چون سررسید سفته های تضمینی بایستی به نحوی باشد که با سررسید قرار دادها و بویژه در مواردی که تسهیلات اعطائی با اقساط باز پرداخت می شود با سر رسید اقساط هماهنگی داشته باشد. اصلح است سفته های تضمینی با رعایت ضوابط مربوط بصورت عندالمطالبه اخذ شود. اخذ سفته های تضمینی باید باتوجه به قدرت وتوانائی مالی ومیزان تعهدات مسقیم وغیر مستفیم متعهدین مضامنین واشخاص به بانک صورت پذیرد لذا صرف اخذ سفته از مشتری تضمین تلقی نمی گردد مگر اینکه متعهدین و ظهر نویسان دارای تمکین مالی کافی باشند. بنابر این در صورتی که بانک ها به این قضیه توجه ننمایند، ممکن است بانک را در بازیافت تسهیلات پرداختی بامشکل روبرو نماید.
چک:
به موجب ماده ۳۱۰ ق- ت چک عبارت است. از نوشته ای که بموجب آن صادر کنند وجوهی را
که نزد محال علیه دارد کلاً یا بعضاً مسترد یا به دیگری واگذار نماید". (عرفانی ،۱۳۸۰،ص۷۴)
یکی دیگر از اسنا د که بانک ها در قبال پرداخت تسهیلات بعنوان وثیقه استفاده می نمایند چک است چون بانک ها عموما این سند را از مشتریا ن بدون تاریخ اخذ می نمایند باید به این نکته توجه داشته باشند که “طبق ماده ۱۳ قانون صدور چک، چک های بدون تارخ قابل طرح شکایت کیفری
نمی باشد."( مسعودی،علیرضا،۱۳۸۷،ص۱۲۲) لدا این مسئله می تواند بانک ها را در در یافت مطالباتشان با مشکل روبرو نماید.
تضمین اشخاص ثالت:
در مواردی که مشتری از بانک تقاضای تسهــیلات در قبال تعهد وضمانت اشخاض ثالث وبا انعقاد
قرار دادهای عادی متضمن تعهد تضامنی با اشخاص ثالث بنماید واحد می تواند صرفا با اجازه اداره مرکزی چنین تسهیلاتی را در قبال تضمین اشخاص معتبر که بعنوان ضامن قرار داد را امضاء خواهند نموداعطاء نمایند.” (هدایتی ۱۳۸۵ ص۹۰)
با توجه به اینکه وصول مطالبات بانک به استناد قرار دادهای لازم الاجر اء ممکن است این تضمین بانک را در بازیافت مطالبات خود با مشکل روبرو نماید. لذا در کنار تعهد وضمانت اشخاص ثالث اخذ سفته عندالمطالبه به حواله کرد بانک با امضاء مشتری وتعهد تضامنی متعهد یا متعهدین در ظهر سفته ضروری می باشد.
(۲-۱۳-۴-۳-۴)- انواع قرار دادها:
قراردادهای رسمی یا ثبتی:
قراردادهایی هستند که بین بانک ومشتری در دفتر اسناد رسمی منعقد و به ثبت می رسد، چنین قراردادهایی برای اخذ وثیقه یا معاملات مربوط به غیر منقول ( مثلاً مشارکت مدنی ساختمان) با مشتری منعقد می گردد. وصول مطالبات واستیفای حقوق بانک به استناد چنین قراردادهایی معمولا از طریق اجرایی صورت می گیرد. (همان ماخذ ص۹۱)

قرار دادهایی عادی درحکم لازم اجراء:
قرار دادهایی هستند که به صورت عادی و برای انجام معاملات موضوع قانون عملیات بانکی بدون ربا بین بانک ومشتری در محل شعبه بانک منعقد می گردد، ودر آن قید می شود این قرار داد به توافق طرفین در حکم استناد لازم الاجراء است. چنین قراردادهایی باتوجه به ماده ۱۵ اصلاحی قانون مذکور در حکم اسناد لازم الاجراء هستند، واستیفای حقوق و وصول مطالبات بانک به استناد آنها معمولا از طریق اجرای ثبت صورت می گیرد. (همان ماخذ )
قرار دادهای عادی:
قرار دادهایی هستند که در محل شعبه بانک با مشتری منعقد می گردد. و چون موضوع آن معاملات خاص در قانون عملیات بانکی بدون ربا نیست، لذا نمی توان در حکم اسناد لازم الاجراء تلقی گردند. در صورت بروز اختلاف بین بانک و مشتری استیفای حقوق ومطالبات بانک به استناد این قرار داد ها در صورتیکه بانک تضمین دیگری در اختیار نداشته باشد. از طریق محاکم دادگستری صورت می گیرد.
تبصره۱: صدور اجرائیه به استناد قرار دادهای رسمی و لازم اجراء بند۱با سهولت وبا تشریفات کمتری صورت می گیرد و از این لحاظ قرار دادهای ثبتی مطمئن ترین نوع قرار دادهای بانک هستند.
تبصره۲- صدور اجرائیه به استناد قرار دادهای عادی در حکم اسناد لازم الاجراءبند۲ در اجرای ثبت مستلزم معرفی مال برای توقیف توسط اجراء می باشد.
تبصره۳- استناد به قرار دادهای رسمی وثبتی در مراجع دادگستری مورد قبول مراجع می باشد وانکار
آنها از طریق متعهد مسموع نخواهد بود.
تبصره۴- با کلیه قرارداد های عادی اعم از قرار دادهای عادی در حکم اسناد لازم الاجراء و سایر قرار
دادهای عادی بایستی طبق قانون مالیاتهای مستقیم وبه هزینه متقاضی تمبرالصاق گردد. (همان ماخذ )
(۲-۱۴)- سیستم مدیریت ریسک وساختار آن در نظام بانکی:
بانک ها در جریان فعالیت خود در معرض ریسک های مختلفی قرار دارند. “ریسک ها به دو گروه
ریسک های مالی وغیر مالی طبقه بندی می شوند. بانک ها باید به درستی ریسک های فعالیت خود را شناسایی، اندازه گیری وکنترل می نمایند."(میرزایی ،نظریان،باقری،۱۳۹۰،ص۷۰)
(۲-۱۴-۱)- اجزاء تشکیل دهنده سیستم مدیریت ریسک:
درمجموع می توان گفت اجزاء تشکیل دهنده سیستم مدیریت ریسک عبارتند از شناسایی ریسک ها ، اندازه ریسک ها، کنترل ریسک ها و نظارت بر ریسک ها است. .( همان ماخذ،)
شناسایی ریسک^[۶]:
ریسک هایی که بانک با آن مواجه هستند، به طور کلی به چهار دسته ریسک های مالی، ریسک های عملیاتی، ریسک های تجاری، ریسک های ناشی از حوادث تقسیم می شوند. نمودار ( ۲-۲)
ریسک های یاد شده را به تفیک گروهای مربوطه تقسیم می کند.
اندازه ریسک^[۷]:
در اصل، ریسک مفهوم طبیعی، آماری واحتمالی است، اما با پیشرفت علم واستفاده از آزمون های
مختلف بانک وموسسات مالی، درصدد کمی نمودن آن هستند.
کنترل ریسک^[۸]:
اساساً برای کنترل ریسک های مهم در بانک ها ویا حداقل کردن پیامدهای نامطلوب آنها سه روش وجود دارد که عبارت از: اجتناب از ریسک، تخفیف یا (کاهش ریسک) وجبران (تعدیل) ریسک. کنترل
ریسک، از وظایف اساسی مدیریـت مربوطه برای برقراری تعادل بین منافع مورد انتـظار پذیرش ریسک در مقابل هزینه های آن است.
نظارت بر ریسک^[۹]:
به معنای ایجاد سیستم های گزارش دهی برای شناسایی تغییرات نامطلوب در ریسک فعالیت بانک
با هدف به حداقل رساندن آثار وپیامدهای نامطلوب آنهاسـت، به بیان دیگر، از نشانه های یک سیستم مدیریت ریسک مناسب وجود سیستم اطلاعـات مدیریت^[۱۰] برای شنـاسایی دقیق ریسک ها ونـظارت بر تغییرات در آنها است.

