همچنین در مرجع]۷۴[ نشان داده شده که از این رابطه برای نیل به فاصله کانتروویچ می تواند استفاده نمود.

(۴-۳)

درحالت کلی دو راه حل برای دستیابی به مدل کاهش سناریو به روش فوق الذکر وجود دارد که تحت عنوان کاهش پسرو و انتخاب پیشرو شناخته می شوند به کار گیری این دو روش منجر به دستیابی به مجموعه اندیس های و از سناریو های حذف شده با تعدادN-n عضو خواهد شد.مفهوم این پروسه این است که مجموعه ای از سناریو ها باید حذف شوند که دارای فاصله کمی از مجموعه سناریو ها باشند و یا احتمال کمی وجود داشته باشد که آن ها رخ دهند.
در الگوریتم پسروی کاهش سناریو ، سناریو های کاندیدا حذف ،یکی یکی انتخاب می شوند و حذف می گردند.روش کار الگوریتم بدین صورت است که ابتدا مجموعه کلید نمونه های تصادفی در نظر گرفته می شود. سپس نمونه ای که دارای کمترین مقدار حاصلضرب هر نمونه در فاصله آن نمونه از بقیه نمونه ها می باشد ، به عنوان کاندیدای حذف انتخاب می شوند. لازم به یادآوری است که فاصله یک نقطه از مجموعه نقاط، کمترین فاصله آن نقطه با تک تک نقاط آن مجموعه می باشد[۷۵].
در مرحله بعد نیز همین عمل در مورد سناریوهای باقی مانده تکرار می شود با این تفاوت که در این مرحله حاصلضرب احتمال نمونه حذف شده مرحله قبل در فاصله این نمونه از سایر نمونه های باقی مانده به استثنای نمونه کاندیدا، به فاصله بین نمونه ها اضافه می‌شود
بنا بر این منطق روش مذکور در حالت کلی این است که تلاش می کند مجموع حاصلضرب احتمال تک تک نقاط سناریو های کاندیدای حذف که در فاصله آن نقاط از مجموعه نقاط باقی مانده را محاسبه نماید، و در هر مرحله از مجموعه نقاط باقی مانده، یک مجموعه سناریو حذفی شکل متشکل از سناریو های حذف شده قبلی و کاندیداهای حذفی فعلی را ایجاد می نماید . در روش پسرو ، به ترتیب و یکی از پس از دیگری ، سناریوهایی که کاندیدای حذف می باشند، مشخص شده و بتدریج مجموعه سناریو های حذف شده مشخص می شوند الگوریتم این روش که در ادامه به آن اشاره شده است ، به صورت خلاصه به شرح ذیل است:

• فاصله هر دو نقطه را محاسبه نمایید

• حاصلضرب فاصله هر نقطه از بقیه نقاط را در احتمال آن نقطه محاسبه کنید

• مینیمم حاصلضرب ها را استخراج کرده و آن را در دسته سناریو های کاندیدای حذفی قرار دهید (کاهش درخ سناریو)

• مجموع حاصلضرب احتمال حذف شدگان قبلی و کاندیداهای حذف فعلی در فاصله آن از سناریو باقی مانده را محاسبه نمایید و مینیمم آن را در دسته سناریو های حذفی قرار دهید

• این عمل را آنقدر تکرار نمایید تا مینیمم حاصلضرب ها از یک مقدار اپسیلن مورد نظر بزرگتر شود[۷۶].

۴-۴ الگوریتم پسروی کاهش سناریو
Step [0]: Calculate the distance of scenario pairs:

Sort the records
Step [1]: Computer

Step [i]: Computer

Step [S-s+1]:  is the index set of deleted scenarios
Computer optimal probabilities for the preserved scenarios
۴-۵- فرمول­بندی ریاضی مسئله برنامه­ ریزی تصادفی خازن­گذاری
با در نظر گرفتن  باس در شبکه، خازن­های مورد نظر در باس­های  قرار گرفته که هر خازن  پله داشته و هزینه بهره ­برداری هر پله با  مشخص شده است. به عنوان مثال در شکل زیر هزینه یک خازن سه پله­ای به نمایش درآمده است

Monetary unit

Kolmogorov-Smirnov Z

.۸۵۴

.۷۰۹

Asymp. Sig. (2-tailed)

.۴۵۹

.۶۹۶

a. Test distribution is Normal.
b. Calculated from data.

همانطور که مشاهده می شود نتایج نشان می دهد از آنجا که sig آزمون بیش از ۰.۰۵ است، فرض نرمال بودن تأیید می شود و این نشان می دهد داده ها از توزیع نرمال پیروی می کنند.
۳-۱۰- ابزار کار
در این تحقیق با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS ورژن ۱۹ و به کمک فنون آمار توصیفی، نظیر: جداول توزیع فراوانی و نمودارهای هیستوگرام به بررسی جمعیت شناختی نمونه آماری پرداخته و نیز، از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه همبستگی استفاده شده است.

۳-۱۱- روش تجزیه و تحلیل آماری اطلاعات
برای بررسی فرضیه های از نوع فرضیه همبستگی، از فرضیه و فرضیه که به صورت زیر بیان می شود استفاده می شود:
: بین دو فاکتور مورد نظر رابطه ای وجود ندارد.
: بین دو فاکتور مورد نظر رابطه ای وجود دارد.
توجه داشته باشید که علامت ضریب همبستگی بین این دو فاکتور می باشد. بر این اساس اگر sig آزمون همبستگی کمتر از مقدار ۰.۰۵باشد فرض صفر رد خواهد شد و این نشان می دهد که بین دو فاکتور مورد نظر رابطه ای وجود دارد. و اگر بیش از مقدار ۰.۰۵ باشد رابطه ای وجود نخواهد داشت.
۳-۱۲- محدودیت های تحقیق
محدودیت های تحقیق آن دسته از عواملی هتسند که در مسیرجمع آوری اطلاعات و کسب نتایج مطلوب مانع ایجاد می
کند. از جمله محدودیت های این تحقیق عبارتند از:
کمبود تحقیقات مشابه در زمینه موضوع تحقیق در ایران و خارج از کشور
عدم دسترسی به منابع اطلاعات نظیر کتابخانه های معتبر
عدم آشنایی کافی پاسخ دهندگان با مفاهیم تخصصی انگیزش
مشکلات تعیین شاخص و تبدیل مقوله های کیفی به مقادیر کمی نظیر سنجش انگیزش.
انجام تحقیقات ، همزمان با اشتغال به کار منجر به طولانی شدن زمان تحقیق می شود لذا دانشجویانی که بصورت منفک از کار و در دوره های فشرده تحصیل می کنند ، نسبت به دانشجویانی که همزمان با تحصیل به کار در سازمان اشتغال دارند از آزادی عمل بیشتری بر خوردارند .
تنوع پرسشنامه ها در زمینه مورد بررسی و کمبود پرسشنامه استاندارد
فصل چهارم
یافته های تحقیق
۴-۱- مقدمه
اساس واقعی پژوهش علمی ، تبیین رابطه میان متغیر ها است . دو روش اصلی که برای تعیین روابط در اختیار است معمولاً از چند جهت با هم تفاوت دارند . یکی از این دو روش ، روش توصیفی است و شامل مجموعه روشهایی است که هدف از آن توصیف کردن شرایط یا پدیده های مورد بررسی است . اجرای تحقیق توصیفی صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری دادن به فرایند تصمیم گیری می باشد ( سرمد ، ص ۸۰ : ۱۳۸۰ ) تحقیق حاضر با ضمن بررسی عوامل موثر بر انگیزش شغلی در پی اثبات یا رد فرضیات تحقیق میباشدپژوهشگر پس از اینکه روش تحقیق خود را مشخص کرد و با بهره گرفتن از ابزارهای مناسب، داده های مورد نیاز را برای آزمون فرضیه های خود جمع آوری کرد، نوبت آن فرا می رسد که با بهره گیری از تکنیکهای آماری مناسبی که با روش تحقیق، نوع متغیرها، … سازگاری دارد، داده های جمع آوری شده را دسته بندی و تجزیه و تحلیل نماید و در نهایت فرضیه هایی را که تا این مرحله او را در تحقیق هدایت کرده اند در بوته آزمون قرار دهد و تکلیف آنها را روشن کند و سرانجام بتواند پاسخی و راه حلی برای پرسشی که تحقیق، تلاشی سیستماتیک برای بدست آوردن آن بود، بیابد. (خاکی،۱۳۸۰: ص ۳۰۴-۳۰۳)
۴-۲- تجزیه و تحلیل داده ها
تجزیه و تحلیل داده ها فرآیندی چند مرحله ای است که طی آن داده هایی که از طریق بکارگیری ابزارهای جمع آوری در نمونه (جامعه) آماری فراهم آمده اند، خلاصه، کدبندی و دسته بندی ، … و در نهایت پردازش می شوند تا زمینه برقراری انواع تحلیلها و ارتباطات بین این داده ها به منظور آزمون فرضیه ها فراهم آید.در این فرایند داده ها هم از لحاظ مفهومی و هم از جنبه تجربی پالایش می شوند و تکنیکهای گوناگون آماری نقش بسزایی در استنتاجها و تعمیمها به عهده دارند. اگرچه فرآیندهای تجزیه و تحلیل با توجه به نوع تحقیق، مسئله تحقیق، ماهیت فرضیه ها، نوع نظریه سازی، ابزار بکار رفته برای جمع آوری اطلاعات، … متفاوت هستند ولی دارای مراحل مشترکی هستند.
برای تجزیه و تحلیل داده ها و اطلاعات براساس اهداف از پیش تعریف شده، داده های مربوط به هر یک از متغیرها که از پاسخ پرسشنامه های طراحی شده منتج شده است در قالب مشخصه های عددی آماری توصیف گردیده و سپس با بهره گرفتن از الگوهای آماری مناسب، فرضه های تحقیق مورد‌ آزمون قرار گرفته و در مرحله پایانی تحلیل و جمع بندی نهایی انجام یافته است.
۴-۳- مشخصات توصیفی نمونه
۴-۳-۱- مشخصات جنسیتی نمونه
در پژوهش حاضر تعداد ۱۲۵ نفر به پرسشنامه پاسخ داده اند که مطابق جدول زیر تعداد ۸۷نفرآنها معادل۶۹ درصد مرد و تعداد ۳۸ نفر آنها معادل ۳۱ درصد زن بوده اند:

جدول (۴-۱) مشخصات جنسیتی نمونه آماری

Gender

زمینه­ ها
شکل۲-۹: شکل مربوط به چارچوب دانش محتوایی تربیتی و فناورانه و اجزای دانش
(اقتباس از میشرا و کهلر، ۲۰۰۹).
۲-۱-۳- تدریس
عنصر مهم در فرایند یادگیری در نظام آموزشی، تدریس موثر می­باشد. از طرفی اولین گام برای ایجاد تدریس موثر در نظام آموزشی تعیین اهداف تدریس مناسب توسط دستندرکاران آن می­باشد. در واقع اهداف تدریس موضوعی اساسی در امر آموزش است و تاثیر فراوانی بر ارائه تدریس موثر توسط اساتید دارد.

۲-۱-۳-۱- مفهوم تدریس
تعاریف مختلفی از واژه تدریس ارائه شده است:
۱-اصل فرایند تدریس فراهم آوردن محیط برای تعامل فراگیران و بررسی نحوه یادگیری است. هدف تدریس در یک عبارت ساده، ممکن ساختن یادگیری دانشجو است (شعبانی­ورکی و قلی­زاده، ۱۳۸۵).
۲-. چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از: وجود تعامل بین معلم و دانش ­آموزان، فعالیت براساس اهداف معین و از پیش تعیین شده، طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات، ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری. بنابراین فعالیت­های پراکنده و یک­جانبه معلم ممکن است تغییری هم در دانش ­آموزان ایجاد کند، تدریس گفته نمی­ شود (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۴ و ۱۰۵).
۳-گیج تدریس را هر شکلی از ارتباط بین فردی می­داند که منظور از آن تغییر روش­هایی است که افراد می­توانند یا می­خواهند به آن روش­ها رفتار کنند (زاهدان­بابلان، ۱۳۹۱).
۴-تدریس و آموزش دانشجویان از عمده­ترین وظایف اساتید محسوب می­ شود (ظهور و اسلامی­نژاد، ۱۳۸۱). کویین^[۱۹۰] بیان می­ کند که تدریس مجموعه مهارت­ هایی را شامل می­ شود که قبل، ضمن و پس از اجرای تدریس فرایند تدریس صورت می­گیرد و امکان آموزش دانشجو را فراهم می­ کند. به دانشجو کمک می­ کند تا براساس شرایط فراهم شده، سبک یادگیری خود و اهداف مورد نظر، به یادگیری نائل گردد (ضامنی، عنایتی و بهنام­فر، ۱۳۹۰).
۵-آمیدون و هانتر نیز تدریس را یک جریان تعامل می­دانند که که در شکل ابتدایی، گفت و گوی کلاس درس را در بر می­گیرد و بین مدرس و فراگیر روی می­دهد و طی فعالیت از پیش تعریف شده، به پیش می­رود (زاهدان بابلان، ۱۳۹۱). بنابراین تدریس در کلاس درس به کنش متقابل مدرس و فراگیر اشاره دارد که به منظور ایجاد تغییرات مثبت در فراگیران انجام، می­ شود.
۲-۱-۳-۲- انواع سبک­های تدریس
تدریس به عنوان یکی از ارکان اصلی فرایند آموزشی تلقی می­گردد که در کارایی نظام آموزشی نقش موثر ایفا می­ کند و در این میان اگر اساتید با اصول و مبانی و هدف­های تدریس، ویژگی­های دانشجویان و نیازهای آنان آشنا نباشند، هرگز نمی ­توانند به عنوان مربیان و مسئولین تعلیم دانشجویان در جامعه به خوبی ایفای نقش کنند (حسن­زاده و همکاران، ۱۳۹۲). اثربخشی هر تدریس نیازمند انعطاف­پذیری، انرژی و تعهد حرفه­ای اساتید می­باشد و تدریس موفق نیازمند آن است که اساتید توانایی داشته باشند بر نیازها و فهم یادگیرندگان در طول فرایند یادگیری نظارت داشته باشند و بر مبنای آن اقدام نمایند (لیسا و رایموند^[۱۹۱]، ۲۰۰۱)
یاکسل^[۱۹۲](۲۰۰۸ ) سبک تدریس را بیانگر خصوصیات شخصی و رفتاری غالب آموزشگر می­داند که در ضمن رهبری و مدیریت کلاس خود ظاهر می­سازند؛ به عبارت دیگر، سبک تدریس نمایانگر خصوصیات و ویژگی­های بادوام شخص آموزشگر و مشخص­کننده نوع رفتار وی در کلاس است (به نقل از خندقی و رجائی، ۱۳۹۲). در واقع سبک تدریس به معنی رفتارها و اعمال اساتید و دانشجویان می­باشد که در جریان یادگیری از خود نشان می­ دهند.
گراشا معتقد است پنج سبک تدریس در اساتید آموزش عالی مشاهده می­ شود که بدین شرح می­باشد (رازقی­نژاد، بخشی و مشایخی، ۱۳۸۹):
۱-خبره، متخصص یا کارشناس^[۱۹۳]: این اساتید دارای آگاهی و تجربه­ای هستند که دانشجویان به آن نیاز دارند. تلاش او برای حفظ موقعیتش به عنوان یک متخصص، ارائه دانش و ارتقا کفایت علمی دانشجویان از طریق رقبا بین آن­ها می­باشد. او علاقمند به انتقال اطلاعات و اطمینان از آمادگی کامل دانشجویان می­باشد. محدودیت این سبک آن است که اگر بیش از اندازه استفاده شود دانش استاد می ­تواند تهدیدی برای دانشجویان کم­تجربه باشد. در واقع در این نوع سبک اساتید سعی دارند آگاهی، تجربه، اطلاعات و معلوماتشان را در هنگام تدریس به دانشجویان اتتقال دهند و از آمادگی کامل دانشجویان اطمینان کامل حاصل نمایند.
۲-آمرانه^[۱۹۴]: این اساتید در بین دانشجویان به سبب دانش نقش او به عنوان یک عضو هیأت علمی، از محدودیت مطلوبی برخوردارند. توجه ایشان به بازخورد منفی و مثبت رفتار، دستیابی به اهداف و رعایت قوانین توسط دانشجویان می­باشد، ایشان راه های استاندارد، قابل قبول و انتظارات روشن در اموری که باید انجام شوند، تاکید دارد. این روش به طور استاندارد غیرقابل انعطاف و سرسخت است و برای دانشجویان ایجاد انگیزش نمی­کند. این نوع سبک از گزینه­ های بازدارنده، تاکید صرف بر قوانین و مقررات دشوار و …استفاده می­ کند. بنابراین دانشجویان در برابر چنین سبک تدریسی در کلاس آزادی زیادی نداشته و انگیزه خود را برای فعالیت و بحث از دست می­ دهند.
۳-مدل فردی^[۱۹۵]: ایشان معتقد به مثال­های شخصی و ارائه یک مدل نمونه، برای چگونه فکر کردن و عمل کردن دانشجویان می­باشد. روی­هم­رفته، راهنمائیها و کسب مهارت مستقیم را در انجام امور نشان می­دهد و دانشجویان را به مشاهده و سپس رقابت تشویق می­ کند. در این سبک تاکید بر نظارت مستقیم و مستمر است و این اساتید بر این باورند که روش تدریس آن­ها بهترین راه برای راهنمایی دانشجویان است در صورتی که آن­ها به آن استانداردها و توقعات مورد نظرشان نرسند احساس بی­کفایتی خواهند نمود. در واقع تاکید این نوع سبک بر کسب مهارت مستقیم توسط دانشجویان از طریق ارائه مدل نمونه و نظارت مستقیم و مستمر اساتید بر فرایند کسب مهارت آن­ها می­باشد.
۴- تسهیل­کننده^[۱۹۶]: این روش تاکید بر تعاملات دانشجو و استاد است. دانشجویان را از طریق پرسیدن سوال، بیان عقاید؛ پیشنهاد منطقی و تشویق آن­ها به توسعه و بصیرت و انتخاب ارزیابی می­شوند. روی­هم­رفته به توسعه ظرفیت دانشجو برای کسب استقلال در عمل و مسئولیت اشاره دارد. استاد با دانشجو به صورت مشاوره­ای کار می­ کند و او را راهنمایی و دلگرم می­نماید. انعطاف­پذیری شخصی، تاکید بر نیازها و اهداف دانشجویان و جلب رضایت، از مزایای این سبک می­باشد. در واقع این نوع سبک از انعطاف­پذیری بیشتری برخوردار می­باشد؛ چنین سبکی بر تعاملات دانشجو و استاد تاکید بیشتری داشته و به دانشجویان اجازه می­دهد تا ایده­های خود را ارائه دهند و آزادانه در کلاس به بحث و گفت و گو بپردازند بنابراین چنین سبکی موجب می­ شود که دانشجویان و اساتید از انگیزه بیشتری در فرایند تدریس برخوردار شوند.
۵-وکالتی یا محول کننده^[۱۹۷]: این اساتید علاقه­مند به توسعه ظرفیت دانشجویان در انجام امور به طور مستقل بر روی پروژه­ ها کار می­ کنند و استاد به عنوان شخص مطلع و کاردان در مواقع لازم در دسترس می­باشد. مشارکت دانشجویان برای پیشرفت حرفه­ای و ایجاد اعتماد و اطمینان باعث اعتماد دو طرفه می­ شود (رازقی­نژاد، بخشی و مشایخی، ۱۳۸۹). در واقع این نوع سبک روحیه استقلال طلبی، اعتماد به نفس را در دانشجویان رشد می­دهد و موجب می­ شود که دانشجویان در تدریس خود به کارایی و اثربخشی بیشتری برسند.
۲-۱-۳-۳- اهداف تدریس
