شرایط محیطی و محدودیت زمانی پژوهش­می­باشد. ضرورت دارد نتایج­پژوهش علمی، با مدنظر قرار دادن محدودیت­های موجود مورد تحلیل و بررسی قرار گیرد. محدودیت­های این پژوهش­به شرح ذیل است:
۱-ﺩﺳﺘﺮﺳﻲﻧﺪﺍﺷﺘﻦﺑﻪکلیه ﺍﻃﻼﻋﺎﺕﻣﺮﺑﻮﻁﺑﻪﺳﻨﺠﺶﻧﻘﺪﺷﻮﻧﺪﮔﻲ
۲-یکی ازمواردی که می­تواندتعمیم پذیری نتایج نقدشوندگی رادچارمحدودیت کند استفاده ازیک شاخص
نقدشوندگی است .
۳-در این پژوهش برای سنجش کیفیت اطلاعات مالی ازمدل کیفیت سود پنمن و اقلام تعهدی اختیاری کودتاری
دانلود پایان نامه - مقاله - پروژه
استفاده شده است که ممکن است ازروش های اندازه گیری دیگرنتایج متفاوتی به دنبال داشته باشد.
۴- به دلیل ماهیت متفاوت وفعالیت شرکت­های سرمایه ­گذاری این گونه شرکت ها ازجامعه مورد مطالعه حذف شده اندبنابراین نتایج پژوهش قابل تعمیم به همه شرکتها نیست.
۵-داده­هاازبابت تورم تعدیل نشده­اند.
۶-ﺗﻌﺪﺍﺩﻣﺤﺪﻭﺩﺷﺮﻛﺖﻫﺎﺩﺭﻫﺮﺻﻨﻌﺖموجبﺑﺮﺁﻭﺭﺩﻣﻘﻄﻌﻲﻣﺪﻝﻫـﺎ به خصوص برای سنجش کیفیت اطلاعات مالی ازطریق صورتهای مالی تجدیدارائه شده ﺩﺭﺑﺮﺧﻲﺍﺯﺻﻨﻌﺖﻫﺎﺗﻌﺪﺍﺩﺷﺮﻛﺖﻫﺎﻛﻤﺘﺮﺍﺯﺍﻧـﺪﺍﺯﻩﻣـﻮﺭﺩﺍﻧﺘﻈـﺎﺭمیﺑﺎﺷﺪ.
۷-محدودیت ذاتی که می­توان برای صورتهای مالی تجدیدارائه شده عنوان کردنحوه گزارش صورتهای مالی تجدیدارائه شده می­باشد که علت اصلی تجدیدارائه صورتهای مالی به صورت گزارشی جداگانه ارائه نمی­ شود.
فهرست منابع ومآخذ
الف)منابع فارسی:
آذر،عادل،مومنی،منصور.(۱۳۸۳).آماروکاربردآندرمدیریت،تهران:انتشارات سازمان­مطالعه وتدوین کتب علوم انسانی،چاپ­دهم
احمدپوراحمدوامیررسائیان.(۱۳۸۵)."رابطه بین مهیارهای ریسک واختلاف سهام"بررسی ­های وحسابرسی،۴۶(۱۳)،صص۶۰-۳۷
اسکات،ویلیام.(۱۳۸۶)."تئوری حسابداری­مالی “،ترجمه علی­پارساییان،تهران:انتشارات ترمه بادآورنهندی ونیکومرام،هاشم.(۱۳۸۸)."تبیین وارائه­الگویی­برای تعیین­وارزیابی­عوامل موثربرانتخاب گزارشگری­مالی­درایران".فراسوی­مدیریت ،سالدوم،۸،صص۱۸۷-۱۴۱٫
بازرگان ،عباس،سرمد،زهره،حجازی،الهه.(۱۳۸۶)."روش­های تحقیق درعلوم­رفتاری".چاپ دوم،موسسه انتشارات آگاه.
بدری­گوجه،احمد.(۱۳۸۷)."شناسایی­عوامل­موثربرهموارسازی­سود".رساله دکتری،دانشکده­مدیریت، تهران.