ریسک های مالی
نمودار ۲-۲ گستره ریسک در بانکداری
ماخذ:آنالیز ریسک های بانکی، گرونیک. هنی وبراتونویک^[۱۱](۲۰۰۰)
مدیریت ریسک: فرایند شناسائی، ارزیابی وکنترل ریسک های اتفاقی بالقوه است. پیدایش مدیریت ریسک در صنعت بانکداری با افزایش پیچیده گی خدمات بانکی توسعه پیدا کرده است. هدف مدیریت ریسک، حداکثر نمودن عواید ناشی ازپذیرش ریسک هاست. مدیریت ریسک در برگیرنده توأم ابزارها، روشها و فرایند اجرای استراتژی ریسک در یک بانک است. به طور اخص مدیریت ریسک عبارت است از شناسائی محاسبه، نظارت وکنترل ریسک ها.” (بهمنی و غفاری،۱۳۸۹،ص۱۶۱)
هدف از مدیریت ریسک در بانک این است که بوسیله آن تمهیداتی صورت پذیرد تاحتی المقدور از رخدادهای نامطلوب که منجر به بروز ریسک می شود، و قابل پیش بینی نیز است پیشگیری شود و نهایتاً میزان ریسک را به حداقل ممکن برساند. نکته قابل توجه این است که هرقدر این تمهیدات کاراتر ومناسب تر باشد، ممکن است پاره ای از رخدادها ی نا مطلوب که ذاتاً غیر قابل پیش بینی است رخ دهد، این بخش از ریسک یعنی ریسک های غیر قابل پیش بینی وپیشگیری معمولا از طریق دیگر مانند کفایت سرمایه، بیمه، کمک دولت و بانک مرکزی باید مقابله شود تا موجب نگردد بانک ها با خطرهای جدی وغیر قابل جبران موجه گردد.

۵۳۴/۰

همان طور که نتایج جدول (۴-۶) نشان می دهد بین گروه ها در سطح ۰۱/۰>P تفاوت معنی دار وجود دارد و با توجه به این که میانگین نمره عزت نفس در دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان بیشتر است لذا این تفاوت به نفع دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی می باشد. یعنی عزت نفس دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان بالاتر است.
فرضیه چهارم: بین اضطراب امتحان دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی و دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان تفاوت وجود دارد.
جدول (۴-۷): تحلیل واریانس چند متغییری (مانوا) نمره اضطراب امتحان در گروه های مورد مطالعه

منبع

مجموع مجذورات

درجه آزادی

مجذور میانگین

F

سطح معنی داری

مقدار اتا

توان آماری

گروه

۶۰۰/۳۴۵

۱

۶۰۰/۳۴۵

۸۷۴/۲۷

۰۰۱/۰

۳۲۵/۰

۹۹۹/۰

همان طور که نتایج جدول (۴-۷) نشان می دهد، بین گروه ها در سطح ۰۱/۰>P تفاوت معنی دار وجود دارد و با توجه به این که میانگین نمره اضطراب امتحان در دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان کمتر است لذا این تفاوت به نفع دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی می باشد. یعنی اضطراب امتحان دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان پایین تر است.
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
در این فصل در مورد یافته های تحقیق جدا گانه بحث شده است. این مباحث در مورد یافته های مربوط به مقایسه خودپنداره، خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان بین دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی و دانش آموزان مدرسه تیزهوشان دخترانه مقطع دبیرستان برای بررسی اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک می باشد. که در ادامه، این یافته ها با نتایج قبلی مقایسه می گردد. در پایان فصل نیز به کاربردهای عملی یافته های این مطالعه پرداخته و جهت انجام تحقیقات بعدی پیشنهاداتی ارائه می گردد.

