فشارهای اجتماعی و همسالان برای درگیر کردن در رفتارهای غیرسالم را می‌توان با پرداختن به آنها قبل از اینکه کودک یا نوجوان در معرض آنها قرار گیرند، مهار کرد. بنابراین پیشگیری اولیه بر مداخله درمانی بعدی اولویت دارد.

آموزش مهارتهای مقاومت به کودکان و نوجوانان در کاهش رفتارهای مسأله‌دار مؤثرتر از تأمین اطلاعاتِ صرف یا ایجاد ترس از نتایج رفتار، است.

تئوری تأثیر اجتماعی

مهارتهای ضعیف حل مسأله که به رفتارهای ضعیف اجتماعی نسبت داده می‌شوند، نشان می‌دهند که بایستی حل مسأله را بعنوان یک جنبه از برنامه‌های مهارتهای زندگی به حساب آورد.
آموزش مهارتهای حل مسأله میان فردی در مراحل اولیه فرایند رشد (کودکی، اوان نوجوانی) بیشتر مؤثر است.

حل مسأله شناختی

تصور گسترده‌ای از هوش انسانی به سوی کاربرد روش های متنوع آموزشی برای درگیر ساختن سبکهای یادگیری متفاوت هدف‌گیری می‌شود.
کنترل عواطف و درک احساسات خود و دیگران برای رشد انسان، مهم می‌باشد و کودکان و نوجوانان می‌توانند آنها را همانند خواندن و حساب کردن یاد بگیرند.

هوش‌های چندگانه
(مانند هوش هیجانی)

مهارتهای اجتماعی- شناختی، صلاحیت اجتماعی، و مهارتهای حل مسأله می‌توانند بعنوان واسطه‌هایی برای رفتار ایفای نقش کنند.
مهارتهای خاصی که بوسیله برنامه‌های مهارتهای زندگی آموزش داده می‌شوند بخشی از عوامل درونی‌ای هستند که به نوجوانان کمک می‌کنند تا در برابر سختی‌ها واکنش نشان دهند.

تئوری برگشت‌پذیری و خطر

فرایند یادگیری از طریق تعامل اجتماعی، در یادگیری همسالان، گروه های مشارکت‌جو، یا موقعیتهای بحث آزاد رخ می‌دهد.
توسعه‌ مهارتهای زندگی در نوجوانان، مانند دیگر فرایندهای تدریس و یادگیری با مجموعۀ پیچیده‌ای از باورها و ارزش‌های فرهنگی گروه خورده است.
توسعه مهارتها از طریق تعامل فرد و محیط اجتماعی- فرهنگی می‌تواند منجر به تغییراتی در فرد و محیط (گروه همسالان، کلاس درس، خانواده، گروه نوجوانان) شود.