واژه فارسی"هدف” در متون مختلف در مقابل واژه­ های متعدد انگلیسی مانند، Goal,Objective, Target, Purpose وAim"به کا رفته که گاه با پسوند­هایی مانند “کلی"، “جزیی” و “بخشی” نیز تفکیک شده است. در این میان دو واژه Goal, Objective بیشتر استفاده شده اند (نوذری، ۱۳۹۲). مدالن)۲۰۱۳) معتقد است که اهداف، مقاصدی هستند که ما می­خواهیم در پایان کار به آن­ها برسیم. علاقه­بند (۱۳۹۱، ص ۱۸) نیز اهداف را نتایج مطلوبی می­داند که رفتار در جهت آن­ها هدایت می­ شود.
اهداف تدریس از نظر آنجلو و کراس (۱۹۹۳) به معنی بیان وظایف اعضای هیأت علمی و همچنین رتبه ­بندی آنچه که آنان از دانشجویان برای یادگیری در دوره­ها می­خواهند، تعریف می­ شود.در واقع بدون اهداف تدریس روشن، نمی­ توان میزان اثربخش­ بودن تمام تلاش­ها را به راحتی محاسبه کرد (مدالن، ۲۰۱۳).شناسایی اهداف تدریس درک روشنی از اقدامات اساتید در کلاس درسشان فراهم می­ کند (کنگ، ۲۰۰۸). آنجلو و کراس(۱۹۹۳) اهداف تدریس را به معنای توصیفات اعضای هیأت علمی در مورد آنچه که می­خواهند دانشجویان فراگیرند، می­دانند. همچنین معتقدند که اهداف تدریس روشن و مشخص به درک آنچه اعضای هیأت علمی سعی دارند تدریس کنند یاری می­رسانند. آن­ها همچنین اظهار می­دارند که علی رغم این موضوع، اعضای هیأت علمی به ندرت اهدافشان را در عبارات روشن بیان می­ کنند. ولی این بدان معنا نیست که اعضا هیأت علمی اهدافی برای تدریس خود ندارند. بنابراین هدف به عنوان شاخص و هادی مسیر نقش مهمی را در فرایند تدریس ایفاکرده و به عنوان راهنمای اساتید در جریان تدریس عمل می­ کند.
۲-۱-۳-۳-۱- ابعاد اهداف تدریس:
در واقع آنجلو و کراس (۱۹۹۳) برای یاری رساندن به اعضای هیأت علمی در جهت تعیین اهداف ضمنی و عمیق خود، “سیاهه اهداف تدریس” را مطرح می­ کنند. آن­ها در این سیاهه طبقه ­بندی شش گانه­ای از اهداف تدریس را ارائه می­ کنند که هدف این طبقه ­بندی، الف)کمک به اساتید در جهت آگاهی از اهدافی که در دوره­ های آموزشی فردی قصد رسیدن به آن­ها را دارند؛ ب)کمک به اساتید در جهت شناخت و تشخیص تکنیک­های ارزیابی کلاسی که آنان می­توانند برای تشخیص چگونگی دستیابی به اهداف از آن استفاده کنند، ج) ایجاد نقطه آغاز جهت بحث در مورد اهداف یاد­دهی و یادگیری که در بین اساتید ایجاد می­ شود. طبقه ­بندی شش­گانه آنجلو و کراس (۱۹۹۳) از اهداف تدریس شامل موارد زیر می­باشد:
۲-۱-۳-۳-۱-۱- مهارت سطح بالای تفکر
در مدل آنجلو و کراس (۱۹۹۳) در زمینه طبقه بندی اهداف تدریس اعضای هیأت علمی، “مهارت­ های سطح برتر تفکر” یکی از ابعاد اهداف تدریس می­باشد. این دسته از اهداف شامل تفکر انتقادی، منطقی، انعکاسی، فراشناختی و تفکر خلاق می­باشد. این نوع تفکر زمانی که افراد با مسائل ناآشنا، ابهامات و سوالات و پرسش­ها یا معضلات روبرو می­شوند فعال می­گردد (کینگ و همکاران، ۲۰۱۱). بورتون^[۱۹۸] (۲۰۱۰) معتقد است که در مهارت سطح بالای تفکر از دانش ­آموزان انتظار می­رود تا مسائل را برای خود حل کرده و معانی را برای خود بسط و توسعه دهند. همچنین وی معتقد است که مهارت سطح بالای تفکر، استراتژی آموزشی دیگر است که به وسیله تحقیقات حمایت می­ شود و اغلب به مهارت­ های تفکر انتقادی اشاره دارد و بیشتر از اینکه شامل یک یادآوری ساده از حقایق و اطلاعات یا بازیابی اطلاعات باشد تابعی از تعامل بین راهبردهای شناختی، فراشناختی و دانش غیر استراتژیک در طراحی مسائل می­باشد.
مهارت­ های سطح بالای تفکر شامل فرایندهای هدف­گرا، چند مرحله­ ای و استراتژیک مانند طراحی، تصمیم­­گیری و حل مساله می­باشد که نیازمند تجزیه و تحلیل، ارزیابی، ارتباط (اتصال)، تصور و بسط (ترکیب) (گروه آموزشی آیوا ۱۹۸۹^[۱۹۹] ؛ بورتون، ۲۰۱۰) می­باشد و همچنین برخی از سطوح بالاتر طبقه ­بندی بلوم را نیز شامل می­ شود (بورتون، ۲۰۱۰). مهارت سطح بالای تفکر بر مفاهیم موجود در حوزه شناختی طبقه ­بندی بلوم مبتنی بوده و نشان می­دهد که برخی از انواع یادگیری نسبت به سایرین به پردازش شناختی بیشتر ی نیاز دارد. طبقه ­بندی بلوم نشان می­دهد که مهارت­ های مربوط به تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی در سطوح بالاتر قرار دارند و نیازمند شیوه ­های مختلف آموزشی هستند. همچنین نشان می­دهد که این مهارت ­ها شامل یادگیری مهارت­ های قضاوتی پیچیده مانند تفکر انتقادی و حل مساله می­باشند. در واقع مهارت تفکر سطح برتر مفید و سودمند در نظر گرفته می­ شود؛ چون مهارت­ هایی از جمله مهارت­ های تحلیل و ترکیب به احتمال زیاد در موقعیت­های دیگر یعنی غیر از موقعیتی که این مهارت ­ها در آن فراگرفته شده ­اند نیز کاربرد دارند (بورتون، ۲۰۱۰).
لوییس و اسمیت^[۲۰۰](۱۹۹۳) معتقدند که مهارت سطح برتر تفکر زمانی اتفاق می­افتد که یک شخص اطلاعات جدید و یا اطلاعات ذخیره شده در حافظه را به کارگرفته و در آن­ها دخل و تصرف کرده و یا دوباره سازمان­دهی می­ کند و این اطلاعات را برای دستیابی به یک هدف یا پیدا کردن پاسخ­های ممکن در یک موقعیت پیچیده بسط و گسترش می­دهد. همچنین لوییس و اسمیت معتقدند که از طریق مهارت­ های سطح برتر تفکر می­توان به اهداف متنوعی از جمله اهدافی مانند: تصمیم ­گیری در مورد چیزی که به آن باور داریم؛ تصمیم گیری در مورد چیزی که انجام می­دهیم؛ ایجاد یک ایده جدید، یک هدف جدید، بیان هنرمندانه، پیش ­بینی کردن و حل مسائل غیر معمول دست یافت.
مهارت­ های سطح بالاتر تفکر بر مهارت­ های سطح پایین­تر مانند: تبعیض­ها (تفاوت­ها)، برنامه ساده تجزیه و تحلیل، راهبردهای شناختی و بر دانش قبلی از محتوای موضوع مبتنی هستند (کینگ و همکاران، ۲۰۱۱). در واقع استراتژی­ های مناسب تدریس و محیط­های یادگیری موجب تسهیل رشد توانایی مهارت تفکر سطح برتر به صورت عملکرد پیوسته و مداوم دا نش­جویان، خودنظارتی، روشنفکری و نگرش­های قابل انعطاف می­ شود (کینگ و همکاران، ۲۰۱۱). مهارت­ های سطح برتر تفکر به خصوص برای جوامع وسیع­تر، اهمیت دارند که این امر به دلیل ارتباط نه چندان ساده آ­ن­ها به دانش و مهارت­ های مورد نیاز به منظور آموزش و تعلیم بیشتر و و مسیرهای اشتغال و هم­چنین نقش آن­ها در خود توسعه­دهندگی دانشجویان می­باشد (بل، آلن و برنان^[۲۰۱]، ۲۰۰۱). در مجموع می­توان گفت که هدف تدریس مهارت سطح برتر تفکر در برگیرنده تفکر انتقادی، فراشناختی، منطقی و خلاق است و فراگیران را برای مواجهه با مشکلات ناآشنا، حل مسائل پیچیده و ارائه ایده­های خلاقانه و جدید یاری می­رساند و به فراگیران کمک می­ کند که استقلال و اعتماد به نفس بیشتری در عمل داشته باشند.
طبقه بندی بلوم
اصطلاحات کلیدی
خلق
طراحی کردن، ساختن، طرح ریختن، تولید کردن، اختراع کردن، درست کردن، بوجود آوردن، برنامه ریزی کردن، فیلم برداشتن، جان بخشیدن، ساخت وبلاگ، ساخت وبلاگ تصویری، آمیختن، ساخت وب سایت، چاپ کردن، ساخت برنامه رادیوئی قابل دانلود، هدایت کردن، منتشر کردن.
افعال
مهارت‌های سطح برتر تفکر
ارزیابی
افعال
بررسی کردن، فرض کردن، انتقاد کردن، آزمایش کردن، قضاوت کردن، آزمون کردن، بازرسی کردن، نظارت کردن، توضیح و تفسیر وبلاگ، بازبینی کردن، پست کردن، اداره کردن، مشارکت کردن، ایجاد شبکه ارتباطی، امتحان کردن
تجزیه و تحلیل
افعال
مقایسه کردن، سازماندهی کردن، انتقاد کردن، نسبت دادن، طرح ریزی، یافتن، پی ریزی، کامل کردن، خرد کردن، پیوند دادن، معتبر ساختن، مهندسی معکوس، شکافتن، تحلیل رسانه
کاربرد
افعال
اجرا کردن، انجام دادن، استفاده کردن، اداره کردن، انجام مسئولیت، بازی کردن، عمل کردن، انتقال دادن، تسهیم کردن، ویراستن.
درک
افعال
تفسیر کردن، خلاصه کردن، استنتاج کردن، ترجمه کردن، طبقه بندی کردن، مقایسه کردن، توضیح دادن، با مثال فهمانیدن، جستجوهای پیشرفته، مجله نگاری وبلاگ، صحبت کردن درمورد چیزها، ضمیمه کردن، تعبیر کردن، تصدیق کردن.
به یاد آوردن

