۵-۶-محدودیت­ها
در فرایند پژوهش علمی مجموعه شرایط و مواردی وجود دارد که خارج از کنترل محقق­است­امابه طور بالقوه می ­تواند نتایج پژوهش­را تحت تأثیر قرار دهد. برخی از این محدودیت­ها ذاتی و برخی ناشی از شرایط محیطی و محدودیت زمانی پژوهش­می­باشد. ضرورت دارد نتایج­پژوهش علمی، با مدنظر قرار دادن محدودیت­های موجود مورد تحلیل و بررسی قرار گیرد. محدودیت­های این پژوهش­به شرح ذیل است:
۱-ﺩﺳﺘﺮﺳﻲﻧﺪﺍﺷﺘﻦﺑﻪکلیه ﺍﻃﻼﻋﺎﺕﻣﺮﺑﻮﻁﺑﻪﺳﻨﺠﺶﻧﻘﺪﺷﻮﻧﺪﮔﻲ
۲-یکی ازمواردی که می­تواندتعمیم پذیری نتایج نقدشوندگی رادچارمحدودیت کند استفاده ازیک شاخص
نقدشوندگی است .
۳-در این پژوهش برای سنجش کیفیت اطلاعات مالی ازمدل کیفیت سود پنمن و اقلام تعهدی اختیاری کودتاری

استفاده شده است که ممکن است ازروش های اندازه گیری دیگرنتایج متفاوتی به دنبال داشته باشد.
۴- به دلیل ماهیت متفاوت وفعالیت شرکت­های سرمایه ­گذاری این گونه شرکت ها ازجامعه مورد مطالعه حذف شده اندبنابراین نتایج پژوهش قابل تعمیم به همه شرکتها نیست.
۵-داده­هاازبابت تورم تعدیل نشده­اند.
۶-ﺗﻌﺪﺍﺩﻣﺤﺪﻭﺩﺷﺮﻛﺖﻫﺎﺩﺭﻫﺮﺻﻨﻌﺖموجبﺑﺮﺁﻭﺭﺩﻣﻘﻄﻌﻲﻣﺪﻝﻫـﺎ به خصوص برای سنجش کیفیت اطلاعات مالی ازطریق صورتهای مالی تجدیدارائه شده ﺩﺭﺑﺮﺧﻲﺍﺯﺻﻨﻌﺖﻫﺎﺗﻌﺪﺍﺩﺷﺮﻛﺖﻫﺎﻛﻤﺘﺮﺍﺯﺍﻧـﺪﺍﺯﻩﻣـﻮﺭﺩﺍﻧﺘﻈـﺎﺭمیﺑﺎﺷﺪ.
۷-محدودیت ذاتی که می­توان برای صورتهای مالی تجدیدارائه شده عنوان کردنحوه گزارش صورتهای مالی تجدیدارائه شده می­باشد که علت اصلی تجدیدارائه صورتهای مالی به صورت گزارشی جداگانه ارائه نمی­ شود.
فهرست منابع ومآخذ
الف)منابع فارسی:
آذر،عادل،مومنی،منصور.(۱۳۸۳).آماروکاربردآندرمدیریت،تهران:انتشارات سازمان­مطالعه وتدوین کتب علوم انسانی،چاپ­دهم
احمدپوراحمدوامیررسائیان.(۱۳۸۵)."رابطه بین مهیارهای ریسک واختلاف سهام"بررسی ­های وحسابرسی،۴۶(۱۳)،صص۶۰-۳۷
اسکات،ویلیام.(۱۳۸۶)."تئوری حسابداری­مالی “،ترجمه علی­پارساییان،تهران:انتشارات ترمه بادآورنهندی ونیکومرام،هاشم.(۱۳۸۸)."تبیین وارائه­الگویی­برای تعیین­وارزیابی­عوامل موثربرانتخاب گزارشگری­مالی­درایران".فراسوی­مدیریت ،سالدوم،۸،صص۱۸۷-۱۴۱٫
بازرگان ،عباس،سرمد،زهره،حجازی،الهه.(۱۳۸۶)."روش­های تحقیق درعلوم­رفتاری".چاپ دوم،موسسه انتشارات آگاه.
بدری­گوجه،احمد.(۱۳۸۷)."شناسایی­عوامل­موثربرهموارسازی­سود".رساله دکتری،دانشکده­مدیریت، تهران.
برزگری خانقاه،جمال.(۱۳۷۵)."تغییرات حسابداری واصلاح اشتباهات­دوره­ های قبل درشرکت­های درمقابل شرکت­های ناموفق"،پایان نامه ­های کارشناسی ­ارشد،دانشگاه تربیت مدرس
بولو،قاسم،کیهان،گودرزی،اسماعیل.(۱۳۸۹)."تغییرحسابرس­مستقل وشفافیت اطلاعاتی­شرکتهای­پذیرفته شده دربورس اوراق­بهادار­تهران".دانش­حسابداری،(۱)،صص۱۱۱-۱۳۵
تهرانی،رضا.(۱۳۸۴)."مدیریت مالی"،تهران:انتشارات نگاه دانش،چاپ­اول
ثقفی،علی وغلامرضاکردستانی.(۱۳۸۳)."بررسی وتبیین رابطه بین­کیفیت­سودوواکنش بازاربه سودنقدی".بررسی­های­حسابداری ­وحسابرسی،۲۰(۳۷)،صص۴۲-۳۵
ثقفی،علی(۱۳۸۹)."قابلیت اعتمادوکیفیت سودرویکرد وضعیت مالی".تحقیقات وحسابرسی،شماره۸،صص۲۵-۴
ثقفی­،علی،بولو،قاسم.(۱۳۸۸)"هزینه حقوق صاحبان سهام وویژگی­های سود"تحقیقات حسابداری،۲ ،صص۲۹-۴
جهانخانی،علی،پارسائیان،علی.(۱۳۷۹)."مدیریت­سرمایه ­گذاری وارزیابی اوراق بهادار"انتشارات دانشکده مدیریت دانشگاه تهران،صص ۴۲-۲۵
خواجوی،شکراله وامین ناظمی.(۱۳۸۴)."بررسی ارتباط بین کیفیت سودوبازده سهام باتاکیدبرنقش ارقام دربورس اوراق بهادارتهران".بررسی­های حسابداریوحسابرسی،۴۰صص۴۵-۲۶٫
خوش­طینت،محسن،نمازی،زهیر.(۱۳۹۰)."همبستگی شاخص­ های نقدینگی".مطالعات مالی،۷(۳)،صص۶۷-۵۵
دستگیر،محسن ومجیدرستگار.(۱۳۹۰)."بررسی­رابطه بین­کیفیت­سود(پایداری­سود)اندازه اقلام­تعهدی­وبازده­سهام­باکیفیت­اقلام­تعهدی­وبازده­سهام باکیفیت اقلام­تعهدی".مجله­پژوهش­های­حسابداری­مالی،۳(۱)صص۲-۱
دلاور،علی­.(۱۳۸۷).مبانی نظری وعملی پژوهش درعلوم انسانی واجتماعی،تهران:انتشارات رشد.
رحمانی ،علی،حسینی،سیدعلیورضاپور،نرگس.(۱۳۸۹)".رابطه­مالکیت نهادی درایران"فصلنامهبررسی­های­حسابداری .حسابرسی،(۶)صص۵۴-۳۹
رحیمی،علی.(۱۳۷۴)."بررسی ­رابطه­بین بازده،وضریب p/e شرکتهای پذیرفته شده دربورس بهادارتهران"،پایان نامه کارشنلسی ارشدحسابداری،دانشگاه­شهیدبهشتی.
رسائیان،امیر،حسینی،وحید.(۱۳۸۷).رابطه کیفیت ­اقلام­تعهدی­.هزینه­سرمایه­درایران.وحسابرسی(۵۳)صص۸۲-۶۷
ساروخانی،بهزاد.(۱۳۸۵).روش های تحقیق درعلوم اجتماعی (جلدسوم ،روش های کمی،آمارپیشرفتهدوم.تهران:نشردیدار.
سجادی،سیدحسین .(۱۳۸۳)."رابطه تعدیلات سنواتی صورتهای مالی باقیمت سهام،اندازه­عمرشرکتهای پذیرفته شده­دربورس اوراق بهادارتهران"فصلنامه اقتصادمقداری (بررسی­های اقتصادی سابق)،سال­اول شمارصص۶۵-۶۱
سرمدی ،بازرگان وعلی حجازی .(۱۳۸۶).روش­های تحقیق درغلوم رفتاری.تهران نشرمرکزآموزش مدیریت­دولتی.
سروری مهر،صمد.(۱۳۸۵)."بررسی ماهیت تعدیلات سنواتی درشرکت ها.پایان نامه ارشدحسابداری"،دانشگاه علامه­طباطبایی.
شباهنگ،رضا.(۱۳۸۶)تئوریهای حسابداری.تهران:انتشارات ترمه
شریعتپناهی،مجید.کاظمی،حسین.(۱۳۸۹)."تاثیرارائهمجددصورتهایمالیبرمحتوایاطلاعاتیسود".فصلنامهمطالعاتحسابداریشماره ۲۶صص۲۶-۱
صلواتی،شاپور.رساییان،امیر.(۱۳۸۶)."بررسی رابطه ساختارسرمایه ونقدشوندگی سهام درایران".نامه مفید،سال­سیزدهم،شماره ۶۳صص۲۹-۱۹
طبیبی،جمال­الدین،ملکی،محمدرضاوبهرام دلگشایی.(۱۳۹۲).تدوین­پایان نامه،رساله،علمی.تهران:انتشارات دیبا
عرب­مازاریزدی،محمد.(۱۳۷۴)"محتوای افزاینده اطلاعاتی جریان­های نقدی­وتعهدی “،رساله­دکتری،دانشگاه تهران،تهران
فخاری،حسین ویوسف­نژاد،صادق.(۱۳۸۵). بررسی رابطه ریسک­نظام­مندورشدسود­شرکت­هادربورس­اوراق ­بهادارتهران"،پایان نامه­کارشناسی­ارشدحسابداری،دانشگاه­شهیدبهشتی.تهران.
قائمی،محمدحسین و محمدرضا وطن پرست.(۱۳۸۴)"بررسی نقش اطلاعات حسابداری درکاهش عدم­تقارن­اطلاعاتی دربورس اوراق بهادارتهران"بررسی حسابداری وحسابرسی،۴۱،صص۱۰۳-۸۵٫
کاشانی پور،محمد،مهرانی،ساسان وپاشانژاد،یوسف.(۱۳۸۹)."بررسی­ارتباط­ برخی­ازمکانیزم­های­نظام راهبردی­شرکت­با نقدشوندگی­بازار"،پژوهش­های حسابداری­مالی،۲(۲)صص۷۶-۶۱
کردستانی،غلامرضاوضیاءالدین­مجدی.(۱۳۸۶)."بررسی­رابطه­بین ویژگی­های کیفی­سودوهزینه­سهام­عادی".بررسی­های­حسابداری وحسابرسی،(۴۸)،صص۲۴-۱۲
کردستانی،غلامرضا،آزاد،عبداله،وکاظمی،محبوبه.(۱۳۸۹)."آزمون تجربی اهمیت تغدیلات سنواتیدربازارسرمایه."تحقیقات حسابداری،شماره۸،صص۶۳-۶۲
کمیته تدوین استانداردهای حسابداری،(۱۳۸۸).اصول وضوابط حسابداری،نتشریه ۱۶۰سازمان حسابرسی،چاپ پانزدهم
کیقبادی،ستاری.(۱۳۴۴).آماروکاربردآن در مدیریت .تهران:انتشارات دانشگاه تهران
مرادزاده ­فرد،مهدی وهمکاران.(۱۳۸۹)"بررسی نقش مدیریت اقلام تعهدی درنقدشوندگی شرکتهای پدیرفته شده دربورس اوراق یهادارتهران “.پژوهش­های حسابداری­مالی،۵(۳)،صص۱۱۶-۱۰۱٫
مشایخ،شهنازوسمانه شاهرخی.(۱۳۸۶)."بررسی دقت پیش ­بینی سودتوسط مدیران وعوامل موثربرآن".بررسی ­های حسابداری وحسابرسی،۱۴(۵۰)صص۸۲-۶۵٫
مشایخ،شهنازواسماعیلی،مریم.(۱۳۸۵)"بررسی­رابطه­بین­کیفیت سودوبرخی­اصول راهبردی­درشرکتهای­پذیرفته­شده­دربورس­اوراق­بهادارتهران".بررسی­های­حسابداری وحسابرسی،۴۵،صص۴۴-۲۵
مشایخی،بیتا،مهرانی،ساسان،مهرانی،کاوه­وکرمی،غلامرضا.(۱۳۸۴)"نقش اقلام­تعهدی اختیاری درمدیریت
سودشرکتهای­پذیرفته­شده­دربورس اوراق­بهادارتهران".۴۲،صص۷۴-۶۱

