+
+
+
+
+
-
+
شکل2-11- مدل کیفیت خدمات خرده فروشی و ارزش ادراک شده
سوئینی و همکاران(1997)
2-1-4-14- مدل ویژگی کیفیت خدمات( های وود و فارمر^[111]، 1988)
این مدل بیان می کند که یک سازمان اگر بتواند به انتظارات و ترجیحات مشتریان به طور سازگار دست پیدا کند، کیفیت بالا خواهد داشت. بر اساس این مدل اولین گام در توسعه کیفیت خدمات جداسازی ویژگی ها در گروه های مختلف است. به طور عمومی خدمات سه ویژگی دارند: فرآیندهاو تسهیلات فیزیکی، رفتار کارکنان و قضاوت های حرفه ای. هرکدام از ابعاد دارای عوامل متعددی است که به شکل اضلاع یک مثلث در نظر گرفته می شوند.
تمرکز بیش از حد بر روی یکی از این عوامل بدون توجه به عوامل دیگر، ممکن است منجر به ایجاد مشکلاتی برای سازمان شود. برای مثال تمرکز بیش از حد بر روی رویه ها ممکن است این تصور را در مشتری ایجاد کند که او در ادامه مورد پردازش قرار خواهد گرفت. نویسنده تلاش می کند که نوع متفاوتی از وضعیت خدمات را به ازای هر میزانی از ارتباطات و تعاملات، هر میزانی از حجم کار و

درجه ای که خدمات سفارشی سازی می شوند، ارائه کند. برای مثال خدماتی که در آن سفارشی سازی ارتباط با مشتریان و حجم نیروی کار کم است، به ویژگی های فرآیندها و تسهیلات فیزیکی در مدل نزدیک تر هستند. بنابراین مراقبت های خاص در این زمینه باید صورت گیرد تا اطمینان حاصل شود که تجهیزات قابل اعتماد بوده و توسط مصرف کنندگان به راحتی استفاده خواهند شد.(شکل شماره 2-12)
5
4
3
2
1

1. 1. ارتباطات کم/ سفارشی سازی کم مثل خواربارفروشی

1. 1. ارتباطات متوسط/ سفارشی سازی کم مثل

1. 1. ارتباطات زیاد/ سفارشی سازی کم مثل تحصیلات

1. 1. ارتباطات کم/ سفارشی سازی زیاد مثل انجمن

1. 1. ارتباطات زیاد/ سفارشی سازی زیاد مثل خدمات درمانی

جنبه رفتاری
زمان بندی، سرعت ارتباطات(کلامی-غیرکلامی)، تواضع، ملایمت، درایت،تن صدا، پوشش، پاکیزگی، ادب، دقت پیش بینی، بررسی شکایت، حل مشکلات
تسهیلات فیزیکی و فرآیندها
موقعیت،طرح بندی، دکور، سایز، تسهیل روند اعتماد، تعادل ظرفیت، کنترل روند انعطاف پذیری، زمان بندی، سرعت دسترسی ارائه خدمات ارتباطی
قضاوت حرفه ای
تشخیص، صلاحیت، نصیحت، راهنمایی نوآوری، صداقت، رازداری،
انعطاف پذیری، بصیرت، دانش
شکل 2-12- مدل ویژگی کیفیت خدمات
منبع: های وود و فارمر(1988)
2-1-4-15- مدل کیفیت خدمات، ارزش مشتری و رضایت مندی مشتری ( اوه^[112] ، 1999)
این مدل، مدلی یکپارچه از کیفیت خدمات، ارزش مشتری و رضایت مندی مشتری ارائه کرده است که اساساً بر فرایند تصمیم گیری بعد از خرید تأکید دارد.
این مدل شامل متغیرهای کلیدی مانند ادراکات، کیفیت خدمات، رضایت مصرف کننده، ارزش مصرف کننده و تمایل به خرید مجدد^[113] می باشد و در نهایت ارتباطات دهان به دهان^[114] به عنوان مفهومی متأثر از اثر مستقیم و ترکیبی از ادراکات، ارزش، رضایت و تمایلات به خرید مجدد آورده شده است. این مدل بیان کننده این است که ارزش مشتری نقش مهمی بر فرایند تصمیمات بعد از خرید ایفا
می کند. زیرا یک متغیر پیش نیاز برای رضایت مشتری و تمایلات خرید مجدد است. نتایج همچنین نشان دادند که قیمت ادراکی یک اثر منفی بر ارزش ادراک شده داشته و با کیفیت خدمات درک شده، رابطه ندارند.
کیفیت خدمات
درک شده
رضایت مندی مشتری
تمایلات به خرید مجدد
ارتباطات
دهان به دهان
ارزش ادراک شده مشتری
ادراکات
قیمت درک شده
قیمت واقعی
شکل2-13- مدل کیفیت خدمات، ارزش مشتری و رضایت مندی مشتری
منبع: اوه( 1999)

تصویر خرده فرهنگ طبقه کارگری چهره جالبی نیست. این خرده فرهنگ، صورتی دون معیار از فرهنگ اصلی متوسط را به تصویر می‌کشد. معیارهای خرده فرهنگ طبقه کارگری در سطوح پایین این طبقه رو به وخامت می‌گذارد، به طوری که در پایین ترین طبقه به صورت فرهنگ فقر در می‌آید. از چنین دیدگاهی بود که «تئوری محرومیت فرهنگی» به وجود آمد. به موجب این تئوری، خرده فرهنگ گروه های کم درآمد از جنبه‌هایی دچار حرمان و نقصان است و همین امر سبب می‌شود که اعضای این گروه به پیشرفت تحصیلی کم نایل آیند. این تئوری تقصیر شکست تحصیلی را به عهده کودک، خانواده او، محله‌اش و خرده فرهنگ گروه اجتماعی او می‌گذارد، کودکی که اصطلاحاً از حیث فرهنگی محروم دانسته می‌شود، به نقصان با فقدان مهارتها، نگرشها، و ارزش های مهم که لازمه پیشرفت تحصیلی عالی است دچار می‌باشد محیط وی نه تنها از حیث اقتصادی بلکه از لحاظ فرهنگی نیز فقر زده است. فهرست کمبودهای کودکی که دچار فقر فرهنگی است می‌توان به : فقر زبانی، کمبودهای تجربی، شناختی و شخصیتی و دامنه وسیعی از نگرشها، هنجارها و ارزشهای دون معیار اشاره کرد. «تئوری محرومیت فرهنگی» مسائلی را برای آرمان آزاد اندیشانه برابری فرصت در آموزش و پرورش مطرح می‌سازد. چنین استدلال شده است که تدارک فرصتهای آموزشی مشابه برای همه به هر دانش‌آموزانی امکان می‌دهد که استعدادهای خود را پرورش دهد (صفوی، ۱۳۷۶).