خلاصه تحقیق
هدف کلی این تحقیق بررسی و مقایسه خودپنداره، خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان بین دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی و دانش آموزان مدرسه تیزهوشان دخترانه مقطع دبیرستان برای بررسی اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک می باشد.
در این پژوهش از روش علی-مقایسه ای استفاده شده است. جامعه آماری در پژوهش حاضر دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان در سال تحصیلی ۹۰-۹۱ بودند. در این پژوهش تعداد ۶۰ نفر با روش نمونه گیری طبقه ای چند مرحله ای از مدارس متوسطه عادی و تیزهوشان شهر اصفهان انتخاب ومورد بررسی قرار گرفتند. پنج مدرسه عادی از پنج ناحیه ی شهر اصفهان و مدرسه ی تیز هوشان انتخاب شد و از بین این دو مدرسه ۶۰ نفر دانش آموز (۳۰ نفر تیزهوش مدارس عادی و ۳۰ نفر تیزهوش مدارس تیزهوشان) به تصادف انتخاب شدند.
پرسش نامه های استفاده شده در این تحقیق عبارت بودند از: خود پنداره تحصیلی، پرسش نامه ی خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان که مورد استفاده قرار گرفت. در این پژوهش از تست هوش ماتریس های پیشرونده ریون پیشرفته برای سنجش هوش بهر دانش آموزان عادی جهت به دست آوردن حجم نمونه دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی استفاده شد. پرسش نامه خودپنداره تحصیلی کانر برای سنجش خود پنداره تحصیلی دانش آموزان مورد استفاده قرارگرفت. این آزمون توسط پژوهش گر ترجمه شد، و روایی آن از روش همسانی درونی ۱۸/۰ r=، و پایایی آزمون به روش آلفای کرونباخ ۸۳/۰ به دست آمد. پرسش نامه خود کارآمدی تحصیلی وود و لوک جهت سنجش خود کارآمدی تحصیلی دو گروه از آزمودنی ها استفاده شد، پایایی این آزمون ۸۰/۰ و روایی این پرسش نامه با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ ۸۹/۰ و از روایی وابسته به محتوا به این منظور که در هر بعد همبستگی سوالات ابعاد با نمره کل محاسبه شد. پرسش نامه عزت نفس رزنبرگ برای بررسی میزان عزت نفس آزمودنی ها در این پژوهش به کار گرفته شد. پایایی این آزمون توسط صادقی هم در مطالعه مقدماتی و هم در مطالعه نهایی محاسبه شد و به ترتیب ۷۶/۰ و ۷۱/۰ به دست آمده است. رجبی و بهلول ضریب پایایی این پزسش نامه را در نوجوانان و جوانان ایرانی ۸۴/۰ گزارش داده اند. و هم چنین همسانی درونی این آزمون از ۷۲/۰ تا ۸۷/۰ به دست آمده است.
آزمون اضطراب امتحان ابوالقاسمی و همکارانش در سال ۱۳۷۵ ساخته و هنجاریابی شد. همسانی درونی این آزمون در دو نوبت اجرا و برای کل آزمودنی های، آزمودنی های دختر و پسر اجرا شد و به ترتیب (۷۷/۰ r=)، (۸۸/۰(r= و (۶۸/۰r=) به دست آمده است.
مقایسه خودپنداره، خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان بین دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی و دانش آموزان مدرسه تیزهوشان دخترانه پرسشنامه ها توزیع و اطلاعات لازم جمع آوری شد. در بخش آمار استنباطی فرضیه ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند، و نتایج زیر به دست آمد.
بحث و بررسی
هدف کلی این تحقیق مقایسه خودپنداره، خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان بین دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی و دانش آموزان مدرسه تیزهوشان دخترانه می باشد.
بحث و تبیین نتایج
بر پایه ی یافته های این پژوهش می توان این نتیجه گیری را مطرح کرد که دانش آموزان مدرسه تیزهوشان در مشخصه هایی نظیر خودپنداره تحصیلی
، خود کارآمدی تحصیلی و عزت نفس از هم تایان خود در مدارس عادی در سطح پایین تر و در اضطراب امتحان در سطح بالاتری هستند. دلایل نظری چندی می تواند عامل این تفاوت ها باشد.
فرضیه اول: بین خودپنداره تحصیلی دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی و دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان تفاوت وجود دارد.
همان طور که نتایج جدول (۴-۴) نشان می دهد بین گروه ها در سطح ۰۱/۰>P تفاوت معنی دار وجود دارد و با توجه به این که میانگین نمره خودپنداره در دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان بیشتر است لذا این تفاوت به نفع دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی می باشد. یعنی خودپنداره دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان بالاتر است، طبق نتیجه به دست آمده از این آزمون اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک تایید می شود.
نتایج تحقیق مارش (۱۹۹۸) نشان داده که دانش آموزانی که در مدرسه سطح بالا تحصیل می کنند خودپنداره تحصیلی پایین تری نسبت به دانش آموزان مدارس عادی دارند، نتایج به دست آمده از این پژوهش با پژوهش حاضر همسو است، هم چنین نتایج پژوهش با نتایج به دست آمده در تحقیق زدنر و اسکلر (۱۹۹۸) که نشان داده دانش آموزان با استعداد که در مدارس عادی تحصیل می کنند خود پنداره تحصیلی بالاتری نسبت به هم تایان خود که در مدارس ویژه شرکت می کنند، دارند همسو است. با نتایج تحقیق آقاجانی، نریمانی، آسیایی (۱۳۹۰) نشان داد که خودپنداره دانش‎ آموزان دختر تیزهوش از دانش‎ آموزان دختر عادی به طور معنی داری بیشتر است. هم چنین میانگین خودپنداره دانش‎آموزان پسر تیزهوش از دانش‎آموزان پسر عادی به طور معنی داری بالاتر است. نتایج به دست آمده از تحقیق حاضر با نتایج به دست آمده از تحقیق آقاجانی و همکاران (۱۳۹۰) همسو نیست. در بیان این ناهمخوانی شاید بتوان چنین گفت که جامعه مطرح در دو تحقیق مورد نظر یکسان نبوده است.
تبیین در حوزه ی تفاوت خود پنداره دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی و تیز هوشان و بالاتر بودن خود پنداره تحصیلی دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی می توان گفت، که بر چسب تیز هوشی علاوه بر خود فرد، انتظارات و خواست های متعددی را از جانب محیط اطراف برای افراد پدید می آورد. این انتظارات مبتنی بر تصورات، برنامه ها و اهداف گوناگونی است که نزدیکان (به ویژه والدین) و مربیان (معلمان و دبیران) برای افراد تیز هوش دارند. همین امر تا اندازه ای می تواند در مواردی باعث تحمیل نظرات، ایده ها و برنامه های دیگران به افراد تیز هوش شود. طبیعی است که وقتی دانش آموزی به یک مدرسه تیز هوشان می رود تا اندازه ای لاجرم به دلایل شرایط رقابتی حاکم بر فضای این مدارس به دلیل حضور هم تایان تیز هوش فرد دچار مشکلاتی می شود. خود پنداره تحصیلی مفهومی است که دانش آموز با مقایسه خود با دیگر دانش آموزان به دست می آورد به همین دلیل می توان گفت که دانش آموزی که در مدرسه ی ویژه مشغول تحصیل است خود را با هم شاگردی های مقایسه می کند که از لحاظ توانایی با او برابری و گاهی بالاتر از او عمل می کنند، و اما دانش آموز تیز هوشی که ترجیح می دهد در مدارس عادی شرکت کند با دانش آموزانی هم کلاس می شود که از نظر هوش و استعداد به مراتب در رتبه های پایین تر از او قرار دارند و این دانش آموز با مقایسه خود با دیگر هم کلاسی ها خود پنداره تحصیلی بالاتری را تجربه خواهد کرد. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان داد که خود پنداره تحصیلی دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی از تیز هوشان مدرسه تیز هوشان بالاتر است، که این نتیجه “اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک” را تایید می کند.
در تبیین دیگر می توان گفت، در مدارس تیزهوشان دانش آموزان تجارب شکست را بیش از هم تایان خود در مدارس عادی تجربه می کنند، که در نتیجه خود پنداره تحصیلی آنان کاهش می یابد. در مدارس عادی دانش آموزان با ضرایب هوشی مختلف در مدرسه حضور دارند و در این میان دانش آموزان تیزهوش توجه بیشتری را به خود جلب کرده و تحسین معلمان را به خود معطوف می کنند، که این احساس لیاقت و شایستگی سبب بالا رفتن خود پنداره تحصیلی آنان می شود.