روزنهک (۲۰۰۱ ) در تحقیق تحت عنوان «رابطه سرمایه اجتماعی با اعتیاد در بررسی بی خانمان های معتاد الکل ومواد مخدر» متوجه شد همبستگی مثبت معناداری بین الکلی بودن وسرمایه اجتماعی وجود دارد درحالی که همبستگی بین اعتیاد به مواد مخدر و سرمایه اجتماعی مثبت اما معنادار نبود . در تفسیر چنین یافته هایی باید دقت بیشتر به خرج داد ، چه بسا پیوند های شدید درون گروهی در بعضی گروه ها از جمله گروه های محروم یا بزهکار همبسته بتواند منجر به ترویج رفتارهای مخرب و ناسازگار با سلامت گردد. این همان سویه تاریک سرمایه اجتماعی است که پورتس (۱۳۸۴) ازآن نام می برد ودر تشریح کار کردهای سرمایه اجتماعی از آن با عنوان پیامد های منفی سرمایه اجتماعی سخن گفته شد.
دسیلوا و همکاران (۲۰۰۵) پژوهشی تحت عنوان «رابطه سرمایه اجتماعی و سلامت روان » پس از جستجوی۲۰ پایگاه انجام داده و پس ازمرور سیستماتیک ۱۶۹۳ چکیده ، ونیز بررسی ماخذ برخی از این مقالات و مکاتبات با نوین مقالات و مکاتبات با نویسندگان ، در نهایت ۲۱ مقاله یافتند که با معیار های مورد نظر مطابقت می کرد، در این مطالعه ، بررسی مقالاتی که در رابطه سرمایه اجتماعی ، همبستگی اجتماعی^[۳۳] واثرجمعی^[۳۴] با بیماری روانی (طبق ملاک های تشخیصی ICD یا DSM )را بطور تجربی آزمون کرده بودند ؛ مورد نظر محققان بود. در این بین ۱۴ پژوهش سرمایه اجتماعی ( ابعاد آن یا مفاهیم نزدیک به آن )را در سطح فردی و ۷ پژوهش در سطح اکولوژیک اندازه گیری کرده بودند.
بوستانسی^[۳۵] و همکاران (۲۰۰۸) پژوهشی را به عنوان « نشانه شناسی افسردگی در میان دانش جویان » در ونیز ترکیه انجام دادند. در این مطالعه ۵۰۴ دانش جو ( ۲۹۶مذکر و ۲۰۸ مؤنث) به روش تصادفی انتخاب شدند.نتایج نشان داد که ۲/۲۶ درصد از آزمودنی ها در تست افسردگی نمره ۱۷ به بالا را کسب نمودند. شیوع افسردگی در بین دانشجویان ۱/۳۲ درصد بوده است. براساس نتایج این پژوهش ۷/۳۴ درصد ازدانش جویانی که در موقعیتهای اقتصادی اجتماعی پایین قرار داشتند، دچار افسردگی بودند. ۲/۳۱ درصد از دانشجویان ترم های آخر و۹/۶۲ درصد از دانش جویان با عملکرد پایین تحصیلی مبتلا به افسردگی بودند. بر اساس نتایج این مطالعه بین نشانه های افسردگی و عملکرد پایین تحصیلی و بین افسردگی و موقعیت های اقتصادی – اجتتماعی پایین رابطه معنی داری وجود داشته است. بر اساس نتایج این مطالعه، آزمودنیها مشکلات زیر را بیان نموده اند:فقدان فعالیتهای اجتماعی و کمبود تسهیلات خوابگاهی(۶۹%) ، کیفیت پایین نظام آموزشی(۸/۵۴%) ، مشکلات اقتصادی(۳/۴۹%) ، مشکلات مرتبط با دوستیابی(۹/۲۵% )، یأس و نومیدی در رابطه با مشکلات مرتبط دانشگاه(۲/۴۳% ) بوده است.
لی و همکارانش(۲۰۰۷) در تحقیقی با عنوان«حمایت اجتماعی به عنوان سپر استرس های فرهنگ پذیری»به مطالعه ر ابطه حمایت های اجتماعی و سلامت روان دانشجویان کره پرداختند. آنها به این نتیجه رسیدند که حمایت اجتماعی رابطه مثبتی با سلامت روان دانشجویان دارد و دانشجویانی که دارای سطح بالا هستند، فشارهای روانی و استرس فرهنگ پذیری کمتری دارند.
هارفام ، گرنت و رودریگز (۲۰۰۵) در تحقیقی با عنوان «رابطه بین سرمایه اجتماعی و سلامت روانی انجام و در جوانان ۱۵ تا ۲۵ ساله در اجتماعی کم درآمد در شهر کالی کلمبیا » مورد بررسی قرار داده اند. آن ها درنهایت رابطه ای بین سرمایه اجتماعی ساختاری ( که به شبکه روابط اجتماعی مربوط می شود)و سلامت روانی نیافتند و سرمایه اجتماعی شناختی ( که به هنجارها و جنبه ذهنی سرمایه اجتماعی اطلاق می شود) هم واریانس زیادی از متغیر وابسته را توضیح نداد. آن ها استنباط کردند که احتمالاً تاثیر بعد شناختی بر سلامت روانی بیش از بعد ساختاری است چون بعد شناختی رابطه نزدیک تری با سلامت روانی دارد.
مارجوریبانکس^[۳۶] (۲۰۰۴) طی پژوهشی طولی با عنوان «تاثیر موفقت اجنماعی دانش آموزان بر پیشرفت تحصیلی» با تعداد ۶۷۷۸ آزمودنی از کشورهای استرالیایی، ۳۵۰ نفر از آسیا، ۳۵۰ نفر از اروپا با میانگین سنی ۷/۱۴ سال طی مدت ۹ سال مطالعه به این نتیجه رسیدند که دانش آموزانی که در موقعیت های اجتماعی متوسطی قرار داشتند نسبت به دانش آموزانی که زمینه های اجتماعی پایین تری داشته اند پیشرفت تحصیلی بیشتری داشته و سابقه ی ترک تحصیل کمتری داشته اند.
کاواچی ، کندی و گلس(۱۹۹۹) از جمله کسانی بودند که یکی از اولین تحقیقات را در مورد رابطه سرمایه اجتماعی وسلامت را انجام دادند . آن ها با بهره گرفتن از داده های “سامانه پایش عامل خطر رفتاری^[۳۷] ” در ۳۹ ایالت امریکا مشاهده کردند که عوامل سطح فردی از قبیل درآمد پایین ، کم سوادی ، مصرف دخانیات ، شدیداً با وضع نامناسب سلامت همبسته است ، اما حتی پس از کنترل این متغیرها ، اثر زمینه ای سرمایه اجتماعی بر وضع سلامت مشاهده می شد.
فرانک^[۳۸] و همکاران (۱۹۸۹) در مطالعه ای با عنوان «مقایسه اضطراب امتحان دانش آموزان با موقعیت های اقتصادی بالا و پایین» دریافتند که اضطراب امتحان بین دانش آموزانی که در موقعیت های اقتصادی اجتماعی پایین بوده اند نسبت به دانش آموزانی که در موقعیت های اقتصادی، اجتماعی بالایی قرارداشتند، بیشتر بوده است.
راسیا^[۳۹] و همکاران (۱۹۹۸) در تحقیقی با عنوان « رابطه بین سلامت روان و سطح تحصیلات » به این نتیجه رسیده اند که اختلالات روانی یا عدم سلامت روانی دربین افرادی که تحصیلات پایین تری دارند، برونگرا نیستند، و سابقه ی بیماری روانی در خانواده دارند، بیشتراست. بین جنسیت و سلامت روانی رابطه معنی داری وجود داشته است.
جمع بندی و نتیجه گیری
در این فصل پژوهشگر ابتدا به بررسی مفهوم سرمایه . سرمایه اجتماعی و در ادامه سرمایه مادی ،سرمایه انسانی و سرمایه فرهنگی پرداخته و سپس سرمایه اجتماعی از دیدگاه صاحب نظران مختلف مورد بررسی واقع شد. و در ادامه نظریه های مربوط به سرمایه اجتماعی و عامل و ساختار آن و مزایای سرمایه اجتماعی مطرح شد. تربیت نیروهای کارآمد از وظایف اصلی دانشگاه ها است و افزایش سطح علمی و کارایی کشور وابسته به این قشر آینده ساز می باشد. در این راستا، کمک به پیشبرد وضعیت تحصیلی و جلوگیری از افت و ترک تحصیل در دانشجویان لازم است. دانشجویانی که دچار افت تحصیلی می شوند، مستعد گرایش به رفتارهای منفی بوده و خساراتی را به خود و جامعه وارد می کنند. زندگی دانشجویی به دلیل شرایط خاص، با بروز استرس های گوناگونی همراه است. بسیاری از دانشجویان با ورود به محیط دانشگاه و جدایی از خانواده، دچار احساس تنهایی و انزوا می شوند. از سوی دیگر، مواجهه با تیپ های شخصیتی مختلف در محیط حرفه ای و خوابگاه، عدم کفایت امکانات رفاهی، کمبودهای اقتصادی، کاهش منابع حمایتی و نظارت خانواده، آنان را در معرض آسیب های روانی و اجتماعی قرار می دهد. وجود مخاطرات دیگر نظیر بی علاقگی و نارضایتی نسبت به رشته تحصیلی و حرفه نیز احتمال افت تحصیلی، ترک تحصیل و رفتارهای پر خطر اجتماعی را افزایش می دهد. ایجاد نگرش مثبت به زندگی، تعادل عاطفی و خودپنداری مثبت و روابط اجتماعی متعادل، نقش مؤثری در بهبود عملکرد تحصیلی و شغلی دارد. همچنین داشتن هدف، شرایط عاطفی مناسب، انگیزه، علاقه و احساس رضایت بر پیشرفت تحصیلی مؤثر است. از سوی دیگر، اضطراب و انزوا می تواند اثرات منفی داشته باشد. همچنین اختلال روانی باعث کاهش توانایی فرد در انجام فعالیت ها و وظایف شده و عواقب سویی نیز بر جامعه دارد. ابتلا به مشکلات روانی با کاهش توانمندی، خستگی، احساس گناه، بی اشتهایی، گرایش به خودکشی، عدم تمرکز و تغییر در عملکرد ذهنی و شناختی همراه است، و ریتم های بیولوژیک نظیر خواب و تغذیه فرد را نیز مختل می کند.
فصل سوم
روش شناسی پژوهش
مقدمه
بشر در گذشته های دور از طریق روش های مختلف به دنبال پاسخ سوالات خود بوده است. اما این روش ها در طول زمان تغییر نموده و از اوایل قرن بیستم میلادی، روش علمی به عنوان مطمئن ترین روش جهت پاسخ به سوالات متنوع جای خود را در جوامع باز کرده است. در دنیای امروز، پژوهش علمی به عنوان عنصر کلیدی در حل مسائل مدیریتی، مالی اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و آموزشی و نظایر آن نقش بسزایی دارد. بنابراین درک مفاهیم پژوهش علمی، محقق را قادر خواهد ساخت تا بتواند از طریق روش ها و ابزارهای مناسب به اطلاعات مفید و سودمندی برای حل مسائل دست یابند(احمدی، ۱۳۹۱، ص۱۷)