دانش خانه(۱۳۸۰) می‌نویسد: برخی از نتایج بررسی موضوع نابرابری های آموزشی در ۶ استان (کهکیلویه و بویراحمد- فارس – کردستان – اصفهان – ایلام – سیستان و بلوچستان) کشور بدین قرار است:
۱- در دوره ابتدایی، نابرابری در زمینه دست یابی به فرصتهای آموزشی برای دختران بیش از پسران است.
۲- در دوره آموزش عمومی، بین دختران و پسران در زمینه دست‌یابی برابر به فرصت های آموزشی و نوع منطقه (میزان محرومیت استان) تفاوت وجود دارد. این تفاوت با محرومیت بیشتر دختران در مناطق محروم بر اساس شاخص توسعه انسانی همراه است.
۳- مسائل و عوامل بازدارنده در خصوص دست‌یابی به فرصت های آموزشی برای دختران در سطح کشور به دو دسته عمده برون سازمانی (عوامل فرهنگی و اقتصادی) و درون سازمانی (عوامل آموزشی) تقسیم می‌شوند.
۴- عوامل برون سازمانی (با مصادیق وضعیت جامعه محلی از نظر فرهنگی، مشکلات معیشتی خانواده‌ها) به میزان بیشتری موجب محرومیت دختران از آموزش در دروه عمومی می‌شود (شهبازی، ۱۳۹۱).
از دیدگاه تئوری محرومیت فرهنگی، برابری فرصت در برخورداری از آموزش و پرورش، فقط با جبران محرومیت ها و نقصان های گروه های کم درامد، واقعیت می‌یابد.‌ تنها در آن صورت است که محصلان کم درآمد، شانس مساوی برای به چنگ آوردن فرصت هایی که آزادانه برای همه اعضا جامعه فراهم شده است دارند.
البته این اندیشه کم کم به آموزش و پرورش جبرانی مبدل شد. یعنی تهیه تدارک آموزشی اضافی برای کودکان محروم. در زمان جانسون، رئیس جمهور آمریکا، برنامه‌هایی برای مبارزه با فقر اجرا شد و میلیاردها دلار به این کار اختصاص یافت. این برنامه و سایر برنامه‌های برای تقویت انگیزش و پایه گذاری یادگیری موثر در نظام آموزشی آمریکا، طراحی شده بود، امّا نتایج نومید کننده بود. در اواخر دهه۱۹۶۰ و اوایل دهه۱۹۷۰برنامه دیگری در نظر گرفته شد که دانش‌آموزان به نسبت پیشرفت تحصیلی و طبق قرار داد پول دریافت می‌کردند، امّا باز هم نتیجه چندانی حاصل نشد.
ویلیام لویف^[۸۶] بر آن است که برنامه‌های زمان جانسون برای اصطلاح کودک طراحی شده بودند برای اصطلاح مدرسه و تا زمانی که این منطق غلط حاکم باشد، هر برنامه‌ای محکوم به شکست است. سایرین هم مفهوم آموزش و پرورش جبرانی را به خاطر منحرف کردن توجه به نابرابری ها در جامعه مورد انتقاد قرار می‌دهند. مرتون^[۸۷] و واستون عقیده دارند که برنامه‌های آموزش و پرورش جبرانی نمی‌توانند نابرابری در برخورداری از فرصت ها را که ریشه در نابرابری اجتماعی در جامعه کلی دارد بر طرف سازد.
آنان مدعی‌اند که آموزش و پرورش جبرانی سبب می‌شود که از دنبال کردن سیاست برابرنگر واقعی صرف نظر شود. به نظر آنان، برخورداری از برابر فرصت های آموزش و پرورش فقط در جامعه‌ای که دارای برابر اجتماعی است امکان پذیر می‌باشد. آموزش و پرورش جبرانی صرفاً بخش کوچکی از نظام موجود را در بر می‌گیرد. در حالی که باید تغییری اساسی در کل نظام اجتماعی صورت پذیرد(شهبازی، ۱۳۹۱).
۳- آنهایی که هر دو نظریه قبلی را رد کرده‌اند، عامل طبقه اجتماعی را کمتر موثر‌تر دانسته‌ و «مدرسه» را به عنوان عامل اصلی این نابرابری می‌دانند. جامعه شناسی آموزش و پرورش در فرانسه بیشترین تاکید را در این بخش دارا می‌باشد. به قول گیو: سه دیدگاه یا برداشت در جامعه شناسی آموزش و پرورش در مدرسه وجود دارد.
الف: دیدگاه کارکرد گرایی و فرهنگ گرایی توسط پیربوردیو و ژان کلود پترون مطرح شده است. آنها معتقدند که مدرسه دستگاهی است که کارکردش فقط باز تولید طبقات اجتماعی مختلفی که در اجتماع وجود دارد، می‌باشد. در واقع این نظریه، اینگونه مدرسه را زیر سوال می‌برد که دموکراتیک نبود و تلاشی برای بهتر شدن وضعیت تحصیلی، در نتیجه وضعیت اجتماعی طبقه محروم مادی – فرهنگی ایجاد نمی‌کند. نظرات کلی این دو جامعه شناس را می‌توان در کتاب «وارتین» و «باز تولید» یافت. این دیدگاه معروف به «باز تولید» ها می‌باشد. بعضی از نتایج اصلی مطرح شده در این کتاب عبارتند از:
۱- هر دانش‌آموزی بسته به طبقه اجتماعی خود دارای فرهنگ خاص بوده و میزان نتایج تحصیلی این دانش‌آموز در ارتباط با طبقه اجتماعی و فرهنگی او می‌باشد.
۲- طبقه محروم اجتماعی – فرهنگی، در اثر اطلاعات ناقص در مورد تحصیل، بر این باورند که موفقیت تحصیلی از آن آنان نبوده و چنین برداشتی در وجود آنان درونی شده است. بنابراین، آگاهانه خود را از ادامه تحصیل محروم می‌کنند.
۳- مدرسه با بی‌توجهی نسبت به تفاوتهای اجتماعی – فرهنگی بین دانش‌آموزان و در نتیجه تحمیل یک فرهنگ خاص مطابق با طبقه خاص، نابرابری اجتماعی را برای اقشار دیگر بوجود می‌اورد.
۴- مدرسه یک وسیله مهم و اصلی در باز تولید ساختار اجتماعی است. بدین ترتیب، می‌توان از دیدگاه باز تولیدها، نتیجه گرفت که شکست تحصیلی دانش‌آموز:
۱-۴- مستقیماً در ارتباط عملکرد محرومیت فرهنگی که وابسته به طبقه اجتماعی وی‌ می‌باشد، قرار دارد و در این میان، مخصوصاً زبان و انگیزه درس خواندن و یادگرفتن، ملاک می‌باشد که در ارتباط با طبقه اجتماعی دانش‌آموزان است.
۲-۴- موفقیت تحصیلی و آینده مبتنی بر علم، توسط افراد به نا درستی تفسیر و پیش بینی شده که این امر در افراد درونی و حک شده است و داشتنی یک چنین خاستگاهی، در ارتباط با طبقه اجتمای فرد می‌باشد، در این میان مدرسه نه تنها هیچگونه فعالیتی برای از بین بردن این طرز تفکر و آگاه سازی طبقه نا آگاه نسبت به مدرسه نمی‌کند، بلکه خود، این نابرابری را تاکید و تثبیت می‌کند. از این دیدگاه است که مدرسه به عنوان حامل وضع موجود از جمله نا موفقیت و نهایتاً شکست تحصیلی طبقه‌ای از جامعه محسوب می‌شود(امیرمظاهری، ۱۳۹۲).
ب: برداشت و دیدگاه مادی گرایی، که توسط دو جامعه شناس: کریستیان بودلر و روجه استابلر، در کتاب معروفشان تحت عنوان «مدرسه سرمایه‌داری در فرانسه» معرفی می‌شود. تاکید آنها، بر روی دلایل نابرابری موفقیت بین افراد، بر حسب طبقات اجتماعی مختلف نیست، پدیده اصلی به نظر آنها، باز تولید روابط اجتماعی است، و نه باز تولید طبقات اجتماعی و منزلت اجتماعی. به نظر آنها مدرسه دو شبکه متفاوت و مجزا و دو نوع تحصیل متفاوت از نظر آینده اجتماعی را مطرح می‌کند.
شبکه اول- شبکه دبستان و آموزش حرفه‌ای که  دانش‌آموزان را در بر گرفته و افراد این شبکه،‌به زودی وارد بازار کار تولیدی می‌شوند.
شبکه دوم- شبکه دبیرستان، تحصیلات عالی که شامل  دانش‌آموزان بوده و کادر علمی فنی سیاسی و ایدئولوژی طبقه مادی را در آینده تربیت و تامین می‌کند.
این دو شبکه از همان سال اول دبستان ساخته می‌شود و دانش‌آموزان را بر اساس دو معیار: خواندن و نوشتن، آن هم در سن شش سالگی جدا می‌کنند. و بدین ترتیب، شکست تحصیلی ، در سال اول شکل می‌گیرد، آن هم شکست در خواندن و نوشتن در سال اول تحصیلی و این انتخاب بر اساس طبقه اجتمای دانش‌آموز انجام می‌شود،‌ چون امکان اینکه بچه‌ای محروم مادی – فرهنگی در این سن از نعمت خواندن و نوشتن برخوردار باشند بسیار کم است و بر عکس، بچه‌های طبقه مرفه مادی – فرهنگی غالباً در این سن قادر به خواندن و نوشتن می‌باشند. پس، از دیدگاه آنها مدرسه آزاد و دموکراتیک نیست، بلکه مدرسه با تحمیل کردن یک زبان و فرهنگ خاص طبقه اجتماعی مرفه مادی – فرهنگی،‌ اجازه پیشرفت را برای دانش‌آموزان از طبقات اجتماعی محروم مادی – فرهنگی به آنها نمی‌دهد و لذا شکست تحصیلی امری است که توسط مدرسه بر روی عده‌ای خاص از دانش‌آموزان اعمال می‌شود.
ج: برداشت و دیدگاه فرداگرایانه، که توسط ریمون بودون مطرح شده است. بودون در کتاب «نابرابری شانس» ترک اجتماعی در جامعه صنعتی، ‌از مدرسه به عنوان مدرسه آزاد و فردگرایانه نام می‌برد(امیرمظاهری، ۱۳۹۲).
به نظر بودون، نابرابری موفقیت در ارتباط با طبقه اجتماعی و وراثت فرهنگی می‌باشد و به نظر او:
۱- اکثر اوقات وراثت فرهنگی به فرد اجازه می‌دهد که نقش و پایگاه او در جامه مشخص بشود و بدین ترتیب خاستگاه و انگیزه‌های او در ارتباط با پایگاه وی در جامعه می‌باشد.
۲- تصمیمات اتخاذ شده در مورد وضعیت تحصیلی، توسط افراد، در ارتباط با موفقیت اجتماعی آنها می‌باشد. یعنی اگر فردی در موفقیتی قرار گرفت که همطراز فرهنگ او نبود و بسته به موقعیت امکانات و دسترسی به اطلاعات بیشتری داشت، در این حالت تصمیمات او یقیناً در ارتباط با اطلاعات و موقعیت وی می‌باشد. در این دیدگاه شکست تحصیلی، از طرفی به وراثت فرهنگی و از طرف دیگر به یک برآور بدهد، استراتژی بد در مورد ادامه و یا قطع تحصیل وابسته است. این برداشت بد در ارتباط با موقعیت اجتماعی فرد می‌باشد. به نظر بودون، موقعیت اجتماعی، اهمیت بیشتری نسبت به طبقه اجتماعی و وضعیت مادی – فرهنگی فرد دارد.
چون اگر فرد از طبقه محروم مادی – فرهنگی در موقعیتی قرار بگیرد که بتواند اطلاعات کافی و خوب نسبت به تحصیل و ادامه آن بدست آورد، از طرفی به حکم و به لطف این اطلاعات، ارزشیابی صحیح و درستی و یا بهتر از آنچه که وراثت فرهنگی به او داده نسبت به عواقب و نتایج تحصیل پیدا می‌کند و از طرف دیگر این اطلاعات کافی می‌تواند در تصمیم گیری او مفید واقع شود و در نتیجه مسیر زندگی خود و خانواده‌اش را تغییر بدهد. این امر تحرک اجتماعی را به همراه می‌آورد بودون معتقد است که مدارس مختلفی با کیفیات و در نتیجه نتایج مختلف وجود دارد و انتخاب یک مدرسه خوب توسط یک فرد از طبقه پایین ولی در موقعیتی بهتر نسبت به طبقه مربوط او تحرک اجتماعی را به یاد می‌آورد. پس در این دیدگاه مدرسه به این ترتیب عامل شکست محسوب می شود که با توجه به عرضه مدارس مختلف (موفق و نا موفق) انتخاب فرد، نتایج یکسانی را به بار نمی‌آورد. به این ترتیب، شکست تحصیلی اول به وراثت فرهنگی و دوم به شناخت و ارزشیابی درست برای ادامه و یا قطع تحصیلی بستگی دارد که این عامل در ارتباط با موقعیت اجتماعی مشخص می‌شود(منادی، ۱۳۷۲: ۶۴ الی ۶۰).

