زمینه­ ها
شکل۲-۹: شکل مربوط به چارچوب دانش محتوایی تربیتی و فناورانه و اجزای دانش
(اقتباس از میشرا و کهلر، ۲۰۰۹).
۲-۱-۳- تدریس
عنصر مهم در فرایند یادگیری در نظام آموزشی، تدریس موثر می­باشد. از طرفی اولین گام برای ایجاد تدریس موثر در نظام آموزشی تعیین اهداف تدریس مناسب توسط دستندرکاران آن می­باشد. در واقع اهداف تدریس موضوعی اساسی در امر آموزش است و تاثیر فراوانی بر ارائه تدریس موثر توسط اساتید دارد.
دانلود پایان نامه
۲-۱-۳-۱- مفهوم تدریس
تعاریف مختلفی از واژه تدریس ارائه شده است:
۱-اصل فرایند تدریس فراهم آوردن محیط برای تعامل فراگیران و بررسی نحوه یادگیری است. هدف تدریس در یک عبارت ساده، ممکن ساختن یادگیری دانشجو است (شعبانی­ورکی و قلی­زاده، ۱۳۸۵).
۲-. چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از: وجود تعامل بین معلم و دانش ­آموزان، فعالیت براساس اهداف معین و از پیش تعیین شده، طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات، ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری. بنابراین فعالیت­های پراکنده و یک­جانبه معلم ممکن است تغییری هم در دانش ­آموزان ایجاد کند، تدریس گفته نمی­ شود (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۴ و ۱۰۵).
۳-گیج تدریس را هر شکلی از ارتباط بین فردی می­داند که منظور از آن تغییر روش­هایی است که افراد می­توانند یا می­خواهند به آن روش­ها رفتار کنند (زاهدان­بابلان، ۱۳۹۱).
۴-تدریس و آموزش دانشجویان از عمده­ترین وظایف اساتید محسوب می­ شود (ظهور و اسلامی­نژاد، ۱۳۸۱). کویین[۱۹۰] بیان می­ کند که تدریس مجموعه مهارت­ هایی را شامل می­ شود که قبل، ضمن و پس از اجرای تدریس فرایند تدریس صورت می­گیرد و امکان آموزش دانشجو را فراهم می­ کند. به دانشجو کمک می­ کند تا براساس شرایط فراهم شده، سبک یادگیری خود و اهداف مورد نظر، به یادگیری نائل گردد (ضامنی، عنایتی و بهنام­فر، ۱۳۹۰).
۵-آمیدون و هانتر نیز تدریس را یک جریان تعامل می­دانند که که در شکل ابتدایی، گفت و گوی کلاس درس را در بر می­گیرد و بین مدرس و فراگیر روی می­دهد و طی فعالیت از پیش تعریف شده، به پیش می­رود (زاهدان بابلان، ۱۳۹۱). بنابراین تدریس در کلاس درس به کنش متقابل مدرس و فراگیر اشاره دارد که به منظور ایجاد تغییرات مثبت در فراگیران انجام، می­ شود.
۲-۱-۳-۲- انواع سبک­های تدریس
تدریس به عنوان یکی از ارکان اصلی فرایند آموزشی تلقی می­گردد که در کارایی نظام آموزشی نقش موثر ایفا می­ کند و در این میان اگر اساتید با اصول و مبانی و هدف­های تدریس، ویژگی­های دانشجویان و نیازهای آنان آشنا نباشند، هرگز نمی ­توانند به عنوان مربیان و مسئولین تعلیم دانشجویان در جامعه به خوبی ایفای نقش کنند (حسن­زاده و همکاران، ۱۳۹۲). اثربخشی هر تدریس نیازمند انعطاف­پذیری، انرژی و تعهد حرفه­ای اساتید می­باشد و تدریس موفق نیازمند آن است که اساتید توانایی داشته باشند بر نیازها و فهم یادگیرندگان در طول فرایند یادگیری نظارت داشته باشند و بر مبنای آن اقدام نمایند (لیسا و رایموند[۱۹۱]، ۲۰۰۱)
یاکسل[۱۹۲](۲۰۰۸ ) سبک تدریس را بیانگر خصوصیات شخصی و رفتاری غالب آموزشگر می­داند که در ضمن رهبری و مدیریت کلاس خود ظاهر می­سازند؛ به عبارت دیگر، سبک تدریس نمایانگر خصوصیات و ویژگی­های بادوام شخص آموزشگر و مشخص­کننده نوع رفتار وی در کلاس است (به نقل از خندقی و رجائی، ۱۳۹۲). در واقع سبک تدریس به معنی رفتارها و اعمال اساتید و دانشجویان می­باشد که در جریان یادگیری از خود نشان می­ دهند.