برزگری خانقاه،جمال.(۱۳۷۵)."تغییرات حسابداری واصلاح اشتباهات­دوره­ های قبل درشرکت­های درمقابل شرکت­های ناموفق"،پایان نامه ­های کارشناسی ­ارشد،دانشگاه تربیت مدرس
بولو،قاسم،کیهان،گودرزی،اسماعیل.(۱۳۸۹)."تغییرحسابرس­مستقل وشفافیت اطلاعاتی­شرکتهای­پذیرفته شده دربورس اوراق­بهادار­تهران".دانش­حسابداری،(۱)،صص۱۱۱-۱۳۵
تهرانی،رضا.(۱۳۸۴)."مدیریت مالی"،تهران:انتشارات نگاه دانش،چاپ­اول
ثقفی،علی وغلامرضاکردستانی.(۱۳۸۳)."بررسی وتبیین رابطه بین­کیفیت­سودوواکنش بازاربه سودنقدی".بررسی­های­حسابداری ­وحسابرسی،۲۰(۳۷)،صص۴۲-۳۵
ثقفی،علی(۱۳۸۹)."قابلیت اعتمادوکیفیت سودرویکرد وضعیت مالی".تحقیقات وحسابرسی،شماره۸،صص۲۵-۴
ثقفی­،علی،بولو،قاسم.(۱۳۸۸)"هزینه حقوق صاحبان سهام وویژگی­های سود"تحقیقات حسابداری،۲ ،صص۲۹-۴
جهانخانی،علی،پارسائیان،علی.(۱۳۷۹)."مدیریت­سرمایه ­گذاری وارزیابی اوراق بهادار"انتشارات دانشکده مدیریت دانشگاه تهران،صص ۴۲-۲۵
خواجوی،شکراله وامین ناظمی.(۱۳۸۴)."بررسی ارتباط بین کیفیت سودوبازده سهام باتاکیدبرنقش ارقام دربورس اوراق بهادارتهران".بررسی­های حسابداریوحسابرسی،۴۰صص۴۵-۲۶٫
خوش­طینت،محسن،نمازی،زهیر.(۱۳۹۰)."همبستگی شاخص­ های نقدینگی".مطالعات مالی،۷(۳)،صص۶۷-۵۵
دستگیر،محسن ومجیدرستگار.(۱۳۹۰)."بررسی­رابطه بین­کیفیت­سود(پایداری­سود)اندازه اقلام­تعهدی­وبازده­سهام­باکیفیت­اقلام­تعهدی­وبازده­سهام باکیفیت اقلام­تعهدی".مجله­پژوهش­های­حسابداری­مالی،۳(۱)صص۲-۱
دلاور،علی­.(۱۳۸۷).مبانی نظری وعملی پژوهش درعلوم انسانی واجتماعی،تهران:انتشارات رشد.
رحمانی ،علی،حسینی،سیدعلیورضاپور،نرگس.(۱۳۸۹)".رابطه­مالکیت نهادی درایران"فصلنامهبررسی­های­حسابداری .حسابرسی،(۶)صص۵۴-۳۹
رحیمی،علی.(۱۳۷۴)."بررسی ­رابطه­بین بازده،وضریب p/e شرکتهای پذیرفته شده دربورس بهادارتهران"،پایان نامه کارشنلسی ارشدحسابداری،دانشگاه­شهیدبهشتی.
رسائیان،امیر،حسینی،وحید.(۱۳۸۷).رابطه کیفیت ­اقلام­تعهدی­.هزینه­سرمایه­درایران.وحسابرسی(۵۳)صص۸۲-۶۷
ساروخانی،بهزاد.(۱۳۸۵).روش های تحقیق درعلوم اجتماعی (جلدسوم ،روش های کمی،آمارپیشرفتهدوم.تهران:نشردیدار.
سجادی،سیدحسین .(۱۳۸۳)."رابطه تعدیلات سنواتی صورتهای مالی باقیمت سهام،اندازه­عمرشرکتهای پذیرفته شده­دربورس اوراق بهادارتهران"فصلنامه اقتصادمقداری (بررسی­های اقتصادی سابق)،سال­اول شمارصص۶۵-۶۱
سرمدی ،بازرگان وعلی حجازی .(۱۳۸۶).روش­های تحقیق درغلوم رفتاری.تهران نشرمرکزآموزش مدیریت­دولتی.
سروری مهر،صمد.(۱۳۸۵)."بررسی ماهیت تعدیلات سنواتی درشرکت ها.پایان نامه ارشدحسابداری"،دانشگاه علامه­طباطبایی.