در این فصل مواردی از قبیل روش پژوهش جامعه آماری تعیین حجم نمونه و روش نمونه گیری روش جمع آوری اطلاعات ابزار و پژوهش چگونگی تعیین و اعتبار ابزار پژوهش روش تجزیه و تحلیل داده ها بررسی و تشریح می شود.
روش پژوهش
در پژوهش حاضر از روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی می باشد. تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش هایی است که هدف آن توصیف کردن شرایط یا پدیده های مورد بررسی است. اجرای تحقیق توصیفی می تواند صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری دادن به فرایند تصمیم گیری باشد. یکی از انواع روش های تحقیق توصیفی)غیرآزمایشی(، تحقیق همبستگی است. در این نوع تحقیق رابطه بین متغیرها بر اساس هدف تحقیق تحلیل می گردد(حسن زاده، ۱۳۸۹). این پژوهش از نظر روش گردآوری داده ها «توصیفی» از نوع «همبستگی» و از نظر هدف «کاربردی» می باشد.
جامعه آماری تحقیق
جامعه آماری: جامعه آماری در این تحقیق شامل کلیه دانشجویان دانشکده های دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی استان مازندران می باشد که در سال ۱۳۹۳ مشغول به تحصیل می باشند و بر اساس آمار ثبت شده تعداد آنها در سال ۱۳۹۳ برابر با ۴۷۱۱ نفرمی باشد. طبق آمار مأخوذه از معاونت آموزشی دانشگاه تعداد دانشجویان به تفکیک جنسیت در سال۱۳۹۳بالغ بر ۴۷۱۱ نفر(۱۷۹۶مرد و۲۹۱۸زن) می باشد.
نمونه و روش نمونه گیری
تعیین حجم نمونه: به منظور تعیین حجم نمونه از جدول تعیین حجم نمونه کرجسی و مورگان استفاده شده است که بر طبقه جدول با توجه به تعداد جامعه آماری، نمونه تحقیق برابر با ۳۵۵ نفر تعیین شده است.
روش نمونه گیری: برای انتخاب نمونه های تحقیق از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای بر حسب جنسیت استفاده شده است .
جدول۳-۱: فراوانی جامعه و نمونه بر اساس جنسیت