گراشا معتقد است پنج سبک تدریس در اساتید آموزش عالی مشاهده می­ شود که بدین شرح می­باشد (رازقی­نژاد، بخشی و مشایخی، ۱۳۸۹):
۱-خبره، متخصص یا کارشناس[۱۹۳]: این اساتید دارای آگاهی و تجربه­ای هستند که دانشجویان به آن نیاز دارند. تلاش او برای حفظ موقعیتش به عنوان یک متخصص، ارائه دانش و ارتقا کفایت علمی دانشجویان از طریق رقبا بین آن­ها می­باشد. او علاقمند به انتقال اطلاعات و اطمینان از آمادگی کامل دانشجویان می­باشد. محدودیت این سبک آن است که اگر بیش از اندازه استفاده شود دانش استاد می ­تواند تهدیدی برای دانشجویان کم­تجربه باشد. در واقع در این نوع سبک اساتید سعی دارند آگاهی، تجربه، اطلاعات و معلوماتشان را در هنگام تدریس به دانشجویان اتتقال دهند و از آمادگی کامل دانشجویان اطمینان کامل حاصل نمایند.
۲-آمرانه[۱۹۴]: این اساتید در بین دانشجویان به سبب دانش نقش او به عنوان یک عضو هیأت علمی، از محدودیت مطلوبی برخوردارند. توجه ایشان به بازخورد منفی و مثبت رفتار، دستیابی به اهداف و رعایت قوانین توسط دانشجویان می­باشد، ایشان راه های استاندارد، قابل قبول و انتظارات روشن در اموری که باید انجام شوند، تاکید دارد. این روش به طور استاندارد غیرقابل انعطاف و سرسخت است و برای دانشجویان ایجاد انگیزش نمی­کند. این نوع سبک از گزینه­ های بازدارنده، تاکید صرف بر قوانین و مقررات دشوار و …استفاده می­ کند. بنابراین دانشجویان در برابر چنین سبک تدریسی در کلاس آزادی زیادی نداشته و انگیزه خود را برای فعالیت و بحث از دست می­ دهند.
۳-مدل فردی[۱۹۵]: ایشان معتقد به مثال­های شخصی و ارائه یک مدل نمونه، برای چگونه فکر کردن و عمل کردن دانشجویان می­باشد. روی­هم­رفته، راهنمائیها و کسب مهارت مستقیم را در انجام امور نشان می­دهد و دانشجویان را به مشاهده و سپس رقابت تشویق می­ کند. در این سبک تاکید بر نظارت مستقیم و مستمر است و این اساتید بر این باورند که روش تدریس آن­ها بهترین راه برای راهنمایی دانشجویان است در صورتی که آن­ها به آن استانداردها و توقعات مورد نظرشان نرسند احساس بی­کفایتی خواهند نمود. در واقع تاکید این نوع سبک بر کسب مهارت مستقیم توسط دانشجویان از طریق ارائه مدل نمونه و نظارت مستقیم و مستمر اساتید بر فرایند کسب مهارت آن­ها می­باشد.
۴- تسهیل­کننده[۱۹۶]: این روش تاکید بر تعاملات دانشجو و استاد است. دانشجویان را از طریق پرسیدن سوال، بیان عقاید؛ پیشنهاد منطقی و تشویق آن­ها به توسعه و بصیرت و انتخاب ارزیابی می­شوند. روی­هم­رفته به توسعه ظرفیت دانشجو برای کسب استقلال در عمل و مسئولیت اشاره دارد. استاد با دانشجو به صورت مشاوره­ای کار می­ کند و او را راهنمایی و دلگرم می­نماید. انعطاف­پذیری شخصی، تاکید بر نیازها و اهداف دانشجویان و جلب رضایت، از مزایای این سبک می­باشد. در واقع این نوع سبک از انعطاف­پذیری بیشتری برخوردار می­باشد؛ چنین سبکی بر تعاملات دانشجو و استاد تاکید بیشتری داشته و به دانشجویان اجازه می­دهد تا ایده­های خود را ارائه دهند و آزادانه در کلاس به بحث و گفت و گو بپردازند بنابراین چنین سبکی موجب می­ شود که دانشجویان و اساتید از انگیزه بیشتری در فرایند تدریس برخوردار شوند.