شباهنگ،رضا.(۱۳۸۶)تئوریهای حسابداری.تهران:انتشارات ترمه
شریعتپناهی،مجید.کاظمی،حسین.(۱۳۸۹)."تاثیرارائهمجددصورتهایمالیبرمحتوایاطلاعاتیسود".فصلنامهمطالعاتحسابداریشماره ۲۶صص۲۶-۱
صلواتی،شاپور.رساییان،امیر.(۱۳۸۶)."بررسی رابطه ساختارسرمایه ونقدشوندگی سهام درایران".نامه مفید،سال­سیزدهم،شماره ۶۳صص۲۹-۱۹
طبیبی،جمال­الدین،ملکی،محمدرضاوبهرام دلگشایی.(۱۳۹۲).تدوین­پایان نامه،رساله،علمی.تهران:انتشارات دیبا
عرب­مازاریزدی،محمد.(۱۳۷۴)"محتوای افزاینده اطلاعاتی جریان­های نقدی­وتعهدی “،رساله­دکتری،دانشگاه تهران،تهران
فخاری،حسین ویوسف­نژاد،صادق.(۱۳۸۵). بررسی رابطه ریسک­نظام­مندورشدسود­شرکت­هادربورس­اوراق ­بهادارتهران"،پایان نامه­کارشناسی­ارشدحسابداری،دانشگاه­شهیدبهشتی.تهران.
قائمی،محمدحسین و محمدرضا وطن پرست.(۱۳۸۴)"بررسی نقش اطلاعات حسابداری درکاهش عدم­تقارن­اطلاعاتی دربورس اوراق بهادارتهران"بررسی حسابداری وحسابرسی،۴۱،صص۱۰۳-۸۵٫
کاشانی پور،محمد،مهرانی،ساسان وپاشانژاد،یوسف.(۱۳۸۹)."بررسی­ارتباط­ برخی­ازمکانیزم­های­نظام راهبردی­شرکت­با نقدشوندگی­بازار"،پژوهش­های حسابداری­مالی،۲(۲)صص۷۶-۶۱
کردستانی،غلامرضاوضیاءالدین­مجدی.(۱۳۸۶)."بررسی­رابطه­بین ویژگی­های کیفی­سودوهزینه­سهام­عادی".بررسی­های­حسابداری وحسابرسی،(۴۸)،صص۲۴-۱۲
کردستانی،غلامرضا،آزاد،عبداله،وکاظمی،محبوبه.(۱۳۸۹)."آزمون تجربی اهمیت تغدیلات سنواتیدربازارسرمایه."تحقیقات حسابداری،شماره۸،صص۶۳-۶۲
کمیته تدوین استانداردهای حسابداری،(۱۳۸۸).اصول وضوابط حسابداری،نتشریه ۱۶۰سازمان حسابرسی،چاپ پانزدهم
کیقبادی،ستاری.(۱۳۴۴).آماروکاربردآن در مدیریت .تهران:انتشارات دانشگاه تهران
مرادزاده ­فرد،مهدی وهمکاران.(۱۳۸۹)"بررسی نقش مدیریت اقلام تعهدی درنقدشوندگی شرکتهای پدیرفته شده دربورس اوراق یهادارتهران “.پژوهش­های حسابداری­مالی،۵(۳)،صص۱۱۶-۱۰۱٫
مشایخ،شهنازوسمانه شاهرخی.(۱۳۸۶)."بررسی دقت پیش ­بینی سودتوسط مدیران وعوامل موثربرآن".بررسی ­های حسابداری وحسابرسی،۱۴(۵۰)صص۸۲-۶۵٫
مشایخ،شهنازواسماعیلی،مریم.(۱۳۸۵)"بررسی­رابطه­بین­کیفیت سودوبرخی­اصول راهبردی­درشرکتهای­پذیرفته­شده­دربورس­اوراق­بهادارتهران".بررسی­های­حسابداری وحسابرسی،۴۵،صص۴۴-۲۵
مشایخی،بیتا،مهرانی،ساسان،مهرانی،کاوه­وکرمی،غلامرضا.(۱۳۸۴)"نقش اقلام­تعهدی اختیاری درمدیریت
سودشرکتهای­پذیرفته­شده­دربورس اوراق­بهادارتهران".۴۲،صص۷۴-۶۱

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 04:40:00 ق.ظ ]




معتبرسازی
در این فصل قصد داریم معتبر سازی پژوهش حاضر را مورد بررسی قرار دهیم. در ابتدا می­خواهیم به نتایج بدست آمده در مقاله­ای که توسط یونس زرد و همکاران با موضوع تأثیر فاصله تونل­های دوقلو و سطح آب زیرزمینی بر جابجائی­ها، نیروهای وارد به سیستم نگهداری تونل و نشست سطح زمین در اثر زلزله نوشته شده است را مورد ارزیابی قرار بدهیم.