روش و ابزار گردآوری داده ها
روش گردآوری داده ها شامل: کتابخانه ای و میدانی بوده است.

شهرکی (۱۳۸۸) در پژوهشی به بررسی عوامل زمینه ساز مدیریت دانش در سازمان آموزش و پرورش استنا بوشهر پرداخت نتایج به دست آمده در این پژوهش نشان داد بین این عوامل (فرهنگ، فناوری اطلاعات و فرایند دانش) و استقرار مدیریت دانش رابطه معناداری وجود دارد.
“صلواتی و حق نظر” (۱۳۸۸) در پژوهشی به بررسی تحلیل عوامل موثر بر استقرار سیستم مدیریت دانش در واحدهای ستادی شرکت نفت ملی ایران پرداختند که نتایج این پژوهش نشان داد فناوری اطلاعات، ساختار سازمانی و فرهنگ سازمانی از عوامل موثر بر استقرار مدیریت دانش در واحدهای ستادی شرکت نفت ملی ایران هستند.
“ربیعی و خواجوی” (۱۳۸۹) در پژوهشی به بررسی اتقرار مدیریت دانش و ارائه مدل کاربردی در شهرداری تهران پرداختند. شاخه های مورد سنجش در این پژوهش ساختار، فرهنگ سازمانی، فناوری اطلاعات، منابع انسانی، فرآیندهای سازمانی و رهبری در نظر گرفته شد تنایج نشان داد به جزء ساختار بقیه عوامل جهت استقرار مدیریت دانش در وضعیت مساعدی قرار دارند.
“یوسفی و همکاران” (۱۳۸۹)، در مقاله خود ابتدا به مبحث مدیریت دانش و عوامل تاثیر گذار بر تسهیم دانش اشاره نمودند و سپس در زمینه مفهوم تعهد سازمانی بحث کردند. با توجه به تنایج حاصله از جمله عوامل موثر بر تسهیم دانش عبارتند از: عادلانه و منصفانه بودن فراگردهای تصمیم های موجود، برآورده شدن انتظارات کارکنان از اقدامات منابع انسانی و فرهنگ، ارائه شغل راضی کننده، قرار دادن تسهیم دانش در سیستم ارزیابی و پاداش، پاداش به تسهیم دانش توسط فرهنگ سازمانی، میزان اعتماد موجود بین کارکنان، حمایت مدیریت عالی سازمان. همچنین نتایج دیگر این مقاله نشان داد سطوح بالای تعهد سازمانی با نگرش مثبت کارکنان به تسهیم دانش مرتبط است.
“فرجندی"(۱۳۸۹)، در تحقیق خود با عنوان «تاثیر فرایند به اشتراک گذاری دانش بر قابلیت نوآوری سازمان»، مطالعه موردی سازمانهای دولتی استان گیلان، بر اساس یک نظرسنجی که از ۳۴۸ کارمند از ۳۱ سازمان دولتی در استان گیلان انجام دادند، نشان می دهد که یک عامل فردی (سودمندی دانش برای فرد) و یکی از عوامل سازمانی (حمایت مدیریت عالی) تاثیر مثبت بر فرایند اشتراک داتش دارند و همچنین نشان داد تمایل کارکنان به گرآوری دانش موجب بهبود قابلیت نوآوری میگردد.