۲-۵-۶- مفاهیم مربوط به تکرار پایه^[۸۸]

این مسأله زمانی شکل گرفت که مدارس پایه‌بندی شد و مجموعه‌ای از دانش‌آموزان که در سطح یکسانی قرار داشتند در یک کلاس یا طبقه تحصیلی قرار گرفتند. به عقیده برخی صاحب نظران، این واقعه در قرن نوزدهم رخ داد. تکرار پایه به عنوان شیوه‌ای برای مقابله با ضعف عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان طرح و در نظام آموزشی به کار گرفته شد (شهبازی، ۱۳۹۱).
جریان‌های فکری خاصی از این شیوه حمایت کردند. طرفداران برتری آموزش^[۸۹] یکی این جریان ها هستند که معتقدند «در زمانی که آینده ملتی در خطر باشد، کنار نهادن کسانی که در یادگیری می‌لنگند موجب می شود تا فضای پیشرفت مناسبی برای افراد برتر فراهم آید». این گروه در تدریس سند آموزش آمریکا، تحت عنوان ملتی در خطر^[۹۰] دخالت داشته‌اند و در این سند از تکرار پایه حمایت کرده‌اند. جریان دیگر، طرفداران نهضت برگشت پایه هستند که با تکرار پایه موافق‌اند و ارتقای تحصیلی به شیوه خود به خود را رد می‌نمایند (میلر^[۹۱]، ۱۹۸۲؛ ترجمه مهرمحمدی، ۱۳۷۹).
طرفداران شیوه تکرار پایه می‌گویند: نظام برنامه درسی نظامی است که به صورت رشد یابنده و صعودی تنظیم شده است و مراحل پیوسته و گام‌های متوالی به دنبال دارد. برنامه درسی از هر سطح دارای انتظارات و میزان‌هایی است که باید توسط دانش‌آموزان محقق شود. این همان اصل توالی در برنامه درسی است. حال اگر فرد خاصی نتوانسته است به حداقل‌های ضروری دست یابد می‌بایست فرصتی دوباره به او داده شود تا در این فرصت به انتظارات آموزشی مورد نظر دست یابد. بیان دقیق‌تر این استدلال آن است که تکرار پایه و دادن فرصت مجدد برای یادگیری موجب بهبود رشد و پیشرفت فرد در سال های بعد می‌شود. ادعای دیگر این است که، شیوه تکرار پایه در ذات و درون برنامه درسی است که می‌توان این گونه مستدل کرد که معلمانی که در درون این گونه نظام‌ها رشد یافته و تجربه کسب کرده‌اند با تکرار پایه موافق‌اند. آنها تکرار پایه را یک سیاست صحیح مدرسه‌ای و یک ابزار موثر برای جلوگیری از افت می‌دانند. اعتقاد به تکرار پایه چنان عمیق است که هاوس^[۹۲] آن را یک موضوع ایدئولوژیک تلقی می‌کند تا یک عقیده تربیتی (شهبازی، ۱۳۹۱).
منظور از ایدئولوژی اعتقادات دینی نیست بلکه نگرشهای تربیتی است که به رغم وجود پاره‌ای شواهد مخالف، در عمل به شدت از آن حمایت می‌شود. از دیگر دلایل طرفداران تکرار پایه این است که وجود مردودی عامل انگیزش قوی برای پیشرفت تحصیلی است. آنها اعتقاد دارند که نگاه داشتن دانش‌آموز در یک پایه پیامی برای دانش‌آموزان ضعیف به همراه دارد که مضمونش این است که مدرسه تحمل کم کاری و ضعف در عملکرد تحصیلی را ندارد. این پیام پنهان باعث می‌شود که دانش‌آموزان کم کار، به طور جدی‌تر خود را برای پایه بالاتر آماده کنند. از طرف دیگر تکرار پایه وجود نداشته باشد. معلمان انگیزش برای رساندن بچه‌ها به اهداف مورد نظر، برنامه نخواهد داشت. در واقع، به اعتقاد اینان، نظام پاداش و انگیزش در محیط‌های آموزشی با وجود سیاست تکرار پایه قوت و قدرت خواهد داشت. در ضمن با افزایش انگیزش یادگیری دانش‌آموزان در رسیدن به انتظارهای آموزشی، کارایی بیرونی نظام آموزشی افزایش می‌یابد و افزایش کارآیی بیرونی باعث می‌شود هزینه سنگینی که جامعه و خانواده در آموزش و پرورش صرف کرده است، بازده مطلوب داشته باشد. اما با وجود دلایل زیاد طرفدارارن شیوه تکرار پایه، این الگو از همان آغاز با نگاهی تردید آمیز به نتیجه بخش بودن آن مورد نقد و بررسی قرار گرفته است. ثوراندایک در سال ۱۹۰۸ تحقیقاتی درباره تکرار پایه داشته و در مطالعات خود بین تکرار پایه و ترک تحصیل رابطه یافته است. در سال های ۱۹۳۰ پژوهشگران گزارش دادند که تکرار پایه تأثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی دارد. اتو^[۹۳] در سال ۱۹۵۱ خاطر نشان کرده که تکرار پایه هیچ ارزش تربیتی ندارد و آنچه دانش‌آموزان مردود شده در تکرار پایه به دست می‌آورند بسیار کمتر از آن چیزی است که دانش‌آموزان ارتقا یافته کسب کرده‌اند. (در سطح برابر). بررسی ۶۶ مقاله که توسط اوینگز و کاپلن^[۹۴] (۲۰۰۱) در طی سال های ۲۰۰۰-۱۹۶۰ درباره تکرار پایه نوشته شده است. نشان می‌دهد که در ۶۵ مقاله از تکرار پایه حمایت نشده است (رستمی، ۱۳۹۰).
حتی پژوهشگرانی که تأثیر مثبت در تکرار پایه یافته‌اند نشان داده‌اند که مزایای تکرار پایه سال به سال کمتر می‌شود و به طوری که تا سال سوم بعد از مردودی اثرهای سودمند از بین می‌رود(کانیقان و تامپسون^[۹۵] ، ۲۰۰۰ )
تئوری های برای تبیین و دلایل ضعف عملکرد تحصیلی کودکان ارائه شده است که عبارتند از: ضعف‌های فردی، خانواده‌، ناکارآمدی مدرسه و تفاوت فرهنگی، در میان این چهار تئوری، تنها تئوری نخست، فرد را عامل اصلی شکست می داند ولی باید گفته شود که ضعف عملکرد دانش‌آموز نتیجه و حاصل ضعف در عناصر زیادی در نظام آموزشی خانواده و جامعه است و نقش دانش‌آموز در این میان بسیار کم و ناچیز است. این واقعیت در دوره آموزشی عمومی و پایه‌های اول آن اشکار تر است. زیرا کودک به نتایج و تبعات تحصیل خود آگاهی ندارد . بدین ترتیب، افت تحصیلی بیشتر ناشی از قصور نظام آموزشی و قصور جامعه است تا قصور فردی، «یونسکو هم در تحصیل عوامل افت تحصیلی، ۱۶ عامل را شناسایی کرده که در هیچ یک، فرد عامل اصلی شناخته نشده است»(سالاری، ۱۳۹۲).