۳-۱- بررسی تأثیر فاصله تونل­های دوقلو مترو در تحلیل جابجائی­ها و نیروهای سیستم نگهداری تونل با اعمال بار زلزله ال­سنترو
جابجائی­های کلی تونل به همراه جابجائی­های قائم مدل مربوط به فاصله تونل­ها در دو حالت ۷۰/۶ و ۲۰/۴ متر و با اعمال ال سنترو در حالت ارتفاع ۹ متری سطح آب زیرزمینی در اشکال (۳-۱)، (۳-۲)، (۳-۳)، (۳-۴) نشان داده شده است. نتایج نشان می دهند که مقدار جابجائی ها با کاهش فاصله تونل­ها، افزایش پیدا می­ کند. در نتیجه فاصله ۷۰/۶ متری مناسب تر است.
شکل (۳-۱) جابجائی های کلی تونل مترو مر بوط به فاصله ۷۰/۶ متری تونل های دوقلو مترو پس از اعمال زلزله ال­سنترو
شکل (۳-۲) جابجائی های قائم مدل مربوط به فاصله ۷۰/۶ متری تونل های دوقلو مترو پس از اعمال بار زلزله ال­سنترو
شکل (۳-۳) جابجائی های کلی تونل در اثر کاهش فاصله تونل های دوقلو مترو به ۲۰/۴ متر پس از اعمال زلزله ال­سنترو
شکل (۳-۴) جابجائی­های قائم مدل در اثر کاهش فاصله تونل های دوقلو مترو به ۲۰/۴ متر پس از اعمال زلزله ال سنترو
۳-۲- نیروهای وارد بر سیستم نگهداری
نیرو های محوری، برشی و لنگر خمشی وارد بر سیستم نگهداری تونل مترو مربوط به فاصله ۷۰/۶ و ۲۰/۴ متری تونل ها با اعمال زلزله ال سنترو و در ارتفاع ۹ متری سطح آب زیرزمینی در شکل (۳-۵) و (۳-۶) نشان داده شده است. مشاهده می شود که مقدار نیروهای داخلی سیستم نگهداری تونل مترو با اعمال بار دینامیکی زلزله ال سنترو و کاهش فاصله تونل های دوقلو، افزایش پیدا می کند. و در فضای بین تونل­ها تمرکز تنش بیشتری بوجود می ­آید (همانند ایستگاه های مترو). بنابراین ضریب اطمینان کمتر خواهد بود.
پایان نامه
(الف) (ب) (ج)

شکل (۳-۵)، (الف) نیروی محوری، (ب) نیروی برشی، (ج) لنگر خمشی وارد بر سیستم نگهداری تونل مربوط به فاصله ۷۰/۶ متری تونل های دو قلو مترو پس اعمال با زلزله ال سنترو
(الف) (ب) (ج)

شکل (۳-۶)، (الف) نیروی محوری، (ب) نیروی برشی، (ج) لنگر خمشی وارد بر سیستم نگهداری تونل مربوط به فاصله ۲۰/۴ متری تونل های دو قلو مترو پس اعمال با زلزله ال سنترو
۳-۳- جابجائی ها و نیروها
جابجائی کلی تونل به همراه جابجائی های قائم مدل مربوط به کاهش آب زیرزمینی به ۱۸ متر ارتفاع از سطح زمین و با اعمال زلزله ال سنترو در حالت فاصله ۷۰/۶ متری تونل ها در شکل (۳-۷) و (۳-۸) نشان داده شده است. در جدول (۳-۱) مقادیر جابجائی ها و نیروها در دو حالت ۹ و ۱۸ متری آمده است. مشاهده می­ شود که مقدار جابجائی افقی اندکی افزایش ولی مقادیر جابجائی قائم و کلی تونل مترو کاهش پیدا می­ کند و مقدار نیرو های داخلی وارد بر سیستم نگهداری تونل مترو با اعمال زلزله ال سنترو و کاهش آب زیرزمینی، افزایش پیدا می کند.
شکل (۳-۷) جابجائی های کل تونل در اثر کاهش سطح آب زیرزمینی به ۱۸ متر ارتفاع از سطح زمین و با اعمال زلزله ال سنترو
شکل (۳-۸) جابجائی های قائم تونل در اثر کاهش سطح آب زیرزمینی به ۱۸ متر ارتفاع از سطح زمین و با اعمال زلزله ال سنترو
۳-۴- نتیجه ­گیری
مقایسه ای از مقادیر جابجائی ها و نیروهای سیستم نگهداری تونل حاصل از اعتبار سنجی در حالت های مختلف در جدول (۳-۱) نشان داده شده است که با توجه به این مقایسه می توان به نتایجی که یونس زرد و همکاران رسیده ­اند اشاره کرد.