۲-۳-۲) تحقیقات مرتبط خارجی
“ایپل و مورفی"(۱۹۹۶)، در تحقیقات خود با عنوان «بررسی تجربی ساختار کسب و انتقال دانش از طریق یادگیری» که در زمینه ی یادگیری و تاثیر سهم دانش بر بهره وری سازمانی به انجام رسید، به این نتیجه رسیدند که تسهیم دانش موجود در سازمان در بهبود عملکرد کلی آن سهم بسزایی ایفا می کند.
“موری” (۱۹۹۹)، در تحقیقات خود از گزارش داده های شرکت بین المللی مشاهده نمود که ۵۰% از ۵۰۰ شرکتی که مجله فورچون همه ساله به عنوان شرکت های برتر معرفی می کند دارای برنامه هایی برای استفاده از سیستم های مدیریت دانش می باشند.
“پاولین و ماسون” (۲۰۰۲) در پژوهشی با عنوان «مدیریت دانش در زلاندنو: موانع و محرک ها» انجام دادند. از نتایج این پژوهش چنین برآمد که چنانچه سازمانی بخواهد به مدیریت دانش سازمانی بپردازد بایستی شیوه های ندیریتی منطبق با آن را اعمال نماید تا مفاهیم مدیریت دانش در سطح سازمانی تفهیم و عملیاتی شود یکی از ملزومات این امر آن است که مدیریت دانش در استراتژی سازمانی انعکاس مطلوبی داشته باشد. علاوه بر آن زیر ساخت فناوری نیز بایستی مهیا گردد تا کارکنان از طریق آن ها به تبادل اطلاعات، دانش و تجربیات خود بپردازند.
“دانشگاه والدن” (۲۰۰۳)، در پژوهشی با عنوان «مدیریت دانش»، یکی از عوامل اساس رشد و بقای سازمان ها را استفاده از مدیریت دانش و فرآیندهای آن عنوان می کنند و عوامل عقب ماندگی سازمان ها را در قرن حاضر عدم به کارگیری رهبران دانش مدار که حمایت کننده مدیریت دانش در سازمان ها هستند معرفی می نماید.
“چاک لو و اریک نگی” (۲۰۰۳)، در تحقیق جامع تجربی خود که با مطالعه ۱۳۴ شرکت در حوزه صنایع تولیدی انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که بهبود فرایند های کسب و کار و بهره وری جامعه آماری مورد مطالعه به شدت مرتبط با مقوله تسهیم دانش و الگوهای یادگیری و رفتار های کارکنان است. تحقیقات این دو محقق بیانگر مزایای بسیار زیاد پیاده سازی تسهیم دانش در درون سازمان است. همچنین این دو محقق بیان می دارند که مدیران بایستی با تشویق کردن کارکنان خود به امر تسهیم دانش برنامه ها و استراتژی های مناسبی را بدین منظور در سازمان خود جهت افزایش عملکرد لحاظ نمایند.
مک مین وزک (۲۰۰۵) پژوهشی با عنوان تاثیر مدیریت دانش بر عملکرد سازمان انجام داد این پژوهش اثر مدیریت دانش بر عملکرد سازمانی در ۱۹ سازمان خصوصی (کادانا) را مورد بررسی قرار داده است. سوال اصلی پژوهش درباره چگونگی اثر گذاری مدیریت دانش بر عملکرد سازمانی بوده و این پژوهش شامل سه فرضیه بوده است:
مدیریت دانش باعث بهبود عملکرد سازمانی می شود.
مدیریت دانش بر عملکرد مالی اثر مستقیم می گذارد.
بهبود عملکرد سازمان باعث بهبود عملکرد مالی می شود.
یافته های این پژوهش نشان داد بین مدیریت دانش، عملکرد سازمان و عملکرد مالی رابطه وجود دارد به عبارتی در این پژوهش تمامی فرضیه ها در سطح اطمینان ۹۵% مورد تایید قرار گرفتند (ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵).
“پرین” (۲۰۰۵)، در پژوهشی با عنوان «تجزیه و تحلیل از سودمندی دانش یکپارچه برای اداره کردن سازمانها» انجام داده است. پرین در این پژوهش به این نتیجه می رسد که مهمترین ابزار تاثیر گذار برای تبادل، تسهیم و مبادله دانش میان کارکنان سازمان استفاده از فناوری اطلاعات است که به دلیل عدم استفاده صحیح و به موقع کارکنان از این ابزار، تبادل دانش (دانشی که مربوط به کار است) میان موسسات اقتصادی با تاخیر صورت گرفته و افراد نمی توانند به موقع نیاز خود را در زمینه دانش کاری برطرف کنند.
“ارونج” (۲۰۰۶)، در تحقیق با عنوان «چالش موجود در سازمانهای آفریقایی به منظور تسهیم دانش»، مطالعه موردی جمعیت آفریقا و مرکز تحقیقات بهداشت، بر اهمیت مقوله تسهیم دانش در سازمانها اشاره نموده و آن را عامل مهمی برای مردم آفریقا جهت مقابله با فقر دانسته و موانع موجود در این امر را تیز در کشورهای آفریقایی من جمله: فناوری های نامناسب، سطح پایین سواد مردم، زیرساختهای نامناسب و… برشمرده است.
“لین” (۲۰۰۷)، در تحقیق خود در صدد بررسی تاثیر عوامل فردی، عوامل سازمانی و عوامل تکنولوژیکی در فراگرد تسهیم دانش و اینکه آیا منجر به قابلیت نوآوری برتر در سازمان می شود یا خیر؟ برآمد. او با ساتفاده از روش الگو سازی معادلات ساختاری (SEM) ارتباط بین تسهیم دانش و نوآوری سازمان را مورد بررسی قرار داد. جامعه آماری او ۱۷۲ کارمند از ۵۰ شرکت صنعتی بزرگ تایوان را شامل می شد. نتایج حاصله نشان داد که دو عامل فردی (لذت کمک به دیگران و خود تاثیری دانش) و یکی از عوامل سازمانی (حمایت مدیریت عالی) به نحو چشمگیری بر فرایند تسهیم دانش تاثیر می گذارد. همچنین نتایج حاکی از آن بود که تمایل کارکنان برای ارائه و کسب دانش شرکت را قادر به بهبود قابلیت نوآوری می کند.
“کمال کیشور جان و همکاران” (۲۰۰۷)، در تحقیق خود با عنوان «تسهیم دانش در میان هیئت علمی»، مطالعه موردی از مدارس کسب و کار در Klang valley مالزی، بر حیاتی بودن به اشتراک گذاری دانش در سازمانها از جمله دانشگاه ها اشاره کردند. این مقاله با تمرکز بر فعالیت تسهیم دانش در میان اعضای هیئت علمی تلاش نموده تا مکانیزم هایی را برای تسهیم دانش شناسایی و معرفی نماید.
“آوروم و دانشگر” (۲۰۰۸) تحقیق را با عنوان «پژوهشی در رابطه با شیوه های مدیریت دانش در سازمان های توسعه نرم افزار، یک تجربه استرالیایی» انجام دادند. این مطالعه، کاربرد روش های کمی و کیفی پیرامئن شیوه های جدید مدیریت دانش در فرآیندهای مهندسی نرم افزار (SE) را در دو شرکت استرالیایی که مدعی پیاده سازی شیوه های مدیریت دانش در برنامه توسعه شغلی شان بودند مورد بررسی قرار داده است این تحقیق هم فعالیت های مدیریت دانش و فرآیندهای آن در عملیات SE را توصیف نموده و هم توانایی های کاربران را در ارتباط با تکنولوژی، رهبری، فرهنگ و فرایند ها مورد ارزیابی قرار داده است. نتایج پژوهش نشان می دهد که در هر دو سازمان یک مدل هم شکل و یکسان از مدیریت دانش وجود نداشت. رهبری نیز یکی دیگر از قابلیت های مدیریت دانش است که به عنوان یکی از مهمترین استراتژی های آن توسط مدیریت، از بالا به پایین دنبال می شود در این پژوهش، فرهنگ به عنوان یک اصل کلیدی برای تشویق افراد به تسهیم دانش مطرح شده است.
“جو و همکارانش” (۲۰۰۹)، تحقیقی با هدف بررسی عوامل موثر بر تسهیم دانش در جوامع مبتنی بر دانش الکترونیکی انجام دادند. آنها معتقدند که یک دیدگاه اقتصادی بر اساس تعیین عوامل موثر بر تسهیم دانش در بین کارکنان دیدگته مناسبی است. این پژوهش نشان داد که ویژگیهای خاص انسانی و دارائی های سازمانی تاثیر مثبتی بر تسهیم دانش دارند و عدم اطمینان رفتاری و محیطی تاثیر منفی بر فراگرد تسهیم دانش می گذارد.
“احمد شهید و رانا آلامجیر” (۲۰۱۱)، در تحقیق خود با عنوان «تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات در موانع به اشتراک گذاری دانش»، به این نتیجه رسیدند که فناوری اطلاعات عامل موثری در فعال سازی تسهیم دانش کارکنان در سازمان می باشد. همچنین نتایج تحقیق نشان داد که مدیران دانا با مشارکت دادن کارکنان در امر تسهیم دانش با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و پشتیبانی از آن بر میزان بهره وری شرکت خود می افزایند.