سیاست تکرار پایه در اصل پاسخی است که نظام آموزشی به ضعف‌های خود می دهد. واکنشی که می‌توان آن را یک رفتار دفاعی از نوع جابه‌جایی دانست که در حقیقت خطاست. تکرار پایه از سوی دو نظریه حمایت می‌شود: اول این نظریه که افت تحصیلی را به ضعف‌های فردی نسبت می‌دهد که بر اساس آن در هر شکست نقش ضعف‌های فردی جدی است. و بنابراین فرد باید خود را با نظام آموزشی منطبق سازد. نظریه دوم از روانشناسی رفتارگرایی سرچشمه گرفته است که «تکرار» را از اصول اساسی یادگیری می‌داند. در حقیقت این دو نظریه که مکمل یکدیگرند. در دیدگاه های جدید مورد مناقصه جدی قرار گرفته‌اند و به بخشی می‌توان آن را مبنای محکمی برای پذیرش تکرار پایه دانست. فرصت مجدد بدون تغییر در عوامل دیگر، در بهبود عملکرد تحصیلی نقش نخواهد داشت. ضعف عملکرد کودک در بیشتر موارد به سبب کم بودن فرصت زمانی نیست، بلکه دلایل پیدا و نهان دیگری در کار است که بدون حذف آنها نمی‌توان انتظار داشت که با تکرار پایه کودک به آمادگی مطلوب و کسب دانش و مهارت‌ لازم برسد. اهرمهای تقویتی که منشاء بیرونی می‌توانند به پیشرفت تحصیلی کمک کنند امّا شواهدی وجود ندارد که کودکان دچار ضعف عملکرد تحصیلی با وجود این عامل به اصطلاح انگیزش آن هم از نوع تهدید کننده(اگر درس نخوانی مردود می‌شوی) بهبود عملکرد داشته‌اند،‌بلکه بر عکس، این گروه با تکرار پایه اثرات نامطلوب روانی دیگری را تجربه می‌کنند. تکرار پایه از چند جهت خسارات مالی به آموزشی و پرورش وارد می‌سازد(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).
اول از آن جهت که هزینه مجددی صرف تکرار تحصیل در یک پایه می‌شود و از جهت دیگر، پدیده ترک تحصیل ناشی از افزایش دفعات مردودی خود به نوعی کارآیی بیرونی نظام آموزشی را در خطر کاهش قرار می‌دهد و در واقع موجب کاهش کارآیی درونی و بیرونی می‌شود و کاهش نرخ تکرار پایه در یک نظام آموزشی مستقیماً به افزایش کارآیی درونی نظام آموزشی خواهد شد. نظام آموزشی باید ابتدا خود را به دلایل ضعفهایی که در رساندن کودکان به حداقل انتظارات آموزشی دارد اصطلاح نماید، نه اینکه بدون هیچ تغییری در خور، کودکان را وادار به تکرار پایه کند. در تکرار پایه کودک به همان شرایط سابق (بدون هیچ تغییری) بازگردانده می‌شود و از او انتظار می‌رود از زمینی که حاصلی برنگرفته است دوباره کشت و برداشت نماید. تکرار پایه عوارض نامطلوب و حتی جبران ناپذیری بر شخصیت دانش‌آموزان بر جای می‌گذارند. کاهش عزت نفس^[۹۶] و خود‌پنداره^[۹۷] یکی از آن موارد است. وایت و همکاران در پژوهش نشان دادند که بین شکست تحصیلی و عدم خودپنداره مثبت رابطه وجود دارد. «در واقع شکست تحصیلی با خودپنداره منفی همراه است. در دانش‌آموزانی که از یک بار مردود شده‌اند این خودپنداره منفی‌تر بوده است.» (وایت و همکاران^[۹۸]، ۱۹۷۳). افسردگی از دیگر آثار منفی تکرار پایه می‌باشد. پژوهشهای انجام شده نشان می دهد که بین افت تحصیلی (مردودی و تجدیدی) وافسردگی رابطه مثبت دیده شده است.
یکی دیگر از عوارض تکرار پایه، مشکلات انطباق و سازگاری با مدرسه است. فرا تحلیل‌های هولمز و مایتو نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که تکرار پایه داشته‌اند، در زمینه‌های سازگاری اجتماعی، نگرش نسبت به مدرسه، خودپنداره و جنبه‌های عاطفی و اجتماعی ضعیف‌تر از گروه همتا بوده‌اند. در پژوهش دیگر نشان داده شد که افت تحصیلی و مردودی یکی از عوامل موثر در خرابکاری اموال عمومی^[۹۹] بوده است. همچنین نشان داده شده است که بین مردود شدن و ترک تحصیل رابطه معنا داری وجود دارد، به گونه‌ای که اگر دفعات مردودی به ۲ بار برسد احتمال ترک تحصیل به ۹۰ درصد می‌رسد. شواهد نشان می‌دهد که اخراج زودرس دانش‌آموزان از مدرسه به معنی حضور ناهنگام آنان در کوچه و خیابان است. از آنجا که آمار نشان می‌دهد مردودی‌ها به طور عمده در مناطق محروم هستند. این دانش‌آموزان به شدت تحت تأثیر آسیب‌های اجتماعی قرار می‌گیرند (سالاری، ۱۳۹۲).
ارتباط بین ترک تحصیل و دفعات تکرار پایه، واقعیت دیگری را آشکار می‌کند که در ذات خود مانع دسترسی برابر به فرصت های آموزشی است، یعنی این گروه از دانش‌آموزان از نعمت آموزش محروم می‌گردند (شهبازی، ۱۳۹۱). امّا آیا می‌توانیم کاری کنیم که میزان افت تحصیلی در جامعه به صفر برسد؟ نظر نگارنده این است که ما نمی‌توانیم تمام عوامل موثر در افت تحصیلی دانش‌آموزان را از ابتدایی تا پایان متوسطه شناخته و یا مانع بروز و ظهور این عوامل بشویم. بسیاری از عوامل ناخواسته، چه فردی و چه اجتماعی و یا آموزشگاهی در زمان های متفاوت، چه پنهان و چه آشکار سربرآورده و برای عده‌ای از دانش‌آموزان به عنوان مانع رشد تحصیلی قلمداد شده و باعث میزانی از افت در نهاد آموزش و پرورش می‌شود. همانطور که ما نمی‌توانیم کاری کنیم که میزان جرم در جامعه به صفر برسد و همیشه یک میزانی از جرم و بزهکاری در جامعه وجود خواهد داشت. ما نمی‌توانیم کاری کنیم که اصلاً در آموزش و پرورش مساله‌ای به نام افت تحصیلی وجود نداشته باشد. فقط می‌توانیم با شناختن بسیاری از عوامل، خصوصاً عوامل اجتماعی، از میزان آن در قشرهای مختلف جامعه، خصوصاً قشر محروم و فاقد امکانات بکاهیم و آن را به حد تقریباً نرمال برسانیم و این در صورتی میسر خواهد بود که نهادهای دیگر جامعه، خصوصاً نهاد سیاسی، همگام با نهاد آموزش و پرورش در جهت رفع موانع رشد تحصیلی گام اساسی برداشته و ریشه‌ای و بنیادی عمل نماید(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).