 

لنگر خمشی KNm/m نیری برشی KN/m نیروی محوری KN/m جابجائی افقی mm جابجائی قائم mm جابجائی کل mm فاصله تونل ها از هم m ارتفاع آب از سطح زمین m
۸۳/۲۸۸ ۶۷/۱۷۴- ۸۸/۸۷۱- ۱۲/۸۰ ۷۲/۱۲۷- ۳۰/۸۰ ۷۰/۶ ۹
۶۹/۲۹۴ ۷۵/۱۹۶- ۹۰/۹۲۶- ۴۷/۸۴
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 04:40:00 ق.ظ ]




به باور گانیه مهارت های ذهنی چگونگی برخورد فرد با محیط را مشخص نموده و به عنوان توانایی استفاده ازنمادها در جهت کنش متقابل با محیط توسط یادگیرنده به کار می روند(گانیه[۴۵]، ۱۹۸۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۳). مهارت های ذهنی به چهار طبقه فرعی تمیزدادن، مفاهیم، قواعد و حل مسأله تقسیم می شوند. از نظر گانیه یادگیری تمیز با جنبه های متمایز اشیای محرک مرتبط بوده و به توانایی یادآوری و بیان زنجیره های پاسخ متفاوت از سوی یادگیرنده نیازمند است. در مقابل طبقه فرعی یادگیری تمیز، طبقه دیگری تحت عنوان یادگیری مفاهیم قرار دارد که درآن بر قرار دادن اشیا در یک طبقه و پاسخ دادن به هر مورد از آن به عنوان عضوی از آن طبقه تاکید می شود. در این طبقه توانایی تمیز جداگانه از سوی یادگیرنده، به عنوان پیش نیاز یادگیری مفاهیم مطرح می گردد. در این رابطه پژوهش های انجام شده به وسیله کالدول و هال[۴۶](۱۹۷۰) بیانگر وجود رابطه بین یادگیری مفاهیم و یادگیری تمیز دادن است. همچنین پژوهش های انجام شده توسط اکسزیدایس(۱۹۸۲)، کولن(۱۹۸۳) و مالونی[۴۷](۲۰۰۸)حاکی از وجود رابطه معنادار بین یادگیری مفاهیم و حل مساله بود. قواعد به عنوان سومین طبقه فرعی مهارتهای ذهنی به صورت حالت درونی که رفتار شخص را اداره کرده و او را در بیان رابطه بین مفاهیم یاری میرساند معرفی می شود. در این طبقه فرعی، یادگیری مفاهیم و یادگیری تمیز به عنوان پیش نیازی برای یادگیری قواعد مطرح شد. چهارمین طبقه فرعی مهارت های ذهنی تحت عنوان حل مسأله یا قاعده سطح بالا مطرح می گردد. حل مسأله را می توان به عنوان فرایندی در نظر گرفت که بدان وسیله یادگیرنده با ترکیب قواعد از پیش آموخته شده راه حلی را برای مسأله جدید ارائه نموده که این فرایند، یادگیری جدید را به دنبال دارد. در این فرایند، یادگیری قواعد و اطلاعات کلامی به عنوان پیش نیازهای این طبقه فرعی مد نظر قرار می گیرند(گانیه، ۱۳۷۳).
پایان نامه - مقاله - پروژه
۲-۱۳- مباحث نظری مهارت های اجتماعی:
۲-۱۳-۱- مفهوم شناسی مهارت های اجتماعی:
در متون روانشناسی، مفهوم مهارت های اجتماعی به صورتهای مختلف تعریف شده است. برای مثال هالینگر[۴۸](۱۹۸۷) مهارت های اجتماعی را عبارت از مهارت هایی می داند که برای داشتن ارتباط مثبت با دیگران و پذیرش توسط آنها ضروری هستند، کارتلج[۴۹] و همکاران(۱۳۷۲) مهارت های اجتماعی عبارت است از رفتارهای انطباقی فراگرفته که فرد را قادر می سازد با افراد روابط متقابل داشته باشد، واکنش های مثبت بروز دهد و از رفتارهایی که پیامد منفی دارد، اجتناب ورزد. گرشام، واتسون و اسکینر[۵۰](۲۰۰۱) مهارت های اجتماعی مجموعه از توانایی هایی هستند که: روابط اجتماعی مثبت و مفید را آغاز و حفظ نماید، دوستی و صمیمیت با همسالان را گسترش دهد، سازگاری رضایت بخشی را در مدرسه ایجاد کند، به فرد اجازه دهد که خود را با شرایط وفق دهند و تقاضاهای محیط اجتماعی را بپذیرند. مهارت های اجتماعی را می توان رفتار های کلامی و غیرکلامی مقبول، هدفمند، بهم مرتبط و تحت کنترل و آموختی تعریف کرد که جنبه ی تعاملی داشته، موجب شروع و تداوم روابط متقابل و مثبت گردیده، عزت نفس افراد را افزایش داده و پذیرش اجتماعی را تسهیل می نماید مایکلسون[۵۱] و همکاران(۱۹۸۳؛ به نقل از خیر و یوسفی، ۱۳۸۱) معتقدند که تعریفی منسجم از مهارت های اجتماعی، می تواند شامل چند مورد زیر باشد:
۱- مهارت های اجتماعی اساساً از طریق یادگیری(بویژه از طریق یادگیری اجتماعی شامل مشاهده، الگوسازی، تمرین و بازخورد) بدست می آید.