معتبرسازی
در این فصل قصد داریم معتبر سازی پژوهش حاضر را مورد بررسی قرار دهیم. در ابتدا می­خواهیم به نتایج بدست آمده در مقاله­ای که توسط یونس زرد و همکاران با موضوع تأثیر فاصله تونل­های دوقلو و سطح آب زیرزمینی بر جابجائی­ها، نیروهای وارد به سیستم نگهداری تونل و نشست سطح زمین در اثر زلزله نوشته شده است را مورد ارزیابی قرار بدهیم.
۳-۱- بررسی تأثیر فاصله تونل­های دوقلو مترو در تحلیل جابجائی­ها و نیروهای سیستم نگهداری تونل با اعمال بار زلزله ال­سنترو
جابجائی­های کلی تونل به همراه جابجائی­های قائم مدل مربوط به فاصله تونل­ها در دو حالت ۷۰/۶ و ۲۰/۴ متر و با اعمال ال سنترو در حالت ارتفاع ۹ متری سطح آب زیرزمینی در اشکال (۳-۱)، (۳-۲)، (۳-۳)، (۳-۴) نشان داده شده است. نتایج نشان می دهند که مقدار جابجائی ها با کاهش فاصله تونل­ها، افزایش پیدا می­ کند. در نتیجه فاصله ۷۰/۶ متری مناسب تر است.
شکل (۳-۱) جابجائی های کلی تونل مترو مر بوط به فاصله ۷۰/۶ متری تونل های دوقلو مترو پس از اعمال زلزله ال­سنترو
شکل (۳-۲) جابجائی های قائم مدل مربوط به فاصله ۷۰/۶ متری تونل های دوقلو مترو پس از اعمال بار زلزله ال­سنترو
شکل (۳-۳) جابجائی های کلی تونل در اثر کاهش فاصله تونل های دوقلو مترو به ۲۰/۴ متر پس از اعمال زلزله ال­سنترو
شکل (۳-۴) جابجائی­های قائم مدل در اثر کاهش فاصله تونل های دوقلو مترو به ۲۰/۴ متر پس از اعمال زلزله ال سنترو
۳-۲- نیروهای وارد بر سیستم نگهداری
نیرو های محوری، برشی و لنگر خمشی وارد بر سیستم نگهداری تونل مترو مربوط به فاصله ۷۰/۶ و ۲۰/۴ متری تونل ها با اعمال زلزله ال سنترو و در ارتفاع ۹ متری سطح آب زیرزمینی در شکل (۳-۵) و (۳-۶) نشان داده شده است. مشاهده می شود که مقدار نیروهای داخلی سیستم نگهداری تونل مترو با اعمال بار دینامیکی زلزله ال سنترو و کاهش فاصله تونل های دوقلو، افزایش پیدا می کند. و در فضای بین تونل­ها تمرکز تنش بیشتری بوجود می ­آید (همانند ایستگاه های مترو). بنابراین ضریب اطمینان کمتر خواهد بود.