در ایالات متحده بر خلاف انگلستان درآمدهای مذکور از محل فعالیتهای جانبی از قبیل مسابقات ورزشی ، درآمد ، رستوران و فروش کتاب است در سایر کشورهای سازمان همکاری و توسعه اقتصادی ، سهم این گونه درآمدها کم است ولی به تدریج گرایش به کسب درآمد از این منابع افزایش یافته است ( م . تایت – ترجمه قاسم جابری پور -۱۳۷۹) .
تامین اعتبار آموزشی به وسیله ضمانت نامه :
اندیشه تامین اعتبار آموزشی از طریق ضمانت نامه ، کمتر به مرحله اجرا درآمده است ، اما یکی از موضوعات بسیار مهم در مباحث آموزشی به شمار می آید. این ایده در ایالات متحده آمریکا و انگلستان چنین مطرح شد که به والدین ، ضمانت نامه ای داده می شود که با بهره گرفتن از آن می توانند هزینه آموزش فرزندان خود را در هر مدرسه ای که بخواهند خریداری کنند . مدارس ورودیه هایی را محاسبه می کنند و والدین با بهره گرفتن از این ضمانت نامه ها می توانند تمام و یا بخشی از این هزینه را بپردازند . (نادری . ابولقاسم : ۱۳۸۰ )
نقش دولت به جای ارائه واقعی امکانات و تسهیلات مدرسه ای صرفا به تامین اعتبار مدارس محدود می شود در حال حاضر بحث بر سر این است که این امر باعث ایجاد رقابت میان مدارس و سایر موسسات می شود و از این رو امکان انتخاب والدین افزایش می یابد طرفداران ایده ضمانت نامه در انگلستان اظهار می دارند اگر چه در خصوص مداخله دولت در آموزش مباحث عمده ای وجود دارد اما این مداخله به معنای تامین هزینه ها از سوی دولت نیست این افراد معتقدند که در سیستم ضمانت نامه حس مسئولیت مدارس نسبت به خواست های والدین و دانشجویان بالا می رود و در نتیجه کارآیی را افزایش می دهد در پیرامون ارائه ضمانت نامه های دارای ارزش های متفاوت به انواع گروه های جمعیتی پیشنهادهایی در ایالات متحده آمریکا ارائه شده است به این ترتیب که فرزندان خانواده های کم درآمد یا محروم می توانند از مزایای ضمانت نامه های اجباری که ارزش آن بسیار بالاتر است سودجویند برای آزمایش ضمانت نامه ها در ناحیه آلوک راک کالیفرنیا ، تلاش گسترده ای صورت پذیرفته است اما نتایج حاصله از این تلاش مشخص و شفاف نبود درباره پیامدهای تامین اعتبار آموزش با بهره گرفتن از ضمانت نامه ، مدارک تجربی کافی وجود ندارد .(همان منبع )