۲- مهارت های اجتماعی شامل رفتار کلامی و غیرکلامی شناخته شده و جدایی پذیر هستند.
۳- مهارت های اجتماعی شامل توانایی شروع ارتباط مناسب و مؤثر با دیگران و نیز ارائه پاسخ های شایسته و مفید هستند.
۴- مهارت های اجتماعی تقویت مناسب را به دنبال دارد.
۵- مهارت های اجتماعی، ماهیتی تعاملی دارند و مشتمل بر پاسخ های مناسب و مؤثر می باشند.
۶- مهارت های اجتماعی تحت تأثیر ویژگی های فردی و محیطی است که مهارت مورد نظر در آن بروز می کند(یعنی ویژگی موقعیت) و عوملی همچون سن، جنسیت، موقعیت اجتماعی افراد، روی نحوهی عملکرد اجتماعی آنها تأثیر می گذارند.
بنابراین مهارت های اجتماعی، رفتارهای آموختنی هستند که بر روابط میان افراد تأثیر می گذارند. این مهارت ها از رفتارهای مشخص و مشتمل بر توانایی شروع ارتباط و ارائه پاسخ تشکیل شده اند و احتمال دریافت تقویت اجتماعی را به بیشترین حد خود می رسانند. و نیز ماهیتی تعاملی دارند که وابسته به موقعیت هستند. در اکثر کودکان رشد مهارت های اجتماعی مناسب از طریق تعامل با والدین، خواهران و برادان و بستگان و همسالان و طی فرایند آرام و خود به خود، صورت می گیرد. اما برای آن دسته از کودکانی که این فرایند خود به خود، به نحوی صحیح انجام نپذیرد، می تواند مشکلاتی در زمینه های مختلف به وجود بیاورد. تحقیقات نشان داده اند، بسیاری از کودکانی که در روابط اجتماعی دارای مشکل هستند و یا توسط همسالات خود مورد پذیرش واقع نمی شوند، در معرض ابتلا به انواع ناهنجاری های رفتاری ـ عاطفی قرار دارند و در امر پیشرفت آموزش ضعیف هستند. از طرفی دیگر کودکانی که دارای مهارت های اجتماعی مناسب هستند، رفتارهایی را از خود نشان می دهند که منجر به پیامدهای مثبت روانی ـ اجتماعی نظیر پذیرش توسط همسالان و رابطه مؤثر با دیگران می شوند. آنها می توانند خودداری رفتاری داشته باشند و رفتارهای دوستانه، یاریگرانه و سخاوتمندانه و به طور کلی رفتارهای مبیّن همکاری با دیگران را از خود نشان دهند. کودکانی که رفتارهای اجتماعی دارند، می توانند حالات عاطفی و هیجانی دیگران را درک نمایند. در تنظیم و عواطف خود تبحر بیشتری نشان دهند و در رفتار های اجتماعی، به نحوی مناسب و شایسته با دیگران ارتباط برقرار کنند(خیر و یوسفی، ۱۳۸۱).
۲-۱۳-۲- انواع مهارت های اجتماعی:
مهارت های اجتماعی بسیار متنوع بوده و تقسیم بندی واحدی در مورد آنها وجود ندارد. پیاژه جامعه پذیری یا رشد اجتماعی کودکان را از نخستن سال های زندگی تا دوران بلوغ به ۳ مرحله تقسیم می کند:
مرحله اول را «خود محوری»[۵۲] می نامد. در این مرحله انگیزه ی اجتماعی خارج در کودک تأثیری ندارد و او خود را محور همه چیز می داند.
مرحله دوم تلاش می نماید روابط اجتماعی برقرار کند. در مرحله سوم داد و ستد های اجتماعی پدیدار می گردد و کودکان با دیگران رفتار محرمانه و متقابل دارد(قنبری، ۱۳۸۷).