(الف) (ب) (ج)

شکل (۳-۵)، (الف) نیروی محوری، (ب) نیروی برشی، (ج) لنگر خمشی وارد بر سیستم نگهداری تونل مربوط به فاصله ۷۰/۶ متری تونل های دو قلو مترو پس اعمال با زلزله ال سنترو
(الف) (ب) (ج)

شکل (۳-۶)، (الف) نیروی محوری، (ب) نیروی برشی، (ج) لنگر خمشی وارد بر سیستم نگهداری تونل مربوط به فاصله ۲۰/۴ متری تونل های دو قلو مترو پس اعمال با زلزله ال سنترو
۳-۳- جابجائی ها و نیروها
جابجائی کلی تونل به همراه جابجائی های قائم مدل مربوط به کاهش آب زیرزمینی به ۱۸ متر ارتفاع از سطح زمین و با اعمال زلزله ال سنترو در حالت فاصله ۷۰/۶ متری تونل ها در شکل (۳-۷) و (۳-۸) نشان داده شده است. در جدول (۳-۱) مقادیر جابجائی ها و نیروها در دو حالت ۹ و ۱۸ متری آمده است. مشاهده می­ شود که مقدار جابجائی افقی اندکی افزایش ولی مقادیر جابجائی قائم و کلی تونل مترو کاهش پیدا می­ کند و مقدار نیرو های داخلی وارد بر سیستم نگهداری تونل مترو با اعمال زلزله ال سنترو و کاهش آب زیرزمینی، افزایش پیدا می کند.
شکل (۳-۷) جابجائی های کل تونل در اثر کاهش سطح آب زیرزمینی به ۱۸ متر ارتفاع از سطح زمین و با اعمال زلزله ال سنترو
شکل (۳-۸) جابجائی های قائم تونل در اثر کاهش سطح آب زیرزمینی به ۱۸ متر ارتفاع از سطح زمین و با اعمال زلزله ال سنترو
۳-۴- نتیجه ­گیری
مقایسه ای از مقادیر جابجائی ها و نیروهای سیستم نگهداری تونل حاصل از اعتبار سنجی در حالت های مختلف در جدول (۳-۱) نشان داده شده است که با توجه به این مقایسه می توان به نتایجی که یونس زرد و همکاران رسیده ­اند اشاره کرد.

به باور گانیه مهارت های ذهنی چگونگی برخورد فرد با محیط را مشخص نموده و به عنوان توانایی استفاده ازنمادها در جهت کنش متقابل با محیط توسط یادگیرنده به کار می روند(گانیه^[۴۵]، ۱۹۸۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۳). مهارت های ذهنی به چهار طبقه فرعی تمیزدادن، مفاهیم، قواعد و حل مسأله تقسیم می شوند. از نظر گانیه یادگیری تمیز با جنبه های متمایز اشیای محرک مرتبط بوده و به توانایی یادآوری و بیان زنجیره های پاسخ متفاوت از سوی یادگیرنده نیازمند است. در مقابل طبقه فرعی یادگیری تمیز، طبقه دیگری تحت عنوان یادگیری مفاهیم قرار دارد که درآن بر قرار دادن اشیا در یک طبقه و پاسخ دادن به هر مورد از آن به عنوان عضوی از آن طبقه تاکید می شود. در این طبقه توانایی تمیز جداگانه از سوی یادگیرنده، به عنوان پیش نیاز یادگیری مفاهیم مطرح می گردد. در این رابطه پژوهش های انجام شده به وسیله کالدول و هال^[۴۶](۱۹۷۰) بیانگر وجود رابطه بین یادگیری مفاهیم و یادگیری تمیز دادن است. همچنین پژوهش های انجام شده توسط اکسزیدایس(۱۹۸۲)، کولن(۱۹۸۳) و مالونی^[۴۷](۲۰۰۸)حاکی از وجود رابطه معنادار بین یادگیری مفاهیم و حل مساله بود. قواعد به عنوان سومین طبقه فرعی مهارتهای ذهنی به صورت حالت درونی که رفتار شخص را اداره کرده و او را در بیان رابطه بین مفاهیم یاری میرساند معرفی می شود. در این طبقه فرعی، یادگیری مفاهیم و یادگیری تمیز به عنوان پیش نیازی برای یادگیری قواعد مطرح شد. چهارمین طبقه فرعی مهارت های ذهنی تحت عنوان حل مسأله یا قاعده سطح بالا مطرح می گردد. حل مسأله را می توان به عنوان فرایندی در نظر گرفت که بدان وسیله یادگیرنده با ترکیب قواعد از پیش آموخته شده راه حلی را برای مسأله جدید ارائه نموده که این فرایند، یادگیری جدید را به دنبال دارد. در این فرایند، یادگیری قواعد و اطلاعات کلامی به عنوان پیش نیازهای این طبقه فرعی مد نظر قرار می گیرند(گانیه، ۱۳۷۳).