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور :
طبق نظر خواهی مجله فور، بسیاری از شرکتها پول های خود را برای آموزش و پرورش کودکان صرف می نمایند . که به چند نمونه از این موارد اشاره می گردد:
۱ـ کمک مجموعه شرکتهای آمریکایی به آموزش خواندن ، نوشتن و حساب کردن در سال ۱۹۹۱ گسترده تر و بهتر از همیشه بود . طبق نظر خواهی این مجله شرکتها در سال ۱۹۹۱ کمک مالی بیشتری به آموزش و پرورش کرده اند . درصد مشاغلی که بیشتر از یک میلیون دلار به برنامه آموزش و پرورش و بهسازی مدارس کمک کرده اند از ۱۸% در سال ۱۹۹۰ به ۲۴% در سال ۱۹۹۱ رسیده و درصد کمک های کمتر از ۶۰۰ هزار دلار از ۴۱% به ۲۹% کاهش یافت .
فقط مبانی کمک های مالی در سال ۱۹۹۱ ، ۳۴۴ هزار دلار و در سال ۱۹۹۰ ، ۱۷۳ هزار دلار بود . البته کمک شرکتها با وجوهی که پرداخت می شود نمی توان سنجید بلکه آنها و کارکنانشان وقت خود را نیز برای آموزش و پرورش صرف می کنند ۱۰% مدیریت هایی که مورد نظر خواهی قرار گرفته اند گفته اند که فعالانه در آموزش و پرورش شرکت می کنند در حالی که یک سال قبل ( ۱۹۹۰ ) این رقم ۷% بوده است .
شگفت انگیزترین نتیجه ای که از این بررسی به دست آمده این است که شرکتهای بیشتری کمک های مالی خود را برای کودکان اختصاص می دهند . این توجه انعکاس از وحدت نظر فزاینده در میان فرهنگیانی است که عقیده دارند برای ایجاد تغییر در کودکان باید زودتر به سراغ آنان رفت . در سال ۱۹۹۱ ۳۱% کمبانیها به برنامه های قبل از دبستان کمک کردند در حالی که در سال ۱۹۹۰ فقط ۱۴% آنها کمک کرده بودند . چیزی که بیشتر جلب توجه می کند این است که درصد کمپانیهایی که به آموزش ابتایی کمک کرده بودند از ۲۷% درصد در سال ۱۹۹۰ به ۶۴% در سال ۱۹۹۱ رسیده است در حقیقت کمپانیهای بیشتری اکنون می گویند که به آموزش ابتدایی کمک می کنند تا به دبیرستتانهای حرفه ای جدول زیر نشان می دهد که کمک های مالی شرکتها برای چه مواردی هزینه می شود . (ویزی جان ترجمه برهان منش ۱۳۷۵)
جدول شماره ( ۶-۲ ) کمک های مالی شرکتهای آمریکایی به مدارس در سالهای ۱۹۹۰ـ۱۹۹۱

شکل۳-۱۱: بردارهای سوئیچینگ مربوط به عملکرد غیر مدوله، اینورتر
تجزیه و تحلیل یرداری این سیستم، اولین توسعه برای بار سه فاز استنتاجی می باشد. جریان فازرا می توان به وسیله انتگرال معادله ولتاژ فاز به دست آید:

شکل۳-۱۲: شکل موج جریان فاز خزوجی
وقتی که ولتاژ دو برابر شود؛ شیب تغیییرات جریان فاز دو برابر می شود. مقدار ماکزیمم جریان فاز با نشان داده شده است. در طی زمان وقفه، بردار ولتاژ خروجی می باشد. انتخاب زمان در (در )، ولتاژ و جریان بار می تواند؛ به صورت ریاضی وار از شکل(۳-۹)و(۳-۱۱) نشان داده شوند.

بردارهای فضای مربوط به شکل موج جریان و ولتاژ به صورت زیر داده می شوند:

که در آن:

که این منجر به:

و

مقدار ماکزیمم جریان ()، از معادله تعریف بردار جریان برای زمان وقفه ، و با در نظر گرفتن تغییرات خطی جریان فاز با توجه به بار استنتاجی می تواند، به دست آید.

بردار فضایی ولتاژ ، از طرح معادله(۱۰) بر محورهای Re و Im و از ترکیب آن ها حاصل می شود. می توان نتیجه گرفت که بردار فضایی ولتاژ v(t) با بردار سوئیچینگ، که آن را تولیید کرده است؛ همزمان می باشد.
(b) (a)
شکل۳-۱۳: مسیر بردار جریان در صفحه مختلط
انچه مربوط به بردار فضایی جریان i(t) می باشد؛ بخش Re به طور خطی از به در طول زمان وقفه، در دوره ، تغییر می کند. این دو مقدار از بخش های واقعی در زمان های لحظه ای و با جایگذاری در سمت چپ معادله ی (۱۱)، محاسبه می شوند.قسمت موهومی از ۸۶۶/۰ تا صفر تغییر می کند.بردار فضایی جریان به طور مداوم در طول مدت زمان وقفه ، حرکت می کند؛ و از یک موقعیت در جهت بردار شروع می کند؛ وبه یک موقعیت در امتداد بردار می رسد. در نتیجه ، به کار بردن بردار بر بار، منجر به یک مسیر بردار فضایی جریان، همانطور که در شکل a(3-6)، نشان داده شده است؛ می شود.تصویر بردار برروی محور واقعی ، مقدار اولیه جریان فاز را نشان می دهد. در فاصله وقفه بعدی ، بردار فضایی ولتاژ با بردار سوئیچینگ که ولتاژهای بار را تولیید می کند؛ یکسان است. بردار فضایی جریان بین،امتداد موقعیت بردار (در ) و امتداد موقعیت (در ) حرکت می کند. این مسیر، یک خط مستقیم همانند مورد قبلی می باشد. استدلال مشترک برای تمام فواصل(وقفه ها)، منجربه این نتیجه می شود؛ که بردار فضایی ولتاژ یک حرکت گسسته در صفحه مختلط، بین موقعیت هایی که دارای تقسیم بندی یکسان با بخش های ۶۰ درجه می باشند؛ دارد. این برابر است با بردار سوئیچینگی که آن را تولیید کرده است. بردار فضایی جریان ، یک مسیر شش ضلعی در صفحه مختلط، همانطور که در شکل (۳-۶) ب مشاهده می شود؛ توصیف می کند. جریان ها برروی دو محور دیگر می توانند؛ با به کارگیری نمایش گرافیکی تبدیل پارک(park) که شامل طرح ریزی بردار فضایی جریان برروی محور با زاویه ۱۲۰ و ۲۴۰ درجه تعریف شوند. با این وجود، اطلاعات دقیق در مورد جریان های فاز را از تجزیه تحلیل برداری می توان، نشان داد. علاوه بر این ، با توجه به تقارن ۶۰ درجه مسیر ، محدود کردن آنالیز برداری برروی یک بخش ۶۰ درجه ، کافی است.]۱۷[