“راجا احمد اسکندر و همکارانش” (۲۰۱۱)، در تحقیق با عنوان «تسهیم دانش در سازمانها، جامعه و فرهنگ، مشکلات و چالشها»، حیات سازمانها را وابسته به تسهیم دانش دانسته و به تشریح برخی از مسائل و مشکلات و چالشهای مرتبط با تسهیم دانش در سازمانها میپردازد. در این مقاله ضمن بیان اهمیت تسهیم دانش در سازمان، مزیتهای آن بیان شده و نیاز به بحث و تبادل اندیشه و اطلاعات را درون سازمان امری ضروری می داند.
“آزلین احمد” (۲۰۱۱)، در تحقیق خود با عنوان «بررسی موانع به تسهیم دانش»، (مطالعه موردی: یک دانشگاه)، سه عامل عدم کارایی به نمایندگی از عوامل فردی، فقدان فداوری اطلاعات و ارتباطات به نمایندگی از عوامل تکنولوژیکی و فقدان پاداشهای سازمانی به نمایندگی از عوامل سازمانی مورد بررسی قرار گرفت. یافته های این تحقیق نشان داد غالبترین عامل در عدم تسهیم دانش موثر در میان کارکنان موانع موجود بر سر راه پاداشهای سازمانی است.
“جایانتی رانجان” (۲۰۱۱)، در پژوهشی با عنوان «مطالعه تسهیم منابع دانش در مدارس کسب و کار»، که بر پایه مصاحبه ها و بحث های صورت گرفته با چندین مربی و مشاور مدیریت، دانشجویان و مدیریت و مدیران در جلسات مختلف، سمینارها و کنفرانس ها در طول چند ساله اخیر صورت گرفته است، روسا و مدیران کسب و کار و دانشگاهی را به تلاش برای تسهیم دانش ترغیب می کند. همچنین پیشنهادهای مفیدی برای مدارس کسب و کار در استفاده از ابزار تسهیم دانش ارائه می نماید.
۲-۴) چارچوب نظری تحقیق
رسانه در عصر حاضر در زمره مباحث ویژه محسوب می‌گردد. لذا بحث‌های گسترده‌ای در خصوص چگونگی استفاده و کنترل آن از جمله مبحث مدیریت رسانه به میان آمده است. یک سازمان رسانه‌ای نیز همچون سایر سازمان‌ها دارای ساختار سازمانی بوده و لذا مدیریت آن نیز به عنوان سرفصل جدا مورد توجه می‌باشد. اگرچه در زمینه علوم مدیریت، مبانی نظری فراوان و متعددی وجود دارد، اما در زمینه مدیریت رسانه که رشته جدید محسوب می‌گردد، مبانی نظری خاصی وجود ندارد. لذا از مبانی نظری سایر رشته‌ها نظیر مدیریت و علوم ارتباطات استفاده می‌شود. بررسی منابع تحقیق نیز نشان می‌دهد که هنوز تحقیق مدون و نظام‌مندی در رابطه با دانش‌آفرینی در سازمان‌های رسانه‌ای صورت نگرفته ‌است که قابلیت استناد به آن وجود داشته باشد.
با توجه به بررسی ادبیات تحقیق و پژوهش های پیشیین انجام شده در این تحقیق مدل دانش‌آفرینی نوناکا جهت بررسی سیکل دانش‌آفرینی در یک خبرگزاری مورد استفاده قرار می‌گیرد.
به باور نوناکا، اساس دانش آفرینی، تعامل بین دانش صریح و ضمنی است. (شکل ۲-۲۳). بنابراین، روش های برقراری ارتباط و پیوند بین دانش ضمنی و دانش صریح، و به بیان دیگر دو استراتژی رمزگذاری و شخصی سازی موصوف به فرایند تبدیل دانش از چهار عنصر اساسی تبعیت می کند که بر اساس ایده نوناکا و تاکه‌اوچی مطرح شده‌اند:
Figure 27 شگل ۲-۲۵: فرایند دانش آفرینی
الف) اجتماعی شدن- از ضمنی به ضمنی
نخستین رکن فرایند تبادل دانش، تسهیم و تشریک ایده هاست. تعامل دانش ضمنی با دانش ضمنی، این همان چیزی است که در خلال پویایی­های تیم­های کارامد و یا بین همکارانی که ایده‌های مشترک دارند، اتفاق می افتد.
در این مرحله، افراد در مورد آنچه که برایشان مهم است، به گفتگو می‌نشینند و از اندیشه‌های دیگران بهره می‌گیرند. در نتیجه آن، دانش توافقی حاصل می‌شود.
این دانش محصول اتفاق نظر اعضاء درباره معانی اصطلاحات و مفاهیم مورد بحث در آن شرایط ویژه است. در این مرحله از فرایند دانش آفرینی، تجربه یک اصل کلیدی است و نیز ابزار مفیدی برای خلق ایده‌های جدید به شمار می‌رود، بنابراین انتقال صرف اطلاعات کافی نیست.
ب) برونی سازی- از ضمنی به صریح
در این فرایند، ایده ها به یک واقعیت عملی مبدل می شوند. در یک جو تیمی، استعاره ها و تمثیل ها به افراد کمک می کنند تا دانش ضمنی (تجربه‌ها، ایده ها، عقیده‌ها و..) خود را برونی و آشکار سازند و تصویری روشن و شفاف از ایده های دیگران را در ذهن مجسم کنند.
دانش توافقی در خلال دیالوگ‌ها، مباحثه ها و تحلیل ها تصفیه شده و از زبان رمزی، مانند تمثیل و استعاره برای برجسته کردن وجوه تشابه مفاهیم استفاده می شود.
بدین‌گونه بین مفاهیم رابطه برقرار می‌شود. هر یک از بخش ها و روابط میان آنها به تعریف مسئله کمک می‌کند و به طور کلی به بدنه دانش انسجام و نظم منطقی می بخشد.
به باور نوناکا، دانش به دست آمده دانش مفهومی نام دارد؛ دانش بدیع و تازه ای که به وسیله اعضای شرکت کننده خلق شده است.
ج) ترکیب- از صریح به صریح
ترکیب، فرایند قاعده مند ساختن مفاهیم در قالب سیستم دانش است. مفاهیم خلق شده در مرحله برونی سازی، در قالب ساختارهای دانش سازماندهی می شوند که بدین ترتیب، دانش به دست آمده دانش سیستماتیک نامیده می شود.
به تعبیر دیگر، دانش صریح با مجموعه های سیستماتیک و پیچیده موجود آمیخته شده، دانش صریح سیستماتیک جدید خلق می شود.
ویژگی مهم ترکیب این است که دانش پردازش شده می تواند به گونه مستقیم به دیگران معرفی شود و در جلسه‌های گروهی انتشار یابد(Hussi,2004). استفاده موثر از شبکه ارتباط‌های رایانه ای و پایگاه های داده­ای، این شیوه از تبدیل دانش را تسهیل می کند.
د) درونی سازی - از صریح به ضمنی
این شیوه از تبادل دانش به اعضای تیم کمک می کند، تا تصورات ذهنی خود را از مسائلی که نیازمند حل و فصل می‌باشند، بیان کنند. بر این اساس، اعضا سعی می‌کنند تا ایده‌های خوب را مبنای عمل خویش قرار دهند. درونی کردن این ایده‌ها در ایجاد تفاهم و توسعه یک فرهنگ یادگیری ( یادگیری از راه عمل) مؤثر است.
این امر مستلزم تصریح دانش ضمنی آشکار شده در قـــالب اسناد، دستورکار­ها و حکایتهای موفق در سازمان است (Sallis & Jones, 2002).
درونی سازی دانش باعث می شود که دریافت کننده حق مالکیت دانش را پیدا می کند، نسبت به آن متعهد و از دانش کسب شده خرسند شود. مالکیت دانش به میزان انرژی، وقت، کوشش و توجهی که فرد صرف دانش می‌کند، اشاره دارد. تعهد ویژگی دوم درونی سازی دانش است. به گونه‌ای که بر قدرت همانندسازی فرد و درگیری مستمر با دانش اثر می گذارد.
معرفی خبرگزاری دانشجویان ایران (ایسنا)
خبرگزاری دانشجویان ایران (ایسنا)‌ تنها خبرگزاری با هویت دانشجویی و نخستین خبرگزاری غیردولتی ایران پس از پیروزی شکوهمند انقلاب اسلامی محسوب می شود که امتیاز آن در تاریخ ۱۳۷۸/۴/۲ از سوی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی در اختیار جهاددانشگاهی قرار گرفت.
خبرگزاری دانشجویان ایران با بهره‌گیری از سرمایه‌ی اندیشه، صداقت و با تکیه بر توان، خلاقیت، نوآوری جوانان دانشجو در ۱۳ آبان ۱۳۷۸ با اظهار لطف مقام معظم رهبری خطاب به ایسنا که فرمودند: “اخبار خوب، مفید و امیدبخش مخابره کنید.” با هدف اطلاع رسانی صحیح، بهنگام و همه جانبه به صورت آزمایشی و در ۱۶ آذر همان سال مصادف با روز دانشجو به صورت رسمی به عرصه اطلاع‌رسانی گام نهاد.