۲-۱۳- مباحث نظری مهارت های اجتماعی:
۲-۱۳-۱- مفهوم شناسی مهارت های اجتماعی:
در متون روانشناسی، مفهوم مهارت های اجتماعی به صورتهای مختلف تعریف شده است. برای مثال هالینگر^[۴۸](۱۹۸۷) مهارت های اجتماعی را عبارت از مهارت هایی می داند که برای داشتن ارتباط مثبت با دیگران و پذیرش توسط آنها ضروری هستند، کارتلج^[۴۹] و همکاران(۱۳۷۲) مهارت های اجتماعی عبارت است از رفتارهای انطباقی فراگرفته که فرد را قادر می سازد با افراد روابط متقابل داشته باشد، واکنش های مثبت بروز دهد و از رفتارهایی که پیامد منفی دارد، اجتناب ورزد. گرشام، واتسون و اسکینر^[۵۰](۲۰۰۱) مهارت های اجتماعی مجموعه از توانایی هایی هستند که: روابط اجتماعی مثبت و مفید را آغاز و حفظ نماید، دوستی و صمیمیت با همسالان را گسترش دهد، سازگاری رضایت بخشی را در مدرسه ایجاد کند، به فرد اجازه دهد که خود را با شرایط وفق دهند و تقاضاهای محیط اجتماعی را بپذیرند. مهارت های اجتماعی را می توان رفتار های کلامی و غیرکلامی مقبول، هدفمند، بهم مرتبط و تحت کنترل و آموختی تعریف کرد که جنبه ی تعاملی داشته، موجب شروع و تداوم روابط متقابل و مثبت گردیده، عزت نفس افراد را افزایش داده و پذیرش اجتماعی را تسهیل می نماید مایکلسون^[۵۱] و همکاران(۱۹۸۳؛ به نقل از خیر و یوسفی، ۱۳۸۱) معتقدند که تعریفی منسجم از مهارت های اجتماعی، می تواند شامل چند مورد زیر باشد:
۱- مهارت های اجتماعی اساساً از طریق یادگیری(بویژه از طریق یادگیری اجتماعی شامل مشاهده، الگوسازی، تمرین و بازخورد) بدست می آید.
۲- مهارت های اجتماعی شامل رفتار کلامی و غیرکلامی شناخته شده و جدایی پذیر هستند.
۳- مهارت های اجتماعی شامل توانایی شروع ارتباط مناسب و مؤثر با دیگران و نیز ارائه پاسخ های شایسته و مفید هستند.
۴- مهارت های اجتماعی تقویت مناسب را به دنبال دارد.
۵- مهارت های اجتماعی، ماهیتی تعاملی دارند و مشتمل بر پاسخ های مناسب و مؤثر می باشند.
۶- مهارت های اجتماعی تحت تأثیر ویژگی های فردی و محیطی است که مهارت مورد نظر در آن بروز می کند(یعنی ویژگی موقعیت) و عوملی همچون سن، جنسیت، موقعیت اجتماعی افراد، روی نحوهی عملکرد اجتماعی آنها تأثیر می گذارند.
بنابراین مهارت های اجتماعی، رفتارهای آموختنی هستند که بر روابط میان افراد تأثیر می گذارند. این مهارت ها از رفتارهای مشخص و مشتمل بر توانایی شروع ارتباط و ارائه پاسخ تشکیل شده اند و احتمال دریافت تقویت اجتماعی را به بیشترین حد خود می رسانند. و نیز ماهیتی تعاملی دارند که وابسته به موقعیت هستند. در اکثر کودکان رشد مهارت های اجتماعی مناسب از طریق تعامل با والدین، خواهران و برادان و بستگان و همسالان و طی فرایند آرام و خود به خود، صورت می گیرد. اما برای آن دسته از کودکانی که این فرایند خود به خود، به نحوی صحیح انجام نپذیرد، می تواند مشکلاتی در زمینه های مختلف به وجود بیاورد. تحقیقات نشان داده اند، بسیاری از کودکانی که در روابط اجتماعی دارای مشکل هستند و یا توسط همسالات خود مورد پذیرش واقع نمی شوند، در معرض ابتلا به انواع ناهنجاری های رفتاری ـ عاطفی قرار دارند و در امر پیشرفت آموزش ضعیف هستند. از طرفی دیگر کودکانی که دارای مهارت های اجتماعی مناسب هستند، رفتارهایی را از خود نشان می دهند که منجر به پیامدهای مثبت روانی ـ اجتماعی نظیر پذیرش توسط همسالان و رابطه مؤثر با دیگران می شوند. آنها می توانند خودداری رفتاری داشته باشند و رفتارهای دوستانه، یاریگرانه و سخاوتمندانه و به طور کلی رفتارهای مبیّن همکاری با دیگران را از خود نشان دهند. کودکانی که رفتارهای اجتماعی دارند، می توانند حالات عاطفی و هیجانی دیگران را درک نمایند. در تنظیم و عواطف خود تبحر بیشتری نشان دهند و در رفتار های اجتماعی، به نحوی مناسب و شایسته با دیگران ارتباط برقرار کنند(خیر و یوسفی، ۱۳۸۱).
۲-۱۳-۲- انواع مهارت های اجتماعی:
مهارت های اجتماعی بسیار متنوع بوده و تقسیم بندی واحدی در مورد آنها وجود ندارد. پیاژه جامعه پذیری یا رشد اجتماعی کودکان را از نخستن سال های زندگی تا دوران بلوغ به ۳ مرحله تقسیم می کند:
مرحله اول را «خود محوری»^[۵۲] می نامد. در این مرحله انگیزه ی اجتماعی خارج در کودک تأثیری ندارد و او خود را محور همه چیز می داند.
مرحله دوم تلاش می نماید روابط اجتماعی برقرار کند. در مرحله سوم داد و ستد های اجتماعی پدیدار می گردد و کودکان با دیگران رفتار محرمانه و متقابل دارد(قنبری، ۱۳۸۷).
گلدشتاین^[۵۳](۱۹۹۸)؛ به نقل از نصر اصفهانی و همکاران، ۱۳۸۳) مهارت های اجتماعی را به شش دسته طبقه بندی می کند:
۱.مهارت های اجتماعی آغاز کننده.
۲.مهارت های اجتماعی پیشرفته.
۳.مهارت های اجتماعی مربوط به احساسات و عواطف.
۴.مهارت های اجتماعی مربوط به پرخاشگری.
۵.مهارت های اجتماعی مربوط به استرس.

6. 6. مهارت های اجتماعی مربوط به طرح ریزی.

فتحی(۱۳۸۷؛ به نقل از ابراهیمی، ۱۳۸۸) مهارت های اجتماعی را به ده دسته تقسیم کرده است.
۱.مهارت های کلامی و غیر کلامی.
۲.آشنایی با یک غریبه و معارفه.
۳.داد و ستد و تعارفات اجتماعی.
۴.شناسایی حقوق و رفتار قاطعانه.
۵.تعریف و قدردانی از خود و دیگران.
۶.تقاضا کردن و رد کردن تقاضای غیر منطقی.
۷.نحوه پرسیدن سؤالات خصوصی.
۸.انتقاد و انتقاد پذیری.
۹.کنترل خشم و کنار آمدن با احساس تحقیر.
۱۰.درک تفاوت بی جرأتی، پرخاشگری و ابراز وجود.
کودکان برای آنکه بتوانند خودشان را با اجتماعی که در آن زندگی می کنند، هرچه بیشتر سازگار کنند، باید مهارت های اجتماعی گوناگون را بیاموزند. این مهارت ها در بر گیرنده طیف وسیعی از توانایی های گروهی، از آغاز کردن یک مکالمه ساده، حفظ و پایان دادن به آن تا تشخیص علائم و نشانه های ارتباط جمعی و حتی پیچیده ترین آنها مثل: فرایند حل مشکل و تعارض می باشد. کودکانی که در این مهارت ها ضعف دارند می توانند به کمک والدین، آموزگاران و مشاورا ن مدرسه و با بهره گرفتن از روش های مدل سازی، نقش بازی کردن و تمرین این گونه مهارت ها را فرا گیرند(سلحشور، ۱۳۸۵).
۲-۱۳-۳- عناصر مهارت های اجتماعی:
در تعیین این که «مهارت های اجتماعی»، شامل چه عناصری است اختلاف نظر بسیاری وجود دارد، برای مثال موارد زیر برخی از عناصر تشکیل دهنده مهارت های اجتماعی محسوب می شوند: ارتباط کلامی، ارتباط غیر کلامی، تماس چشمی، حرکات زبان و بدن، مجاورت، خصائص ظاهری، فرا زبان، تقویت و پاداش، پرسش، انعکاس احساس و محتوی، آماده سازی، توضیح دادن، گوش دادن، خاتمه دادن، خود افشایی، نفوذ، ابراز وجود، تعامل در گروه ها و رهبری(فاتحی زاده و همکاران، ۱۳۸۴).
رابطه مثبت میان مهارت های اجتماعی و رشد اجتماعی وجود دارد. کمبود مهارت های اجتماعی با تعدادی بیماری های روانی نظیر افسردگی و یا اضطراب و مشکلاتی چون پرخاشگری، سوء استفاده از مواد، بزه های جنسی، مشکلات تحصیلی و حرفه ای، تنهایی و … همراه شده است. رفتارهای میان فردی نابسنده ممکن است ناشی از عواملی چون: نارسایی مواجهه با الگوهایی که از مهارت های اجتماعی کافی برخوردارند، موقعیت های ناکافی برای تمرین، یادگیری رفتارهای میان فردی نا بسنده و یا سازش نایافته و تنزل مهارت های رفتاری خاص در اثر عدم استفاده باشد(ابراهیمی، ۱۳۸۸).
پرخاشگری از جمله مشکلات رفتاری است که حاصل خانواده های مشکل دار و ساختار ناسالم و ارتباط نامطلوب والدین با فرزندان است و در این خانواده ها معمولاً یک محرک استرس زا، مانند اعتیاد پدر، خشونت های فیزیکی و کلامی پدر و مادر و رابطه ناسالم اولیا با فرزندان، شیوه های رابطه با فرزندان و امثال آن وجود دارد(مایکل^[۵۴] و همکاران، ۱۹۸۷ ).
۲-۱۳-۴- پیامد های مهارت های اجتماعی:
جانسون و جانسون^[۵۵] (۲۰۰۰)شش پیامد سودمند آموزش مهارت های اجتماعی را نقل کرده اند:
۱.رشد فردی و هویتی.
۲.موفقیت های شغلی.
۳.بهبود کیفیت زندگی.
۴.سلامت فیزیکی.
۵.سلامت روانی(رشد عزت نفس، خود مختاری، کاهش اضطراب، افسردگی، ناکامی).
۶.توانایی رویارویی با استرس.
۲-۱۳-۵- مدرسه و مهارت های اجتماعی :
آموزش و پرورش از مهمترین نهادهای اجتماعی می باشد. در واقع کیفیت فعالیت سایر نهاد های اجتماعی تا اندازه ای به چگونگی آموزش و پرورش بستگی دارد. آموزش و پرورش در پروراندن فرد و بالنده فرد نقش حیاتی دارد. شناسایی استعداد ها و ایجاد شرایط لازم برای شکوفایی آنها در زمینه های مختلف رشد موزون و متعادل انسان در جنبه های عقلانی، عاطفی، اجتماعی و جسمانی مسئولیت سنگینی است که آموزش و پرورش باید به انجام برساند(نصر اصفهانی و همکارن، ۱۳۸۳).
به علاوه نهاد آموزش و پروش باید نسل آینده را با ارزش های اجتماعی آشنا کند، مبانی سازگاری اجتماعی را به آنها بیاموزد و در تحکیم مبانی اخلاقی فردی و اجتماعی کوشش کند، آنها را به فرهنگ جامعه خود آگاه سازد و به ایجاد مهارت های هنری، علمی و فنی یکایکشان را برای عضویت مؤثر، مفید و سازنده در جامعه آماده کند. آموزش و پرورش باید به رشد قوه قضاوت صحیح، مسئولیت پذیری، خودآگاهی و ایجاد روحیه خلاق نقاد و متفکر در برخوردبا مسائل فردی و اجتماعی بپردازد و مهم تر از همه رسالت هدایت تکامل فردی و اجتماعی را در ابعاد مختلف به نحو احسن به اتمام برساند(فاتحی و همکاران، ۱۳۸۵).
مدرسه تنها محل یادگیری خواندن، نوشتن و حساب کردن نیست، بلکه جایی است که کودکان و نوجوانان مهارت های زیادی از جمله مهارت های اجتماعی لازم برای ورود به جامعه فردا را میآموزند. بچه ها شاید در مدرسه، درس خاصی برای اینگونه مهارت ها از آموزگاران و مربیان نگیرند، ولی میتوانند از چگونگی رفتار آنها با خودشان و سایر دانش آموزان دریابند که در شرایط گوناگون چگونه باید رفتار کنند. بدیهی است که کودکانی می توانند در این درس و آزمون موفق شودند که بتوانند در موقعیت های گوناگون لذت ببرند و تمام آموزش های آن را با روی باز بپذیرند. در مقابل اگر کودکی نتواند نمره ای قابل قبول از درس بگیرد، قادر نخواهد بود رفتاری درست و متناسب با شرایط از خود نشان دهد و پیامد آن نیز عملکرد های تحصیلی ـ اجتماعی او خواهد بود. گاهی شکست کودک در روابط اجتماعی اش بسیار سنگین و درناک تر از شکست او در تحصیل و آموزش است(سلحشور، ۱۳۸۵).
مدرسه با هر ترکیبی از کارکنان، و هر نوع برنامه و ماده درسی مطمئناً به «رشد فعالیت های اجتماعی» دانش آموزان کمک خواهد کرد. زیرا مدرسه در واقع نوعی گروه است و قرار گرفتن در گروه خود به خود بسیاری از نیاز های انسان را ارضا نموده و بسیاری از مهارت ها را به شیوه غیر رسمی به افراد آموزش می دهد. انسان بدون تعلق به گروه احساس امنیت نمی کند. به گفته مورینو^[۵۶] انسان در گروه متولد می شود، در گروه زندگی و کار می کند و در گروه بیمار و درمان می شود. علاقه اجتماعی در انسان امری ذاتی است و انسان از بدو تولد در درون شبکه ای از روابط اجتماعی پیچیده و متقابل قرار می گیرد و شکل گیری شخصیت او بر اثر همین ارتباطات متقابل است. از این رو با گروه بودن و در گروه زیستن برای انسان امری اجتناب ناپذیر است(فاتحی و همکاران، ۱۳۸۴).
۲-۱۴- پیشینهی تحقیقاتی:

فرایندی است که طی آن سؤالاتی که در کشف ارتباط بین افکار و حوادث پیرامون ماست، به دست می‌آید.

• • تجزیه‌وتحلیل

فرایندی است که آن به وسیله سؤالاتی یک موقعیت را به اجزای تشکیل دهنده‌ی آن تجزیه کرده و ارتباط بین این اجزا با کل را می‌شناسیم.

• • ترکیب

در این فرایند به‌کارگیری سؤالاتی است که هدف آن ترکیب ایده‌های مختلف برای یک نتیجه‌ی کلی است. (می‌توان از این طریق حوادث آینده را دریافت (و پیش‌بینی نمود.

• • ارزیابی

در این فرایند سؤالاتی بکار می‌رود که هدف آن شناخت معیارها و سپس قضاوت بر اساس آن‌هاست.

• • کاربرد

در این فرایند سؤالاتی بکار می‌رود که هدف آن استفاده از اطلاعات مربوط به یک موقعیت برای موقعیت‌های دیگر است (همان منبع).

1. 1. بررسی منابع فکری، عقاید و ارزیابی آن

در بررسی منابع از خود سؤال می‌کنیم چرا به آن اعتقاد رسیده­ایم، چطور این نظر را داریم؟ چه دلایلی برای آن داریم؟
ما اغلب بدون اینکه آگاهی داشته باشیم. ایده‌ای را بدون فکر و بررسی پذیرفته یا رد می‌کنیم. تفکر انتقادی به ما کمک می‌کند که به جای پذیرش نظرات دیگران، آن‌ها را بررسی کرده و سپس در مورد پذیرش یا رد آن تصمیم بگیریم. برای این کار ابتدا باید منبع اصلی عقاید و نظرات را تشخیص دهیم سپس اعتبار آن‌ها را با سؤال کردن ارزیابی کنیم تا به فهم بهتری دست یابیم (همان منبع).
۲-۷- خصوصیات تفکر انتقادی
سوانزبورگ (۲۰۰۲) خصوصیات تفکر انتقادی را به شرح زیر برشمرده است:
۱- تفکر انتقادی فرایند شناختی و چند بعدی است که نیازمند به کارگیری ماهرانه دانش و تجربه برای قضاوت و ارزشیابی در موقعیت‌های پیچیده است.
۲- فرایند مدار است.
۳- آگاهی از خود و توانایی‌های خود است و به عنوان پایه‌ای برای برقراری ارتباط با مددجو؛ آگاهی هوشیارانه از احساسات باورها، ارزش‌ها، تلاش‌های خود عمل می‌کند.
۴- چارچوبی برای چالش با پیش‌فرض‌ها، ایجاد تغییر، خلق فرضیات و ایجاد تعدیل است.
۵- نظریه یادگیری اجتماعی را شامل می‌شود.
۶- برآیند مهم اجتماعی شن است و رشد حرفه‌ای را موجب می‌شود.
۷- نحوه اندیشیدن را به عنوان ابزاری برای توسعه و تغییر اطلاعات و آموزش می‌دهد.
۸- بنابراین می‌توان گفت تفکر انتقادی مستلزم فرآیندهای عالی ذهنی  داوری بر اساس شواهد و مدارک است (سیف، ۱۳۸۶).
۲-۸- پنج نوع تکالیف نوشتاری برای تفکر انتقادی

1. 1. تهیه خلاصه‌های کوتاه: خلاصه کردن مطالب جدید صرفاً به منزله فشرده کردن یا به بیان دیگر گفتن آن نیست بلکه از نظر تجربه و درک فرد شامل پردازش مفاهیم و مسائل است

خلاصه کردن شامل هنر و فن اولویت‌بندی نیز می‌شود. لازمه خلاصه کردن بررسی سخنان و اندیشه‌ها برای جدا ساختن مطالب ضروری از غیر ضروری است.
از نظر روش‌شناسی خلاصه مطالب بهترین وسیله آموزش تفکر انتقادی است. زیرا از طریق آن به شاگردان کمک می‌شود تا ثبات فکری بیابند. در شناسایی مفاهیم و مشکلات اصلی تمرین کنند و فرصت‌هایی را برای اولویت‌بندی کردن اطلاعات پیشنهاد کنند.

1. 1. تهیه مقاله‌های تجزیه‌وتحلیلی کوتاه:

یکی از مزایای اصلی تکالیف کوتاه این است که به منزله قالب ترکیبی، این تکالیف می‌توانند در آموزش مهارت‌های مؤلفه یک فرایند بزرگتر تفکر انتقادی به کار روند.