• • 1. 1. اینورتر سه سطحی NPC:

     

     

شکل(۳-۲۳)، توپولوژی یک اینورتر سه سطحی NPC را نشان می دهد. اینورتر چهار شاخه دارد ؛ که در روی هر شاخه چهار سوئیچ فعال وجود دارد. باس dc دارای دو خازن می باشد، که شامل نقطه میانی O می باشد.
در هر لحظه، فقط دو سوئیچ در هر شاخه روشن می باشند. از این رو ، ولتاژهای خروجی () به عنوان سه مقدار ممکن فرض می شوند.
عملکرد هرشاخه اینورتر می تواند به وسیله حالت های سوئیچینگ Oو Pو N نشان داده شود.

شکل۳-۱۴: شماتیک یک اینورتر سه سطحی NPC
مدولاسیون های مختلفی برای اینورترهای سه سطحی NPC ارائه شده است. SVPWM یکی از تکنیک های مدولاسیون زمان حقیقی می باشد؛ که برای کنترل اینورتر های منبع ولتاژ مورد استفاده قرار گرفته است.
شکل(۳-۱۳)، دیاگرام فضای برداری و تقسیم بندی بخش ها و زمینه استفاده از تکنیک مدولاسیون SVPWM دریک اینورتر NPC سه سطحی نشان می دهد. همانطور که مشاهده می شود؛ شش بخش () وجود دارد ؛ که هرکدام دارای شش ناحیه() می باشند.]۱۰[
جدول۳-۲: حالت های سوئیچینگ شاخه A

شکل۳-۱۵: دیاگرام مدولاسیون فضای برداری برای یک اینورتر سه سطحی NPC
اگر همه فازها را به حساب بیاوریم، اینورتر دارای ۲۷ حالت ممکن سوئیچینگ می باشد. این ۲۷ حالت متناظر با ۱۹ بردار ولتاژ که در شکل(۳-۱۳)، داده شده است؛ می باشد. بر اساس دامنه (طول)، بردارهای ولتاژ می توانند در چهار گروه قرار بگیرند.

1. 1. بردارهای صفر() ، شامل سه حالت صفر [PPP] ، [OOO] و [NNN] می باشد.

1. 1. بردارهای کوچک() : هر بردار کوچک با دو حالت ارتباط دارند. همه ی آن ها دارای دامنه می باشند.

1. 1. بردارهای متوسط() ، با دامنه .

1. 1. بردارهای بزرگ()، با دامنه .

ولتاژ خروجی RMS اینورتر ، می تواند به وسیله دامنه نشان داده شده در شکل(۳-۲۴)، تنظیم شود.

ــــــ . فرهنگ فارسی عمید. تهران: امیرکبیر، ۱۳۷۵، ۱۲۸۸ ص.
ــــــ . فرهنگ نو. تهران: ابن‌سینا، [۱۳۳۲]، ج ۲، ح+۱۶+۳۶۹ـ۷۶۰ ص.
(بیان دستوری کلمات).
ــــــ . غلط‌های فاحش فرهنگ‌های فارسی به علاوه غلط‌های مشهور و متداول و قواعد کلی برای درست نوشتن و درست خواندن. تهران: کتابخانه گوتمبرگ، [بی‌تا]، ۱۵۹ ص.