اهمیت پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدی است که برخی از صاحب نظران آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند .به عقیده ایشان نوجوانانی که علیرغم برخورداری از هوشبهر طبیعی کارکرد رضایت بخشی در مدرسه نداشته باشند، مسائل روانی قابل ملاحظه ای از خود نشان خواهند داد .و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی دانش آموزان ارزیابی نموده اند(رستمی، ۱۳۹۰).
هنگامی که مدیر مدرسه شواهدی حاکی از شایستگی و لیاقت برای دانش آموزان در طی چند سال اول فراهم کند و در چهار پنج سال بعد نیز همین تجارب موفقیت آمیز تکرار شود، نوعی مصونیت در برابر بیماری روانی برای مدتی نامحدود در فرد ایجاد می شود و چنین فردی قادر خواهد بود که به راحتی بر فشارها و بحران ها غلبه کند. باور شکست در امتحان به هر حال موجب تأثیر و تألم خاطر کودکان و نوجوانان می گردد. افراد شکست خورده به افسردگی، ناراحتی، ناسازگاری و بیقراری مبتلا می گردند. یکی از علل اساسی شکست در امتحان عدم آشنایی دانش آموزان با شرایط و نحوه برگزاری امتحان است. ترس دانش آموزان از شکست در امتحان موجب ارتکاب تقلب می شود(رمضانی، ۱۳۹۱).
۲-۵-۷- علل ترک تحصیل
مطالعاتی که در باره ویژگی های ترک تحصیل کنندگان صورت گرفته نشان می دهد که آنان نسبت به فارغ التحصیلان، از خود هویت وتصویر نامشخص تری دارند. مشکلات عاطفی نیز در ایشان بیشتر بوده و اطمینان کمتری به ارزش خود دارند. آنان همچنین احتمال بیشتری دارند که نسبت به اقتدار از هر نوعی که باشد، عناد و بیزاری داشته باشند. به علاوه، ایشان از نوعی احساس بیهودگی که سعی در فرار از آن دارند، رنج می برند. همچنین فاقد اهداف بلند مدت بوده، مایلند در زمان حال زندگی کرده، کمتر نقشه بریزند و در فعالیت های هدفمند شرکت کنند. این افراد دنیا را مکانی غیر قابل پیش بینی، فریبکار و متخاصم و جنگجو می دانند. به علاوه ،داشتن هدفهای بلند مدت برای شان بی معنی بوده واحتمال می دهند که نقشه هایشان به خطا رفته و محکوم به شکستی باشند. همچنین برای آنان ارتباط انسانی شکننده، تصادفی، بی برنامه، فاقد گرمی و صمیمیت و استعماره گرانه می باشد. ضمنا عوامل متعددی در ترک تحصیل و افت تحصیلی دارد که در اینجا به برخی از از آنها اشاره می شود. راه های کاهش شکست تحصیلی: فراهم کردن کمک های جبرانی برای دانش آموزانی است که قادر نیستند از عهده ی انجام امور تحصیلی خود بر آیند .در چنین حالتی اولین قدم فرصت دادن به دانش آموز است تا موفقیت را هر چند در سطحی پایین تجربه کند. این امر کمک می کند تا عزت نفس آنان افزایش یافته و نگرش مثبتی را نسبت به مدرسه کسب نمایند. تشخیص این نکته که آیا دانش آموز علت شکست دانش آموز ناشی از مشکلات اساسی تر شخصیتی است یا خیر، اهمیت خاصی دارد. زیرا در این قبیل موارد لازم است تا ابتدا چنین مشکلاتی بر طرف گردد. شواهدی وجود دارد که ناسازگاری در مدرسه و ضعف تحصیلی، خود معلول عامل های دیگری هستند. مثلاً وجود رفتار های ضد اجتماعی که منجر به ایجاد مشکلاتی در ارتباط معلم و شاگرد می شود. و سرانجام به ایجاد رفتارهای ضد اجتماعی می انجامد در حالی که تجربه وموفقیت اغلب تاثیر مفیدی بر رفتارهای ناسازگار داشته و موجب بهبود امور تحصیلی می گردد (رستمی، ۱۳۹۰). بنابراین بیان دقیق هدف های آموزشی، استفاده از تشویق های کلامی، بهره گیری از آزمون ها و نمرات به منظور ایجاد انگیزش، ارائه محرک های جالب و تازه، ارائه مطالب از آسان به مشکل، پرهیز از ایجاد رقابت های نامناسب در بین دانش آموزان، استفاده از روش های متنوع تدریس می تواند به معلمان در ایجاد انگیزه در دانش آموزان کمک مؤثری نماید.
۲-۵- پیشینه تحقیقاتی
۲-۵-۱- پیشینه داخلی:
- نتایج تحقیق جدیدی(۱۳۸۹) با عنوان «بررسی رابطه بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره های کاردانی و کارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه ۱۱ در سال تحصیلی ۸۸-۸۷ » نشان می دهد که ۵۹ درصد از آزمودنی ها واجد سلامت روانی و ۴۱ درصد از آنان مشکوک به اختلال روانی می باشند. بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی رابطه معنی دار مشاهده نشد. همچنین بین سلامت روانی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی دار مشاهده شد. دانشجویان دختر از سلامت روانی کمتری برخوردار بودند. بین سن و افسردگی رابطه معکوس و معنی دار و همچنین بین سلامت روانی دانشجویان سنوات مختلف تفاوت معنی دار وجود دارد. به طوری که ادامه تحصیل به سلامت روانی آنان کمک می کند. بین بعد خانوار و نمره مقیاس نشانه های جسمانی رابطه معکوس و معنی دار، بین سلامت روانی دانشجویان دارای والدین با شغل و سطح تحصیلات متفاوت تفاوت معنی دار وجود دارد.