1. 1. انجام تمرینات حل مسأله با بهره گرفتن از رسانه‌های عمومی:

یکی از جنبه‌های چالش انگیزتر آموزش تفکر انتقادی کمک کردن به شاگردان در درک مفاهیم و اصول انتزاعی مناسب است. استادان با ایجاد ارتباط بین افکار عینی هر روزه و مفاهیم انتزاعی­تر و علمی­تر باعث پرورش تفکر انتقادی می‌شوند. تمرینات حل مسأله موجود در مقالات مجله و روزنامه یکی از خلاق‌ترین و بارآورترین شکل‌های ایجاد چنین ارتباطی است.

بنابراین قطع اعضای رئیسی و آن چه مرگ دفعی یا تدریجی انسان را فراهم می کند، جایز نیست. در این حکم تفاوت نیست میان بالغ و نابالغ، عاقل و مجنون، بیمار و سالم و نیز میان این که حفظ جان دیگری بر آن متوقف باشد یا نباشد.

2. 2. عضو غیر رئیسی

اگر قطع عضو به فوت نینجامد و تنها سبب اضرار به نفس گردد، آیا در این صورت نیز جدا کردن عضو، حرام است؟
مهم ترین دلیلی که بر حرمت قطع عضو غیر رئیسی مورد استفاده قرار می گیرد، حرمت ضرر رساندن به نفس و وجوب حفظ جان است. قطع عضو، اضرار به نفس می‌باشد و اضرار به نفس حرام است؛ پس قطع عضو حرام خواهد بود. در این استدلال کبرای کلی حرمت اضرار به نفس نیاز به رسیدگی و اثبات دارد. ولی مقدمه نخست آشکار و واضح است.
حرمت ورود ضرر به نفس
شناخت مفهوم ضرر امری دشوار و مفصل است که از سوی بسیاری از فقها مورد توجه و دقت قرار گرفته و تفصیل آن از حوصله بحث حاضر خارج است.
در معنی واژه «الضر» معنای «سوء الحال» و «نقص در اموال و انفس» ذکر شده است.^[۱۷۲] معنای ضرر، نقص است و سایر موارد ذکر شده در فرهنگ های لغت مصداق آن به شمار می‌آید. نقص مفهومی گسترده‌ دارد و شامل هر چیزی می‌شود که قابلیت کامل بودن را دارد، ولی کامل نیست.
فقها اضرار به نفس را جداگانه بحث نکرده‌اند؛ لیکن از لا به لای کلمات آن‌ها در ابواب گوناگون، آرای آن‌ها به دست می‌آید. آن چه از این کلمات استفاده می شود این است که ضرر رساندن به خویش فی‌الجمله حرام است، هر چند عبارت‌های فقها از این جهت مختلف است.
برخی بر این مدعا تصریح کرده‌اند؛ مانند علامه حلی و صاحب جواهر^[۱۷۳]؛ برخی دیگر تصریح به وجوب جلوگیری از ضرر کرده‌اند و برخی دیگر فرموده‌اند: خوردن سم کشنده حرام است. پر واضح است مقصود فراگیرتر از قتل نفس است، زیرا تصریح شده خوردن سم کمی که زیادش کشنده است، نیز حرام است و ملاک، هر چیزی است که موجب اضرار به خویش باشد، اعم از این که به هلاکت انجامد و یا سبب ورود ضرر عقلایی و غیر قابل تحمل شود. ^[۱۷۴]
حال با توجه به مبحث ضرر و مفهوم آن، دو سؤال مطرح می‌شود: اولا ادله حرمت اضرار به غیر یا نفس در شرع چیست؟ ثانیا آیا در تحقق ماهیت ضرر و صدق این عنوان، غرض عقلایی موثر است و ارتباطی میان غرض عقلایی و ماهیت و مفهوم ضرر وجود دارد؟
در پاسخ پرسش اول باید به اختصار گفت ادله نقلی و عقلی بسیاری در خصوص حکم حرمت اضرار وجود دارد که مهمترین این ادله عبارتند از:
الف. قاعده لاضرر: روایات متعددی با مضمون مشابه در خصوص حرمت اضرار به غیر وارد شده است. علاوه بر «فإنه لا ضرر و لاضرار فی الإسلام» که به حدیث لاضرر شهرت یافته است و پیامبر اکرم (ص) در ماجرای زراره آن را بیان فرمودند، روایات دیگری به این مضمون وارد شده است. این روایت اگرچه از نظر سند اشکالی ندارد و در خصوص آن ادعای استفاضه شده است،^[۱۷۵] اما در دلالت آن، مباحث فراوانی مطرح شده است و بسیاری از فقها درباره آن رساله مستقلی تألیف کرده و در سراسر فقه بهره‌های زیادی از آن برده‌اند. نقد و بررسی هر یک از این نظرات از حوصله این نوشتار خارج است اما شاید بتوان متقن ترین این نتایج را دیدگاه مختار شیخ انصاری دانست. ایشان بر این باور است که حدیث لاضرر احکامی را که عمل به آن‌ها موجب ضرر است، بر می‌دارد، همانند قاعده لا حرج که احکام حرجی را بر می‌دارد، به نظر ایشان، مدلول قاعده لاضرر، نفی حکم شرعی ضررآفرین است. بنابراین در حدیث با نفی مسبب (ضرر) سبب (حکم ضرری) نفی شده است. ^[۱۷۶]
ب.حکم عقل: بی‌گمان، عقل سلیم ضرر زدن بر خویش را روا نمی‌داند و آن را ناپسند می‌شمارد و هر چیزی را که عقل قبیح بداند، به حکم قاعده ملازمه (کل ما حکم به العقل حکم به الشرع) از نظر شارع نیز قبیح و حرام خواهد بود. هر چند این دلیل در مجموع صحیح است؛ ولی نمی‌توان به کلیت آن تمسک کرد؛ زیرا تحمل ضررهای کم یا ضررهای زیادی که به انگیزه عقلایی و انسانی باشد از نظر عقل یا قبیح نیست و اگر قبیح باشد از نظر شرع حرام نیست.
در خصوص سوال دوم نیز باید توجه داشت براساس معنای لغوی ضرر، چه تحمل ضرر با غرض عقلایی و چه بدون غرض عقلایی باشد، به هر حال نقص و کاستی پدید آمده است و صرف پدید آمدن نقص برای صدق عنوان ضرر کافی بوده و ضرر محقق شده است. لذا از منظر لغوی، غرض عقلایی هیچ نقشی در تحقق ماهیت ضرر و مفهوم آن ندارد و به نظر می‌رسد که از منظر مرجع تشخیص دهنده ضرر یعنی عرف نیز، همین نکته صادق می‌باشد. مانند نقص‌ها و آسیب‌های جسمی که افراد جهت نیل به یک هدف مادی یا یک هدف معنوی متحمل می‌شوند، زیرا ضرر حقیقتی می‌باشد که در بسیاری از مواقع واقعیت و نمود خارجی و عینی پیدا می‌کند، یعنی آن نقص و کاستی، به هر دلیل و انگیزه‌ای پدید آمده باشد، مشهود و ملموس است. فتاوی فقها در مورد حکم برداشت عضو پیوندی از فرد زنده، نشان می‌دهد که قصد و غرض عقلایی نقشی در تحقق ماهیت ضرر و وقوع آن ندارد. حتی می‌توان گفت در مواردی که تحمل نقص‌ها و زیان‌ها و خسارت‌ها با انگیزه ایثار، از خود گذشتگی و نوع دوستی می‌باشد، یکی از عواملی که سبب می‌گردد، اقدام آن شخص مورد ستایش و تحسین قرار بگیرد این بوده است که واقعا فرد مذکور متضرر شده و نقصی به او وارد گشته است، ولی وی این نقص و ضرر را پذیرفته است و همین پذیرش و قبول ضرر از سوی او و تحمل آن باعث می‌گردد که عملش ستوده شود.
بنابراین باید بین تحقق ماهیت ضرر و تحمل آن تفکیک قائل شد و وجود قصد و انگیزه عقلایی در تحمل نقص و کاستی باعث عدم تحقق ضرر نمی‌شود. بلکه در این حالت، با وقوع نقص، ضرر هم محقق شده است، اما غرض عقلایی می‌تواند تحمل ضرر را از نظر عقل و اندیشه عقلا، شایسته مدح و تحسین نماید. به عبارت دیگر غرض عقلایی عاملی است که پذیرش و تحمل ضرر را موجه، منطقی، معقول و ارزشمند می‌سازد.
نهایتا و در مجموع می توان گفت اگر چه مفاد همه روایات وارد شده مبتنی بر حرمت اضرار به نفس نیست، اما به دلالت التزامی بر حرمت اضرار به نفس دلالت دارد. بنابراین چه بسا مواردی از ضرر چون قابل تحمل است، حرام نباشد. از سوی دیگر برخی از ضررها برای بعضی ممکن است غیرقابل تحمل و حرام باشد و برای بعضی اندک و قابل تحمل باشد، در نتیجه حرام نباشد. بنابراین تعیین کننده حدود و مقدار، عرف و عقلا هستند.
همچنین با توجه به معنایی که از ضرر گفتیم اگر در تحمل ضرر غرض عقلایی باشد که بر ضرر غلبه پیدا کند به گونه‌ای که عرفاً ضرر محسوب نگردد، حرام نخواهد بود. این دیدگاه عرفی با فواید و اغراض عقلایی که خصوصا در بحث جهت معامله اعضاء بدن ذکر شد انطباق دارد. بدین معنی عقلا برای معامله اعضاء غیر رئیسی بدن، حتی اگر دارای ضررهای اندکی باشد، فواید و انگیزه های عقلایی بزرگ تری چون نجات جان دیگران بر می شمرند که می تواند ورود ضررهای متعارف به دهنده عضو را توجیه و مرتفع کند. اگر قطع عضو به غرض عقلایی - خواه دنیوی یا اخروی باشد- به گونه‌ای باشد که نفع آن بر ضرر آن فزونی داشته باشد، بی‌تردید با توجه به آن غرض عقلایی، ضرر صادق نیست و اگر صادق باشد، شارع آن را حرام نمی‌شمارد؛ زیرا با توجه به غرض عقلایی اهم، آن نقص جبران‌پذیر و قابل تحمل است.
گفتار دوم: حرمت قطع عضو از انسان مرده
همانطور که اشاره شد صورت دیگر انتقال عضو با جدا سازی عضو از انسان مرده صورت می پذیرد. پیش تر مفهوم و اقسام مرگ را مورد بررسی قرار داده ایم. حال باید به بررسی ادله حرمت تصرف و جداسازی اعضا مرده به منظور معامله آنها بپردازیم. اهم ادله مخالفین برداشت عضو عبارت است از اینکه:
اول اینکه موجب مثله شدن میت می‌گردد.
دوم اینکه باعث ذلت و هتک حرمت دهنده عضو می‌گردد.
سوم اینکه باعث تغییر در خلقت پروردگار می‌شود.
چهارم اینکه از مصادیق ظلم است.
پنجم اینکه نماز و عبادت با عضو میته صحیح نیست.
ششم اینکه قطع عضو با وجوب دفن سریع میت و حرمت انتفاع از میت منافات دارد.
اعتقاد ایشان بر این است که براساس ادله، ارتکاب موارد فوق حرام است و چون این دله از نظر دلالت بر حرمت، دارای اطلاق هستند، لذا ، برداشت عضو، نیز به تبع آنها حرام است و رضایت صاحب عضو نمی‌تواند، حرمت آن را بر دارد. از میان ادله فوق به دلیل اتقان و اهمیت بیشتر استدلال های ارائه شده، دو مورد اول به اجمال مورد بررسی قرار می گیرد.