۵-وکالتی یا محول کننده[۱۹۷]: این اساتید علاقه­مند به توسعه ظرفیت دانشجویان در انجام امور به طور مستقل بر روی پروژه­ ها کار می­ کنند و استاد به عنوان شخص مطلع و کاردان در مواقع لازم در دسترس می­باشد. مشارکت دانشجویان برای پیشرفت حرفه­ای و ایجاد اعتماد و اطمینان باعث اعتماد دو طرفه می­ شود (رازقی­نژاد، بخشی و مشایخی، ۱۳۸۹). در واقع این نوع سبک روحیه استقلال طلبی، اعتماد به نفس را در دانشجویان رشد می­دهد و موجب می­ شود که دانشجویان در تدریس خود به کارایی و اثربخشی بیشتری برسند.
۲-۱-۳-۳- اهداف تدریس
واژه فارسی"هدف” در متون مختلف در مقابل واژه­ های متعدد انگلیسی مانند، Goal,Objective, Target, Purpose وAim"به کا رفته که گاه با پسوند­هایی مانند “کلی"، “جزیی” و “بخشی” نیز تفکیک شده است. در این میان دو واژه Goal, Objective بیشتر استفاده شده اند (نوذری، ۱۳۹۲). مدالن)۲۰۱۳) معتقد است که اهداف، مقاصدی هستند که ما می­خواهیم در پایان کار به آن­ها برسیم. علاقه­بند (۱۳۹۱، ص ۱۸) نیز اهداف را نتایج مطلوبی می­داند که رفتار در جهت آن­ها هدایت می­ شود.
اهداف تدریس از نظر آنجلو و کراس (۱۹۹۳) به معنی بیان وظایف اعضای هیأت علمی و همچنین رتبه ­بندی آنچه که آنان از دانشجویان برای یادگیری در دوره­ها می­خواهند، تعریف می­ شود.در واقع بدون اهداف تدریس روشن، نمی­ توان میزان اثربخش­ بودن تمام تلاش­ها را به راحتی محاسبه کرد (مدالن، ۲۰۱۳).شناسایی اهداف تدریس درک روشنی از اقدامات اساتید در کلاس درسشان فراهم می­ کند (کنگ، ۲۰۰۸). آنجلو و کراس(۱۹۹۳) اهداف تدریس را به معنای توصیفات اعضای هیأت علمی در مورد آنچه که می­خواهند دانشجویان فراگیرند، می­دانند. همچنین معتقدند که اهداف تدریس روشن و مشخص به درک آنچه اعضای هیأت علمی سعی دارند تدریس کنند یاری می­رسانند. آن­ها همچنین اظهار می­دارند که علی رغم این موضوع، اعضای هیأت علمی به ندرت اهدافشان را در عبارات روشن بیان می­ کنند. ولی این بدان معنا نیست که اعضا هیأت علمی اهدافی برای تدریس خود ندارند. بنابراین هدف به عنوان شاخص و هادی مسیر نقش مهمی را در فرایند تدریس ایفاکرده و به عنوان راهنمای اساتید در جریان تدریس عمل می­ کند.