تئوری روان‌شناسی ساختن گرایی

(منبع: PAHO، ۲۰۰۱، صص ۲۱-۲۰)
چهارچوب علمی تحقیق
مهمترین عنصر تشکیل‌دهنده نظام تعلیم و تربیت برنامه درسی است؛ که می‌توان از آن به عنوان قلب تپندۀ نظام تربیتی یاد کرد. لذا در تهیه و تدوین برنامه درسی تربیتی، مجهز بودن به یک تئوری، مدل و یا چهارچوب نظری که مبنای اقدامات قرار گیرد بسیار سودمند است. استفاده از این راهبرد، برنامه‌ریزی درسی را قادر می‌سازد تا هر یک از تصمیمات اتخاذ شده را با سایر تصمیمات مقایسه نموده و از سازگاری مجموعه تصمیمات اتخاذ شده با یکدیگر اطمینان حاصل نماید. بدین ترتیب طبیعی است که برنامه درسی از الگوها و مدل‌های منظمی پیروی کند تا بتواند با کیفیت و مطلوبیت بیشتری به صورت منظم و دقیق به ارائه و اجرای نقش تربیتی خود بپردازد. در این راستا مدلی از سوی فرانسیس کلاین^[۱۹۱] (۱۹۸۶) موسوم به نظام آموزش مدرسه ای در برنامه درسی ارائه شده است. این مدل نگرش جامع به عناصر برنامه درسی دارد. چهارچوب علمی پژوهش حاضر نیز بر مبنای عناصر برنامه درسی مدل فرانسیس کلاین قرار گرفته است. برنامه‌ریزان درسی در حقیقت با‌اندیشیدن تدابیری برای این عناصر، اقدام به طراحی برنامه‌های درسی در زمینه‌های گوناگون می‌نمایند.
سیر تحولی عناصر برنامه درسی:
در خصوص اینکه عناصر برنامه درسی کدام هستند، دیدگاه های متفاوتی ارائه شده است. برای مثال، دکر واکر^[۱۹۲] تعریفی از برنامه درسی ارائه می‌دهد که در آن، عملاً تنها به سه عنصر هدف‌ها، محتوا و سازمان‌دهی محتوای یادگیری اشاره شده است(واکر^[۱۹۳]، ۱۹۹۵). همچنین دیدگاههایی که پیشگامان برنامه درسی از جمله رالف تایلر مطرح کرده‌اند، چهار عنصر هدف، محتوا، روش و ارزشیابی را پیشنهاد می‌کند (تایلر^[۱۹۴]، ۱۹۴۹).
«هلیدا تابا^[۱۹۵]» اندیشمند دیگر حوزه‌ی برنامه درسی، عناصر چهارگانه تایلر را به هفت عنصر تشخیص نیازها، تدوین هدفها، گزینش محتوا، سازمان‌دهی محتوا، گزینش تجربیات یادگیری، سازمان‌دهی تجربیات یادگیری و ارزشیابی گسترش داد (تابا، ۱۹۶۲).
«فیرسین^[۱۹۶]» با تأسی از رویکرد عملی و نیز شرح و بسط الگوی تابا، مواردی از قبیل شناسایی مسئله، تشخیص مسأله، جست و جوی راه حل‌های گوناگون، انتخاب بهترین راه حل، تصویب راه حل، هدایت و راهنمایی کارکنان و ارزشیابی اثربخشی برنامه درسی را به عنوان عناصر برنامه درسی معرفی کرده است ( وایلز و باندی^[۱۹۷]،۱۹۹۵).
روی هم رفته شاید معروفترین و کاملترین برداشت ارائه شده از عناصر برنامه درسی، طبقه‌بندی الگوی فرانسیس کلاین در مدل برنامه درسی موسوم به «مطالعه نظام مدرسه‌ای^[۱۹۸]» باشد که عناصر برنامه درسی را در قالب ۹ عنصر اهداف، مواد آموزشی، محتوا، فعالیتهای یادگیری، راهبردهای تدریس، ارزشیابی، گروه‌بندی، زمان و فضا مطرح کرده است. این عناصر ابعاد یک برنامه درسی و یا ابزارهای ذهنی کسانی به شمار می‌آیند که با امر برنامه‌ریزی درسی سروکار دارند (مهرمحمدی، ۱۳۶۹، ص ۲۵).
عناصر نُه‌گانه برنامه درسی مهارتهای زندگی بر اساس مدل تحقیقاتی کلاین:
اهداف:
یک برنامۀ درسی، به قصد ایجاد تغییرات در رفتار یادگیرنده اجرا می‌شود. این تغییرات همان هدفهای برنامه است (مشایخ، ۱۳۷۸، ص ۳۲).
تعیین هدفهای آموزشی نخستین عنصر برنامه درسی است که در انتخاب آن باید اصول زیر را در نظر گرفت:
هدفهای برنامه درسی باید متناسب با شرایط و امکانات جامعه و با توجه به نیازهای آن تعیین شوند.
با توجه به تحولات سریع در زمینه دانش و اطلاعات و تغییرات اقتصادی، هدفهای برنامه درسی بایستی تغییرپذیر بوده و از انعطاف لازم برخوردار باشند.
هدفهای برنامه درسی بایستی به صورت جامع تعیین شوند، یعنی جنبه‌های بدنی، عقلانی، اجتماعی و معنوی فرد را دربر بگیرند.
در تعیین اهداف باید به ساختار دانش و اطلاعات توجه شود.
برای استفاده صحیح از هدف‌ها، طراحی و برنامه‌ریزی عناصر دیگر برنامه درسی، لازم است در تعیین اهداف آموزشی به حیطه‌های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی توجه کافی مبذول شود.
در تعیین و تحقق اهداف لازم است بین محیط آموزشی و مؤسسات اجتماعی ارتباط و هماهنگی وجود داشته باشد (ملکی، ۱۳۸۱، صص ۳۸-۳۴).
هدفهای تربیتی در حقیقت در حکم قانون اساسی برنامه درسی است که همه فعالیتها باید به استناد به آن و برای تحقق آن صورت گیرد. در تعیین هدفهای تربیتی باید حداقل پنج جنبه را مدنظر داشت:
۱- مشخص کردن خصوصیات و ویژگیهای انسان ایده‌آل موردنظر براساس مکتب.
۲- ارزیابی و روشن نمودن شرایط تاریخی موجود.
۳- روشن نمودن دیدگاه خود نسبت به جایگاه نسل رو به رشد در شرایط و موقعیت تاریخی موجود.
۴- پیش‌بینی تحولات اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و ارزشهای فرهنگی و پیدا کردن تصوری روشن از این تحولات و انجام اقدامات لازم در این ارتباط.