گلدشتاین[۵۳](۱۹۹۸)؛ به نقل از نصر اصفهانی و همکاران، ۱۳۸۳) مهارت های اجتماعی را به شش دسته طبقه بندی می کند:
۱.مهارت های اجتماعی آغاز کننده.
۲.مهارت های اجتماعی پیشرفته.
۳.مهارت های اجتماعی مربوط به احساسات و عواطف.
۴.مهارت های اجتماعی مربوط به پرخاشگری.
۵.مهارت های اجتماعی مربوط به استرس.

 

    1. مهارت های اجتماعی مربوط به طرح ریزی.

 

فتحی(۱۳۸۷؛ به نقل از ابراهیمی، ۱۳۸۸) مهارت های اجتماعی را به ده دسته تقسیم کرده است.
۱.مهارت های کلامی و غیر کلامی.
۲.آشنایی با یک غریبه و معارفه.
۳.داد و ستد و تعارفات اجتماعی.
۴.شناسایی حقوق و رفتار قاطعانه.
۵.تعریف و قدردانی از خود و دیگران.
۶.تقاضا کردن و رد کردن تقاضای غیر منطقی.
۷.نحوه پرسیدن سؤالات خصوصی.
۸.انتقاد و انتقاد پذیری.
۹.کنترل خشم و کنار آمدن با احساس تحقیر.
۱۰.درک تفاوت بی جرأتی، پرخاشگری و ابراز وجود.
کودکان برای آنکه بتوانند خودشان را با اجتماعی که در آن زندگی می کنند، هرچه بیشتر سازگار کنند، باید مهارت های اجتماعی گوناگون را بیاموزند. این مهارت ها در بر گیرنده طیف وسیعی از توانایی های گروهی، از آغاز کردن یک مکالمه ساده، حفظ و پایان دادن به آن تا تشخیص علائم و نشانه های ارتباط جمعی و حتی پیچیده ترین آنها مثل: فرایند حل مشکل و تعارض می باشد. کودکانی که در این مهارت ها ضعف دارند می توانند به کمک والدین، آموزگاران و مشاورا ن مدرسه و با بهره گرفتن از روش های مدل سازی، نقش بازی کردن و تمرین این گونه مهارت ها را فرا گیرند(سلحشور، ۱۳۸۵).
۲-۱۳-۳- عناصر مهارت های اجتماعی:
در تعیین این که «مهارت های اجتماعی»، شامل چه عناصری است اختلاف نظر بسیاری وجود دارد، برای مثال موارد زیر برخی از عناصر تشکیل دهنده مهارت های اجتماعی محسوب می شوند: ارتباط کلامی، ارتباط غیر کلامی، تماس چشمی، حرکات زبان و بدن، مجاورت، خصائص ظاهری، فرا زبان، تقویت و پاداش، پرسش، انعکاس احساس و محتوی، آماده سازی، توضیح دادن، گوش دادن، خاتمه دادن، خود افشایی، نفوذ، ابراز وجود، تعامل در گروه ها و رهبری(فاتحی زاده و همکاران، ۱۳۸۴).
رابطه مثبت میان مهارت های اجتماعی و رشد اجتماعی وجود دارد. کمبود مهارت های اجتماعی با تعدادی بیماری های روانی نظیر افسردگی و یا اضطراب و مشکلاتی چون پرخاشگری، سوء استفاده از مواد، بزه های جنسی، مشکلات تحصیلی و حرفه ای، تنهایی و … همراه شده است. رفتارهای میان فردی نابسنده ممکن است ناشی از عواملی چون: نارسایی مواجهه با الگوهایی که از مهارت های اجتماعی کافی برخوردارند، موقعیت های ناکافی برای تمرین، یادگیری رفتارهای میان فردی نا بسنده و یا سازش نایافته و تنزل مهارت های رفتاری خاص در اثر عدم استفاده باشد(ابراهیمی، ۱۳۸۸).
پرخاشگری از جمله مشکلات رفتاری است که حاصل خانواده های مشکل دار و ساختار ناسالم و ارتباط نامطلوب والدین با فرزندان است و در این خانواده ها معمولاً یک محرک استرس زا، مانند اعتیاد پدر، خشونت های فیزیکی و کلامی پدر و مادر و رابطه ناسالم اولیا با فرزندان، شیوه های رابطه با فرزندان و امثال آن وجود دارد(مایکل[۵۴] و همکاران، ۱۹۸۷ ).