(بیان نوع دستوری کلمات)؛ قاعده‌های کلی برای درست نوشتن و درست خواندن.
ــــــ ؛شادمان، فریدون. فرهنگ نو. تهران: [بی‌نا، بی‌تا]، ج ۱، ۳۶۸ ص.
(بیان دستوری کلمات)
(فریدون شادمان در تدوین جلد اول “فرهنگ نو” مشارکت داشته‌اند و جلد دوم این کتاب با فاصله زمانی به وسیله حسن عمید تدوین شد.)
غروی، مهدی. فهرست نسخه‌های خطی فارسی بمبئی در کتابخانه مؤ سسه کاما ـ گنجینه مانکجی. اسلام‌آباد: مرکز تحقیقات فارسی ایران و پاکستان، [بی‌تا]، ص ۹۸ـ۹۹.
دستور زبان فارسی (معرفی پنج کتاب کهن).
غلام‌علی‌زاده، خسرو. ساخت زبان فارسی. تهران: احیاء کتاب، ۱۳۷۴، ی+۳۳۶ ص، مصور، جدول، نمودار.
باب نخست ـ نحو: ۱ـ نحو: ساخت جمله: سازه‌ها، نقش‌ها، مقوله‌های واژگانی، ساخت و نقش‌های نحوی گروه اسمی، مباحث و نقش‌های گروه حرف اضافه‌دار، ساخت و نقش‌های گروه صفتی، ساخت گروه قیدی و نقش آن، ساخت‌های هم‌پایه، ناهم پایگی، فرایندهای نحو؛ باب دوم ـ تکواژشناسی: ۲ـ تکواژشناسی؛ باب سوم ـ آواشناسی: ۳ـ آواشناسی.
فاتحی‌نژاد، عنایت‌الله؛ فرزانه، بابک. درآمدی بر مبانی ترجمه عربی به فارسی ـ فارسی به عربی. تهران: آیه، ۱۳۸۰، ۲۲۰ ص، جدول.
۱ـ‌ ترجمه واژه‌ها و ترکیب‌ها، خارج از ساختار جمله ۲ـ اعراب و نقش آن در ترجمه ۳ـ ترکیب‌های وصفی ۴ـ ترکیب‌های اضافی ۵ـ ترکیب‌های وصفی اضافی ۶ـ ساختار جمله‌های عربی ۷ـ افعال ربطی ۸ ـ فعل داشتن و معادل‌های آن در عربی ۹ـ ‌جمله‌های فعلیه ۱۰ـ ‌ضمایر ۱۱ـ ‌زمان افعال ۱۲ـ ‌فعل از نظر زمان در زبان‌های فارسی و عربی ۱۳ـ عمل افعال ۱۴ـ حروف اضافه در زبان عربی ۱۵ـ إِن‌َّ و أن‌ّ ومعادل‌های آن در فارسی ۱۶ـ ماکان… ل‍ + فعل مضارع منصوب ۱۷ـ تمییز ۱۸ـ مفعول مطلق و معادل‌های آن در فارسی ۱۹ـ حال و معادل‌های آن در فارسی ۲۰ـ به محض اینکه…، هنوز نه…، که ۲۱ـ جمله‌های وصفی ۲۳ـ جمله‌های شرطی ۲۴ـ «که» و معادل‌های آن در عربی ۲۶ـ نمونه‌هایی از ترجمه‌های گوناگون ۲۷ـ نمونه‌هایی از برخی افعال.
فتحی، آذر. راهنمای گردآوری گویش‌ها. تهران: فرهنگستان زبان و ادب فارسی، گروه گویش‌شناسی، [?۱۳۸]، ?ص.*
فرخاری، احمدیاسین. دستور سخن. افغانستان: [بی‌تا]، ۱۳۶۹ ش، ?ص.*
فردوسی، صادق. دستور زبان. تبریز: ۱۳۴۶ق، ۳۲ ص.*
فرزانه، [محمدعلی]. مبانی دستور زبان آذربایجان (اصوات، کلمات). تبریز: شمس، ۱۳۴۴، ۱۱۹ص.*
فرشیدورد، خسرو. پیوند در زبان فارسی. تهران: چاپ وحید، [بی‌تا]، ?ص.*
ــــــ . تحول فعل در زبان فارسی. تهران: چاپ وحید، ۱۳۵۲، ?ص.*
ــــــ . جمله و تحول آن در زبان فارسی. تهران: امیرکبیر، ۱۳۷۵، و+۳۳+۵۵۶ ص.
بخش اول ـ کلیاتی درباره زبان و دستور زبان؛ بخش دوم ـ کلیاتی درباره دستور زبان فارسی؛ بخش سوم ـ جمله بسیط و تحول آن در زبان فارسی؛ بخش چهارم ـ جمله مرکب و تحول آن در زبان فارسی؛ بخش پنجم ـ گفتارهایی دیگر درباره جمله.
ــــــ . دستور امروز، شامل پژوهش‌های تازه‌ای در صرف و نحو فارسی معاصر. تهران: بنگاه مطبوعاتی صفی‌علیشاه، ۱۳۴۸، چهل و سه، ۳۲۰ ص.
پیشگفتار؛ دستور امروز؛ سخنی کوتاه درباره سازه‌شناسی؛ کلیاتی درباره نحو؛ اسم؛ صفت؛ صفت عددی؛ ضمیر؛ گروه‌های اسمی؛ فعل؛ قید؛ پیوند؛ پیوندها و گروه‌های پیوندی وابستگی؛ وابسته‌ساز؛ صوت؛ جمله.
ــــــ . دستور مفصل امروز برپایه زبان شناسی جدید: شامل پژوهش‌های تازه‌ای درباره آواشناسی و صرف و نحو فارسی معاصر و مقایسه آن با قواعد دستوری… . تهران: سخن، ۱۳۸۲، ۷۰۳ص.
بخش نخست ـ کلیاتی درباره دستور زبان فارسی: فصل نخست ـ آواشناسی زبان فارسی، فصل دوم ـ کلیاتی درباره نحو فارسی، فصل سوم ـ صرف فارسی؛ بخش دوم ـ اقسام کلمه و گروه: فصل نخست ـ اسم و گروه اسمی، فصل دوم ـ صفت و گروه وصفی، فصل سوم ـ فعل و گروه فعلی، فصل چهارم ـ حرف و حروف اضافه، فصل پنجم ـ قید و گروه قیدی، فصل ششم ـ صوت و گروه صوتی؛ بخش سوم ـ حرف ربط و گروه‌های ربطی و جمله مرکب؛ بخش چهارم ـ دگرگونی واج‌ها و حروف در زبان فارسی.
ــــــ . عربی در فارسی. سلسله انتشارات دانشگاه تهران، شماره ۱۷۴۱؛ شماره مسلسل ۲۲۱۹. تهران: دانشگاه تهران، ۱۳۵۸، ۱۲۳ـ۲۹۵ ص، جدول، کتابنامه.