1. 1. حرمت مثله

از جمله ادله حرمت جدا کردن عضو پیوندی از بدن افراد زنده و مرده، استناد به حکم حرمت مثله است. روایات از مثله کردن شخص مسلمان، به شدت نهی کرده است^[۱۷۷] و بر اساس این روایات قطع عضو از بدن، به ویژه اگر متعدد باشد، نوعی مثله کردن شخص مسلمان است. بنابراین با توجه به حکم صریح حرمت مثله کردن و با توجه به اینکه مثله کردن چیزی جز قطع اعضا نیست و پیوند اعضا پس از معامله آن مستلزم جداسازی عضو از بدن دهنده آن می‌باشد، لذا این عمل مصداق مثله می‌گردد و انجامش جایز نیست. در این باره استدلال شده است که، قطع عضو از بدن خصوصا اگر چندین عضو هم باشد، همان مثله کردن می‌باشد و رضایت صاحب عضو و همچنین قصد پیوند و معالجه از قطع عضو، موجب خروج آن از تحت عنوان مثله و یا عدم تحقق مثله نمی‌گردد و صرف تغییر شکل دادن و ناقص العضو کردن فرد به وسیله قطع و جداسازی عضو یا اعضای وی، مثله می‌باشد.^[۱۷۸]
در مقام نقد این استدلال باید گفت اگر چه برخی عقیده دارند که، مثله، مجرد قطع عضو و شکافتن بدن است و برای نیت و قصد، در تحقق عنوان مثله نقش قائل نیستند^[۱۷۹]، ولی مراجعه به کتب لغت و اقوال فقها و علما نشان می‌دهد که صرف قطع اعضای بدن و شکافتن آن مثله نیست، بلکه ظاهر این است که در صدق عنوان مثله و تحقق آن، قصد اهانت، آزار، درس عبرت دادن و عقوبت و انگیزه غضب و انتقام جویی نقش اساسی دارد و در صورتی که قطع عضو با مقاصد فوق انجام پذیرد، مثله می‌باشد. در همین رابطه می‌توان به نمونه‌های زیر استناد جست:
الف. در «لسان العرب» آمده است: «مثل، یمثل و مثله و مثل: نکل به وهی المثله و المثله»^[۱۸۰] که در معنای مثله یا مثله، عبرت‌گیری و درس عبرت دادن لحاظ شده است.
ب. در «مفردات راغب» نیز «المثله» چنین معنی شده است: « نقمه تنزل بالإنسان فیجعل مثالا یرتدع به غیره، و ذلک کالنّکال، و جمعه مثلات و مثلات»،^[۱۸۱] یعنی مثله، اظهار نفرت و غضب و انتقام است که بر انسان وارد می‌شود پس آن نمونه و عبرتی، جهت انذار و ردع دیگران، قرار می‌گیرد.
ج. امام خمینی(ره) در مورد مثله کردن چنین نظر داده‌اند که: «.. مثله کردن، تنها با شکافتن و پاره کردن پیکر حاصل نمی‌شود، بلکه تکه و پاره کردن بدن برای درس عبرت دادن را مثله کردن گویند و آنچه در بعضی از روایات آمده است از این که «تراشیدن ریش نوعی مثله کردن است» به گفته ما نظر دارد، زیرا صاحبان قدرت و هیبت در زمان‌های پیشین، وقتی بر کسی که در قلمرو قدرت‌شان بود، خشمگین می‌شدند، بسا دستور می‌دادند که ریش او را بتراشند، تا از او انتقام گرفته و درس عبرتی به او بدهند، چون ریش داشتن نزد ایشان از نشانه‌های بزرگی و جوانمردی و مردانگی محسوب می‌شد و تراشیدن ریش را به منظور نقص وارد کردن بر بزرگی و جوانمردی فرد انجام می‌دادند …»^[۱۸۲]
د. همچنین در این باره گفته‌اند: «با تتبع تام در کتب اصیل لغت عرب دانسته می‌شود که مثله، به معنی صرف بریدن عضو یا اعضای آدمی - مثلا- نیست، بلکه بریدن از روی قهر و غضب و تشفی غیظ و عقوبت و عبرت و تشویه خلقت و زشت نمودن هیأت است».^[۱۸۳]
در مقام جمع بندی استدلالات فوق می توان چنین نظر داد که :
اولاً: ممکن است گفته شود قطع عضو از بدن - هر چند متعدد باشد- مثله نیست؛ زیرا مثله قطعه قطعه کردن اعضای بدن است و بنابراین بر قطع یک یا چند عضو، ممکن است مثله صدق نمی کند.
ثانیاً: بر فرض صدق مثله، باید گفت زمانی بر قطع یک یا چند عضو مثله گفته می شود که از روی دشمنی و با قهر و زور انجام پذیرد. اما چنانچه همانند معامله اعضاء بدن از روی اختیار و رضایت و با انگیزه عقلایی و خیرخواهانه باشد، در صدق مثله جای تردید و مناقشه جدی است. به دیگر سخن در پیوند اعضا از آنجا که برداشت عضو یا اعضایی از بدن فرد زنده یا مرده با رضایت وی و حفظ احترام و کرامت دهنده عضو و به قصد عقلایی در پیوند و درمان، صورت می گیرد و در آن قصد هیچ گونه اهانت، عبرت‌گیری و انتقام‌جویی وجود ندارد، بنابراین عنوان مثله بر برداشت عضو پیوندی صدق نمی‌کند و این عنوان تحقق نمی‌یابد.