۲-۱۳-۴- پیامد های مهارت های اجتماعی:
جانسون و جانسون[۵۵] (۲۰۰۰)شش پیامد سودمند آموزش مهارت های اجتماعی را نقل کرده اند:
۱.رشد فردی و هویتی.
۲.موفقیت های شغلی.
۳.بهبود کیفیت زندگی.
۴.سلامت فیزیکی.
۵.سلامت روانی(رشد عزت نفس، خود مختاری، کاهش اضطراب، افسردگی، ناکامی).
۶.توانایی رویارویی با استرس.
۲-۱۳-۵- مدرسه و مهارت های اجتماعی :
آموزش و پرورش از مهمترین نهادهای اجتماعی می باشد. در واقع کیفیت فعالیت سایر نهاد های اجتماعی تا اندازه ای به چگونگی آموزش و پرورش بستگی دارد. آموزش و پرورش در پروراندن فرد و بالنده فرد نقش حیاتی دارد. شناسایی استعداد ها و ایجاد شرایط لازم برای شکوفایی آنها در زمینه های مختلف رشد موزون و متعادل انسان در جنبه های عقلانی، عاطفی، اجتماعی و جسمانی مسئولیت سنگینی است که آموزش و پرورش باید به انجام برساند(نصر اصفهانی و همکارن، ۱۳۸۳).
به علاوه نهاد آموزش و پروش باید نسل آینده را با ارزش های اجتماعی آشنا کند، مبانی سازگاری اجتماعی را به آنها بیاموزد و در تحکیم مبانی اخلاقی فردی و اجتماعی کوشش کند، آنها را به فرهنگ جامعه خود آگاه سازد و به ایجاد مهارت های هنری، علمی و فنی یکایکشان را برای عضویت مؤثر، مفید و سازنده در جامعه آماده کند. آموزش و پرورش باید به رشد قوه قضاوت صحیح، مسئولیت پذیری، خودآگاهی و ایجاد روحیه خلاق نقاد و متفکر در برخوردبا مسائل فردی و اجتماعی بپردازد و مهم تر از همه رسالت هدایت تکامل فردی و اجتماعی را در ابعاد مختلف به نحو احسن به اتمام برساند(فاتحی و همکاران، ۱۳۸۵).
مدرسه تنها محل یادگیری خواندن، نوشتن و حساب کردن نیست، بلکه جایی است که کودکان و نوجوانان مهارت های زیادی از جمله مهارت های اجتماعی لازم برای ورود به جامعه فردا را میآموزند. بچه ها شاید در مدرسه، درس خاصی برای اینگونه مهارت ها از آموزگاران و مربیان نگیرند، ولی میتوانند از چگونگی رفتار آنها با خودشان و سایر دانش آموزان دریابند که در شرایط گوناگون چگونه باید رفتار کنند. بدیهی است که کودکانی می توانند در این درس و آزمون موفق شودند که بتوانند در موقعیت های گوناگون لذت ببرند و تمام آموزش های آن را با روی باز بپذیرند. در مقابل اگر کودکی نتواند نمره ای قابل قبول از درس بگیرد، قادر نخواهد بود رفتاری درست و متناسب با شرایط از خود نشان دهد و پیامد آن نیز عملکرد های تحصیلی ـ اجتماعی او خواهد بود. گاهی شکست کودک در روابط اجتماعی اش بسیار سنگین و درناک تر از شکست او در تحصیل و آموزش است(سلحشور، ۱۳۸۵).
مدرسه با هر ترکیبی از کارکنان، و هر نوع برنامه و ماده درسی مطمئناً به «رشد فعالیت های اجتماعی» دانش آموزان کمک خواهد کرد. زیرا مدرسه در واقع نوعی گروه است و قرار گرفتن در گروه خود به خود بسیاری از نیاز های انسان را ارضا نموده و بسیاری از مهارت ها را به شیوه غیر رسمی به افراد آموزش می دهد. انسان بدون تعلق به گروه احساس امنیت نمی کند. به گفته مورینو[۵۶] انسان در گروه متولد می شود، در گروه زندگی و کار می کند و در گروه بیمار و درمان می شود. علاقه اجتماعی در انسان امری ذاتی است و انسان از بدو تولد در درون شبکه ای از روابط اجتماعی پیچیده و متقابل قرار می گیرد و شکل گیری شخصیت او بر اثر همین ارتباطات متقابل است. از این رو با گروه بودن و در گروه زیستن برای انسان امری اجتناب ناپذیر است(فاتحی و همکاران، ۱۳۸۴).
۲-۱۴- پیشینهی تحقیقاتی:

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 04:39:00 ق.ظ ]