۲-۱-۳-۳-۱- ابعاد اهداف تدریس:
در واقع آنجلو و کراس (۱۹۹۳) برای یاری رساندن به اعضای هیأت علمی در جهت تعیین اهداف ضمنی و عمیق خود، “سیاهه اهداف تدریس” را مطرح می­ کنند. آن­ها در این سیاهه طبقه ­بندی شش گانه­ای از اهداف تدریس را ارائه می­ کنند که هدف این طبقه ­بندی، الف)کمک به اساتید در جهت آگاهی از اهدافی که در دوره­ های آموزشی فردی قصد رسیدن به آن­ها را دارند؛ ب)کمک به اساتید در جهت شناخت و تشخیص تکنیک­های ارزیابی کلاسی که آنان می­توانند برای تشخیص چگونگی دستیابی به اهداف از آن استفاده کنند، ج) ایجاد نقطه آغاز جهت بحث در مورد اهداف یاد­دهی و یادگیری که در بین اساتید ایجاد می­ شود. طبقه ­بندی شش­گانه آنجلو و کراس (۱۹۹۳) از اهداف تدریس شامل موارد زیر می­باشد:
۲-۱-۳-۳-۱-۱- مهارت سطح بالای تفکر
در مدل آنجلو و کراس (۱۹۹۳) در زمینه طبقه بندی اهداف تدریس اعضای هیأت علمی، “مهارت­ های سطح برتر تفکر” یکی از ابعاد اهداف تدریس می­باشد. این دسته از اهداف شامل تفکر انتقادی، منطقی، انعکاسی، فراشناختی و تفکر خلاق می­باشد. این نوع تفکر زمانی که افراد با مسائل ناآشنا، ابهامات و سوالات و پرسش­ها یا معضلات روبرو می­شوند فعال می­گردد (کینگ و همکاران، ۲۰۱۱). بورتون[۱۹۸] (۲۰۱۰) معتقد است که در مهارت سطح بالای تفکر از دانش ­آموزان انتظار می­رود تا مسائل را برای خود حل کرده و معانی را برای خود بسط و توسعه دهند. همچنین وی معتقد است که مهارت سطح بالای تفکر، استراتژی آموزشی دیگر است که به وسیله تحقیقات حمایت می­ شود و اغلب به مهارت­ های تفکر انتقادی اشاره دارد و بیشتر از اینکه شامل یک یادآوری ساده از حقایق و اطلاعات یا بازیابی اطلاعات باشد تابعی از تعامل بین راهبردهای شناختی، فراشناختی و دانش غیر استراتژیک در طراحی مسائل می­باشد.
مهارت­ های سطح بالای تفکر شامل فرایندهای هدف­گرا، چند مرحله­ ای و استراتژیک مانند طراحی، تصمیم­­گیری و حل مساله می­باشد که نیازمند تجزیه و تحلیل، ارزیابی، ارتباط (اتصال)، تصور و بسط (ترکیب) (گروه آموزشی آیوا ۱۹۸۹[۱۹۹] ؛ بورتون، ۲۰۱۰) می­باشد و همچنین برخی از سطوح بالاتر طبقه ­بندی بلوم را نیز شامل می­ شود (بورتون، ۲۰۱۰). مهارت سطح بالای تفکر بر مفاهیم موجود در حوزه شناختی طبقه ­بندی بلوم مبتنی بوده و نشان می­دهد که برخی از انواع یادگیری نسبت به سایرین به پردازش شناختی بیشتر ی نیاز دارد. طبقه ­بندی بلوم نشان می­دهد که مهارت­ های مربوط به تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی در سطوح بالاتر قرار دارند و نیازمند شیوه ­های مختلف آموزشی هستند. همچنین نشان می­دهد که این مهارت ­ها شامل یادگیری مهارت­ های قضاوتی پیچیده مانند تفکر انتقادی و حل مساله می­باشند. در واقع مهارت تفکر سطح برتر مفید و سودمند در نظر گرفته می­ شود؛ چون مهارت­ هایی از جمله مهارت­ های تحلیل و ترکیب به احتمال زیاد در موقعیت­های دیگر یعنی غیر از موقعیتی که این مهارت ­ها در آن فراگرفته شده ­اند نیز کاربرد دارند (بورتون، ۲۰۱۰).