2. 2. حرمت هتک احترام و تذلیل مؤمن

استدلال مخالفین برداشت عضو به حرمت هتک احترام و تذلیل مؤمن یکی دیگر از دلایل مخالفین قطع و معامله عضو بدن انسان است. بنابر این دیدگاه برداشت و قطع اعضای بدن مسلمان چه در حال حیات و چه بعد از مرگ، باعث هتک حرمت و ذلت و خواری او می‌شود و این کار حرام می‌باشد.
براساس روایات، رعایت حرمت بدن و شخصیت میت همانند حی واجب و هتک حرمت و تذلیل فرد زنده و مرده حرام می‌باشد. روایاتی^[۱۸۴] که در مورد قطع عضو بدن فرد حی و میت آمده است، نشان می‌دهد که برداشت عضو با حرمت و احترام صاحب عضو منافات دارد و موجب هتک حرمت و تذلیل او می‌شود. لذا جایز نبوده و در صورت ارتکاب علاوه بر اینکه از نظر تکلیفی حرام می‌باشد، از نظر وضعی هم، حکم قصاص و یا پرداخت دیه برای آن قرار داده شده است.
این روایات، بر احترام و کرامت انسان و حرمت هتک احترام او دلالت دارند؛ اما اشکال در صغرای استدلال ارائه شده است؛ زیرا جدا کردن عضو از بدن با اختیار و رضایت و به قصد و غرض عقلایی و چه بسا برای نجات جان مؤمن دیگر موجب هتک و بی‌احترامی نیست یا حداقل مورد تردید جدی است. ^[۱۸۵]
شاهد این مدعا، فهم و نگاه عرف، عقلا و متدینین است؛ با اعطاء عضو، ایشان نه تنها عزت و کرامت او را بر باد رفته نمی‌دانند بلکه برای او همچون انسان‌های فداکار و ایثارگر احترام دو چندان قائل می‌شوند. این مدعا نه تنها در خصوص انسان‌های زنده صادق است، بلکه در خصوص انسان‌هایی که وصیت می‌کنند پس از مرگ، عضوی از اعضای بدن آن‌ها در راه نجات مؤمن دیگری پیوند زده شود، صادق است. از سوی دیگر می توان گفت برخی از این روایات پیام اخلاقی دارند و در مقام بیان این هستند که مؤمن شخصیت و عزت دارد و باید از کارهای غیر اخلاقی - از جمله گناهان که موجب تضعیف شخصیت او می‌شود- دوری کند. بنابراین این دلیل نمی‌تواند حرمت قطع و معامله عضو غیر رئیسی را به اثبات برساند.
از سوی دیگر درست است که حفظ حرمت مرده مسلمان واجب و مهم است، اما حفظ جان مسلمان، واجب و مهم تر است و در صورتی که امر دایر شود بین حفظ حرمت جسد مسلمان و یا حفظ جان مسلمان، مسلما حفظ جان مهم تر بوده و مقدم داشته می شود. به عبارت دیگر, در صورت تعارض بین دو واجب، واجب اهم را باید گرفت و مصلحت فرد زنده را بر مصلحت مرده مقدم داشت.
مبحث دوم: موارد جواز قطع اعضاء
هر چند بنابر بحث های صورت گرفته، ادله ابراز شده در باب حرمت قطع اعضاء انسان زنده و مرده، مورد پذیرش قرار نگرفت، اما ضروری است مواردی که دلالت بر جواز قطع اعضاء بدن دارد نیز، مورد اشاره قرار گیرد. بحث حاضر را در سه بخش وصیت و رضایت و اضطرار، پی می گیریم.

1. 1. وصیت بر اعضاء

از مواردی که امروزه به منظور گسترش انتقال اعضاء ترویج می شود، وصیت به اعطاء عضو پس از مرگ مغزی یا طبیعی فرد است. این امر خصوصا در مورد افرادی که دچار مرگ مغزی می شوند، در قالب طرح هایی از قبیل کارت اهدای عضو گسترش بیشتری یافته و دنبال می شود. با توجه به اینکه، با مرگ انسان بسیاری از حقوق وی قطع می‌شود و او فاقد هرگونه اختیار و توانایی و تسلط نسبت به خویش می‌گرد، این سؤال پیش می‌آید که، آیا اساسا آدمی این اختیار و قدرت را دارد که بتواند نسبت به تصرف در جسمش بعد از مرگ و به نحو براشت اعضاء از پیکرش جهت پیوند معوض یای غیر معوض به دیگری تصمیم‌گیری و وصیت کند؟ یا اینکه به طور کلی، نه شخص صاحب عضو و نه اولیاء وی، هیچ یک نسبت به چنین عملی، مأذون نمی‌باشند و وصیت میت و یا رضایت اولیاء وی در این باره غیر نافذ و بی‌اثر می‌باشد؟
بی‌گمان انسان از حق وصیت برای پس از مرگ خود، برخوردار است و در آیات و روایات بر آن تأکید شده است. اما آیا انسان می‌تواند وصیت کند که پس از فوت، عضوی از بدنش جدا شود و در راه نجات هم نوعان و اغراض عقلایی دیگر استفاده شود؟
وصیت، حیات موصی را به مرگش ربط می‌دهد و دایره اختیارات مشروع موصی را، تا بعد از مرگ وسعت می‌بخشد و تعمیم می‌دهد و هر آنچه را که انسان در حیات خود، نسبت به آن حق تصرف دارد می‌تواند با وصیت به پس از خود انتقال دهد؛ مگر در مواردی که به دلیل خاص مانند نافذ نبودن وصیت تملیکی در اضافه بر ثلث، این حق از او سلب می‌شود. لذا، همانگونه که انسان در زمان حیات خود این حق و این اختیار را داشت که بعضی اعضای خود را جهت پیوند به دیگران اعطاء نماید، پس همانگونه نیز حق وصیت چنین کاری را برای پس از مرگ دارد^[۱۸۶]. اطلاق ادله وصیت نیز، هر کاری را که انسان زنده می‌تواند انجام دهد شامل می‌شود؛ از جمله وصیت برای استفاده از بدن پس از مرگ.
از سوی دیگر، بیان شد که علت عدم جواز قطع اعضا میت، رعایت احترام و حفظ حرمت میت می‌باشد و قطع عضو به دلیل توهین و استخفاف و تذلیل و هتک حرمت نسبت به میت، حرام شده است، لذا در صورتی که صاحب عضو با اذن و وصیت خود، اظهار رضایت نسبت به انجام برداشت عضو بنماید و همزمان با غرض عقلایی نجات دیگر انسان ها، عنوان هتک حرمت و استخفاف میت صدق مرتفع شود، پس چنین وصیتی صحیح و نافذ خواهد بود.