اشاره به چند مبحث دستوری و زبان شناسی؛ نقش دستوری کلمات عربی در فارسی؛ قواعد عربی در فارسی؛ تغییرات واژه‌های عربی در فارسی: تغییرات لفظی، تغییر معنی، تغییر لفظ و معنی، تغییر نقش دستوری؛ کلمات تنوین‌دار در زبان فارسی.
ــــــ . فعل‌های شبه معین. تهران: وحید، ۱۳۵۰، ?ص.*
ــــــ . کتاب شناسی موضوعی دستور فارسی (زیرچاپ).*
ــــــ . گفتارهایی درباره دستور زبان فارسی. تهران: امیرکبیر، ۱۳۷۵، ج+۴۶۶ ص.
بخش نخست ـ کلماتی درباره دستور کهن زبان فارسی؛ بخش دوم ـ درباره قید و متمم قیدی؛ بخش سوم ـ درباره اسم و گروه اسمی؛ بخش چهارم ـ گفتارهایی دیگر درباره زبان شناسی و دستور.
ــــــ . لغت‌سازی و وضع ترجمه اصطلاحات علمی و فنی و یادداشت‌هایی درباره فرهنگستان و… . تهران: سازمان تبلیغات اسلامی، حوزه هنری، ۱۳۸۰، ۹۵۴ص.
باب نخست ـ قواعد کلی لغت‌سازی و اصطلاح‌‌یابی؛ باب دوم ـ ساختمان دستوری و تحلیل لغوی و معنایی اصطلاحات علمی و فنی؛ باب سوم ـ چند گفتار درباره زبان علم و زبان فارسی؛ باب چهارم ـ علم و اصطلاحات علمی و فنی در ایران؛ باب پنجم ـ فرهنگستان و لغت‌سازی؛ باب ششم ـ لغت‌سازی سره‌نویسان؛ باب هفتم ـ نگاهی به کتاب‌های علمی و فنی ایران قدیم؛ باب دهم ـ درباره زبان، زبان فارسی و تاریخ آن و برنامه‌ریزی برای زبان وادب و خط فارسی.
فرهنگستان زبان و ادب فارسی، گروه واژه‌گزینی. اصول و ضوابط واژه‌گزینی همراه با شرح و توضیح. سلسله انتشارات فرهنگستان زبان و ادب فارسی، گروه واژه‌گزینی، شماره ۱/۷۶. ویرایش ۲. تهران: فرهنگستان زبان و ادب فارسی، ۱۳۷۸، ۲۶ ص.
اصول و ضوابط واژه‌گزینی؛ شرح اصول و ضوابط واژه‌گزینی.
فره‌وشی، بهرام. فرهنگ پهلوی. سلسله انتشارات بنیاد فرهنگ ایران، شماره ۲۶. تهران: بنیاد فرهنگ ایران، ۱۳۴۶، یز+ [۸۲۰]ص.
(آوانگاری لاتین و فارسی و معانی فارسی لغات به همراه نکات دستوری برخی واژه‌ها.)
ــــــ . واژه‌نامه خوری. سلسله انتشارات مرکز مردم‌شناسی ایران، شماره ۱۲. تهران: وزارت فرهنگ و هنر، مرکز مردم‌شناسی ایران. ۱۳۵۵، ص ۶۱ـ۹۵.
دستور: قید؛ جمع؛ تصغیر؛ صفت تفضیلی و عالی؛ حالت‌ها؛ ضمیرها و مفعول‌ها؛ صرف فعل.
فریدی، میترا. کتابشناسی گویش‌های ایرانی. تهران: فرهنگستان زبان و ادب فارسی. [?۱۳]، ?ص.
فریور، بهمن [سوران]. ریزمان: دستور زبان کردی. تهران: مؤ سسه مطبوعاتی عطایی، [?۱۳]، دفتر اول، ۸۷ ص.
فصل اول ـ حروف الفبا کردی، دسته‌بندی حروف الفبای کردی، چگونگی جایگزینی حروف در واژه‌ها، شیوه اجرای حرف، آواخوانی، آوانویسی، واک‌های بی‌آوا و با آوا، رابطه حروف بی‌صدا با یکدیگر، اصوات ترکیبی؛ فصل دوم ـ فرهنگ‌های کردی، ریشه زبان کردی و گویش‌های زبان کردی؛ فصل سوم ـ آشنایی با دستور زبان کردی.
فقیهی، علی‌اصغر. دستور زبان فارسی. با تجدیدنظر کامل. قم: مطبوعاتی اسماعیلیان، ۱۳۵۴، ۱۸۳ ص.
دستور زبان فارسی؛ دونوع بحث صرفی و نحوی؛ تجزیه و ترکیب؛ جمله و اقسام آن؛ ارکان جمله؛ اول از اقسام کلمه ـ اسم، دوم از اقسام کلمه ـ صفت، سوم از اقسام کلمه ـ کنایات، چهارم از اقسام کلمه ـ عدد، پنجم از اقسام کلمه ـ فعل، ششم از اقسام کلمه ـ حروف اضافه، هفتم از اقسام کلمه ـ حرف ربط، هشتم از اقسام کلمه ـ قید، نهم از اقسام کلمه ـ صوت و اسم صوت؛ توضیحی درباره تجزیه و ترکیب.
فکرت، محمد آصف. فارسی هروی زبان گفتاری هرات. سلسله انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد. شماره ۲۱۵. مشهد: دانشگاه فردوسی مشهد، ۱۳۷۶، ص۲۵ـ۵۹.
آریا= هری و فارسی هروی؛ آواشناسی؛ ویژگی‌ها و دگرگونی‌های دستوری.
فیروزبخش، فرانک. بررسی ساختمان دستور گویش بهدینان یزد. تهران: فروهر، ۱۳۷۱، ?ص.*
قادرپور، محمود. مقایسه نظام آوایی زبان‌های فارسی و انگلیسی. تبریز: مهران، ۱۳۷۱، ۲۰۹ص، مصور، جدول، نمودار.
۱ـ بخش اول ـ مصوت‌های انگلیسی و فارسی ۲ـ بخش دوم ـ مصوت‌های ترکیبی انگلیسی و فارسی ۳ـ بخش سوم ـ صامت‌های انگلیسی و فارسی ۴ـ بخش چهارم ـ جفت‌های کمینه ـ کلاسترها
قاضی عبدالرشید. مصدرهای فارسی. راولپندی: [بی‌نا]،۱۳۵۰، ?ص.*
قاید شرفی، هما. بررسی صرف فعل ایرانی باستان و مقایسه آن با سنسکریت با مقدمه‌ای بر زبان‌های ایرانی باستان. تهران: ارشاد، ۱۳۶۶، دوازده+۱۰۴۶ص.