لوییس و اسمیت[۲۰۰](۱۹۹۳) معتقدند که مهارت سطح برتر تفکر زمانی اتفاق می­افتد که یک شخص اطلاعات جدید و یا اطلاعات ذخیره شده در حافظه را به کارگرفته و در آن­ها دخل و تصرف کرده و یا دوباره سازمان­دهی می­ کند و این اطلاعات را برای دستیابی به یک هدف یا پیدا کردن پاسخ­های ممکن در یک موقعیت پیچیده بسط و گسترش می­دهد. همچنین لوییس و اسمیت معتقدند که از طریق مهارت­ های سطح برتر تفکر می­توان به اهداف متنوعی از جمله اهدافی مانند: تصمیم ­گیری در مورد چیزی که به آن باور داریم؛ تصمیم گیری در مورد چیزی که انجام می­دهیم؛ ایجاد یک ایده جدید، یک هدف جدید، بیان هنرمندانه، پیش ­بینی کردن و حل مسائل غیر معمول دست یافت.
مهارت­ های سطح بالاتر تفکر بر مهارت­ های سطح پایین­تر مانند: تبعیض­ها (تفاوت­ها)، برنامه ساده تجزیه و تحلیل، راهبردهای شناختی و بر دانش قبلی از محتوای موضوع مبتنی هستند (کینگ و همکاران، ۲۰۱۱). در واقع استراتژی­ های مناسب تدریس و محیط­های یادگیری موجب تسهیل رشد توانایی مهارت تفکر سطح برتر به صورت عملکرد پیوسته و مداوم دا نش­جویان، خودنظارتی، روشنفکری و نگرش­های قابل انعطاف می­ شود (کینگ و همکاران، ۲۰۱۱). مهارت­ های سطح برتر تفکر به خصوص برای جوامع وسیع­تر، اهمیت دارند که این امر به دلیل ارتباط نه چندان ساده آ­ن­ها به دانش و مهارت­ های مورد نیاز به منظور آموزش و تعلیم بیشتر و و مسیرهای اشتغال و هم­چنین نقش آن­ها در خود توسعه­دهندگی دانشجویان می­باشد (بل، آلن و برنان[۲۰۱]، ۲۰۰۱). در مجموع می­توان گفت که هدف تدریس مهارت سطح برتر تفکر در برگیرنده تفکر انتقادی، فراشناختی، منطقی و خلاق است و فراگیران را برای مواجهه با مشکلات ناآشنا، حل مسائل پیچیده و ارائه ایده­های خلاقانه و جدید یاری می­رساند و به فراگیران کمک می­ کند که استقلال و اعتماد به نفس بیشتری در عمل داشته باشند.
طبقه بندی بلوم
اصطلاحات کلیدی
خلق
طراحی کردن، ساختن، طرح ریختن، تولید کردن، اختراع کردن، درست کردن، بوجود آوردن، برنامه ریزی کردن، فیلم برداشتن، جان بخشیدن، ساخت وبلاگ، ساخت وبلاگ تصویری، آمیختن، ساخت وب سایت، چاپ کردن، ساخت برنامه رادیوئی قابل دانلود، هدایت کردن، منتشر کردن.
افعال
مهارت‌های سطح برتر تفکر
ارزیابی
افعال
بررسی کردن، فرض کردن، انتقاد کردن، آزمایش کردن، قضاوت کردن، آزمون کردن، بازرسی کردن، نظارت کردن، توضیح و تفسیر وبلاگ، بازبینی کردن، پست کردن، اداره کردن، مشارکت کردن، ایجاد شبکه ارتباطی، امتحان کردن
تجزیه و تحلیل
افعال
مقایسه کردن، سازماندهی کردن، انتقاد کردن، نسبت دادن، طرح ریزی، یافتن، پی ریزی، کامل کردن، خرد کردن، پیوند دادن، معتبر ساختن، مهندسی معکوس، شکافتن، تحلیل رسانه
کاربرد
افعال
اجرا کردن، انجام دادن، استفاده کردن، اداره کردن، انجام مسئولیت، بازی کردن، عمل کردن، انتقال دادن، تسهیم کردن، ویراستن.
درک
افعال
تفسیر کردن، خلاصه کردن، استنتاج کردن، ترجمه کردن، طبقه بندی کردن، مقایسه کردن، توضیح دادن، با مثال فهمانیدن، جستجوهای پیشرفته، مجله نگاری وبلاگ، صحبت کردن درمورد چیزها، ضمیمه کردن، تعبیر کردن، تصدیق کردن.
به یاد آوردن

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت


فرم در حال بارگذاری ...