که در اینجا  ماتریس سختی سازه است که تابعی از شکل هندسی اجزای تشکیل دهنده و خواص مواد می­باشد،  بردار تغییر مکان گرهی،  تعداد المان­ها،  ماتریس سختی المان،  بردار نیروی عکس العمل و  بردار نیروی اعمالی می­باشد.
هنگام استفاده از روش اجزای محدود، نیروهای وارد به جسم توسط کاربر به نرم افزار داده می­ شود. مقدار تغییر شکل یا جابجایی با بهره گرفتن از معادله فوق تعیین می شود. پس از آن تنش­های وارده به جسم با بهره گرفتن از مقادیر تغییر مکان محاسبه می­ شود.
۴-۲- تعیین فرکانس­های طبیعی و شکل مودها
اثرات انعطاف پذیری سازه در معادلات حرکت به صورت عباراتی برحسب فرکانس طبیعی و شکل مود­ها و نیز جرم­های نرمالیزه بیان می­گردد. لذا جهت شبیه سازی اجزای هواپیمای الاستیک نیاز به تحلیل مودال سازه و بدست آوردن فرکانس­های طبیعی و شکل مودها می­باشد. برای این منظور روش­های گوناگونی می ­تواند مورد استفاده قرار گیرد. یکی از این روش­ها روش شکل مودهای فرضی^[۸۱] می­باشد. همچنین به منظور بدست آوردن فرکانس­های ارتعاشی سازه می­توان از روش اجزای محدود^[۸۲] استفاده نمود.

در یک سازه تحت بارگذاری اگر بخواهیم با بهره گرفتن از تئوری الاستیسیته وضعیت تنش­ها و کرنش­ها را مشخص کنیم این کار بسیار مشکل است چرا که تحلیل اینگونه مسائل مهندسی منجر به معادلات دیفرانسیلی می­ شود که حل آن­ها با روش­های ریاضی غالباً دشوار است. البته می­دانیم که حل این معادلات پاسخ دقیق این مسئله را ارائه می­دهد اما در مورد یک شکل هندسی خاص با یک بارگذاری مشخص اگر بارگذاری را تغییر دهیم نیاز به حل جدیدی خواهیم داشت که این امر موضوع را پیچیده­تر می­نماید. برای همین موضوع در مسائل مهندسی ترجیح داده می­ شود که از روش­های تقریبی عددی برای حل مسائل استفاده شود. مهمترین روش_­های حل عددی که در حل مسائل مهندسی به کار می­رود عبارت است از:

• اجزای محدود

• روش المان مرزی

• روش تفاضل محدود^[۸۳]

۴-۲-۱- روش اجزای محدود
روش اجزاء محدود یک دستورالعمل عددی جهت حل مسایل فیزیکی می­باشد که توسط معادله دیفرانسیل توصیف می­شوند. این روش دارای دو ویژگی است که آن را از سایر روش­های عددی متمایز می­سازد:

• در این روش از یک فرمولبندی انتگرالی جهت ایجاد یک دستگاه معادلات جبری استفاده می شود.

• در این روش از توابع هموار به طور قطعه­ای پیوسته جهت تقریب کمیات مجهول استفاده می­ شود.

روش اجزاء محدود را می­توان به پنج مرحله اصلی تقسیم کرد:

• تقسیم ناحیه مورد بحث به تعداد زیادی زیر ناحیه کوچک موسوم به المان. نقاط اتصال المانها به یکدیگر، گره نامیده می­ شود.

• تعیین تقریب اولیه برای حل به صورت یک تابع با ضرایب ثابت مجهول. پس از تعیین شدن مرتبه تقریب اولیه، معادله حاکم در هر گره نوشته می­ شود.

• استخراج دستگاه معادلات جبری.

• حل دستگاه معادلات ایجاد شده.

• محاسبه سایر کمیات از روی مقادیر گرهی.

در مرحله اول هندسه مساله به نواحی کوچکی موسوم به المان تقسیم می­گردد. نقاط اشتراک المانها، گره­ها می­باشند. به مجموعه یک المان با گره­هایش یک مش گفته می­ شود. المانها می­توانند یک، دو و یا سه بعدی باشند. همچنین بسته به بعد المان اشکال مختلف برای یک المان قابل تصور است. یک المان دو بعدی می ­تواند به شکل مثلث، مربع و یا شکل دلخواه دیگری باشد. از طرفی یک المان سه بعدی نیز می ­تواند اشکالی مانند چهاروجهی، هرم، منشور و یا مکعب داشته باشد. مش­بندی هندسه مساله از مراحل مهم مدل­سازی می­باشد که مستلزم دقت و مهارت مناسب می­باشد.
در مرحله دوم در واقع تقریب اولیه برای جواب مساله به صورت یک تابع با ضرایب ثابت مجهول در نظر گرفته می­ شود. این تقریب در محدوده یک المان زده می­ شود و برای کل شکل مساله انجام نمی­گیرد. (به عنوان مثال یک تقریب خطی برای توزیع جابجایی در یک المان یک بعدیست. ). در خصوص مسایلی که توسط نرم­افزار حل می­شوند، چون می­توان ابعاد المانها را بسیار ریز انتخاب کرد هیچ­گاه تقریبی با درجه بیشتر از دو زده نمی­ شود. در مرحله بعد معادله حاکم برای تک تک گره­ها نوشته شده و پس از انتگرال­گیری­های لازم، به فرم یک معادله جبری تبدیل می­ شود. برای روشن­تر شدن موضوع به معرفی مفهوم تابع شکلی^[۸۴] می­پردازیم. همانگونه که ذکر شد در یک تحلیل اجزاء محدود ابتدا مقادیر گرهی کمیت مد نظر محاسبه می­گردد و سپس با میان­یابی در هر نقطه دلخواه می­توان مقدار کمیت مجهول را بدست آورد. بنابراین می­بایست مرتبه میان­یابی معلوم باشد که خطی و یا مرتبه دو است. المان خطی یک بعدی را در نظر می­گیریم. اگر کمیت مجهول باشد که معادله حاکم بر حسب آن است، در این المان حل تقریبی و یا همان تابع میان­یابی عبارتست از:

(۴-۲)

که در آن و مجهول می­باشند. در صورتی که این المان بین دو گره i و j با موقعیت­های و واقع شده باشد و مقادیر گرهی برابر با و باشد، دو ضریب مجهول و قابل محاسبه­اند.

(۴-۳)

معمولاً این احساس با بهره گرفتن از دو دسته اطلاعات زیر به دست می‌آید:
الف ) بررسی شرایط محیطی و واقعیت‌های موجود در آن.
ب ) شناسایی مسایل و بحران‌ها و تجزیه و تحلیل توان بالقوه و فرصت‌های احتمالی آینده . در این قدم بایستی هم ضرورت تغییر را بسنجیم و هم آن را در مقایسه با سایر تغییرات اولویت‌بندی نمائیم.
قدم دوم : تشکیل ائتلافی قدرتمند برای راهبری تحول

از آنجایی که هرگونه تحولی در سازمان بایستی توسط افراد صورت بپذیرد مشارکت آن‌ها در ایجاد ائتلافی قدرتمند ضروری است . بدین منظور دو کار را بایستی انجام داد:
الف) ایجاد گروهی متشکل از مدیران و کارکنان باقدرت و اختیارات کافی
به منظور هدایت همه‌جانبه فرایند تغییر یا تحول
ب) تشویق افراد به همکاری باهم در قالب یک تیم منسجم هدایت من‌ها جهت ایجاد یک ما
قدم سوم : تدوین و ارائه یک دیدگاه واحد
برای هرگونه تحول نقطه استراتژیکی باید هدفگذاری شود این نقطه بایستی مافوق اهداف فعلی بوده و از آنجایی که تغییر ما بایستی ارزشی باشد غالباً یک دیدگاه یا بینش مشترک منبعث از فرهنگ‌سازمانی برای آینده تصویر می‌شود و بدین منظور بایستی:
الف) پس از تحلیل محیط خارجی و داخلی سازمان و کسب نظرات همه افراد این دیدگاه یا بینش را بیابیم.
ب) استراتژیهای نیل به این بینش را طراحی نماییم.
قدم چهارم : ابلاغ بینش مشترک به کل سازمان
از آنجایی که سازمان‌های فعلی گسترده و پیچیده میباشند اعلام یک دیدگاه مشترک به راحتی گذشته نیست لذا:
الف) ا استفاده از سیستم‌های اطلاعاتی و پیام‌رسانی بینش فوق‌الذکر واستراتژیهای نوین آن را که منبعث از نظرات خود افراد بوده به اطلاع آنان میرسانیم.
ب) آموزش‌های لازم برای یافتن الگوها ، روش‌ها و رفتارهای نوین بایستی به افراد داده شود تا ضمن متحول کردن آن‌ها زمینه را آماده تحول سازمانی نماید.
قدم پنجم : اعطای قدرت به افراد جهت حرکت به سوی بینش مشترک
با توجه به اینکه سازمان‌ها خواه یا ناخواه در مسیر تحول با موانع و محدودیتهائی مواجه هستند برای غلبه بر آن‌ها توان یک مدیر کافی نیست و برای استفاده از توان سایر افراد نیز باید بدانها قدرت و اختیار لازم داده شود تا ضمن رفع موانع ، مقدمات تغییر را فراهم و ایده‌های نوین را جایگزین ایده‌های قدیمی نماید بدین منظور بایستی:
الف) موانع تحول پیش‌بینی‌شده و در هر محدوده‌ای به کارکنان مجوز تصمیم‌گیری داده شود.
ب) سیستمها یا ساختارهائی که باعث تضعیف تحول می‌شوند شناسایی گردند
ج) برای اصلاح سیستم‌های بیمار ، افراد به ارائه ایده‌های نوین ، ریسک‌پذیری و مشارکت جمعی تشویق شوند.
قدم ششم : برنامه‌ریزی تحول
برخلاف تصور عامه که برای نشان دادن علاقه خود به تحول صحبت از برنامه‌های بلندمدت مینمایند تحقیقات نشان میدهند که برنامه‌های بلندمدت خود نیز بایستی دارای یک سری دستاوردهای کوتاه مدت باشد تا در هر مقطعی از تحول هم افراد را هدایت و هم آن‌ها را برای ادامه مسیر تشویق نمایند . بدین منظور بایستی:
الف) برنامه‌های بلندمدتی متشکل از تعدادی برنامه‌های کوتاه مدت جهت کسب پیشرفتهائی در عملکرد سازمانی تنظیم شود.
ب) برنامه‌های تنظیمی قدم به قدم پیاده شود.
ج) افراد و واحدهائی که در اجرای این برنامه‌ها و کسب پیشرفت‌ها موفق تر و مؤثرتر بوده‌اند شناسایی و به آن‌ها جایزه مادی – معنوی داده شود.
قدم هفتم : تلفیق پیشرفت‌های منطقی و ایجاد تحولات بیشتر
با توجه به اینکه نگرش کارگرا ارزیابی موفقیت تحول در پایان کار جای خود را به تحولات نتیجه گرا داده است.
اولاً : بایستی در مسیر تحول مقاطعی برای ارزیابی در نظر گرفته شود تا موفقیت‌ها و یا عدم موفقیت افراد را بدانها گوشزد نماید.
ثانیاً : در هر مقطع مشاوره‌ها و راهنمایی‌هایی در نظر گرفته شود تا ضمن آگاهی دادن به افراد از بروز انحراف و خطا جلوگیری نماید . بدین منظور پیشنهاد‌هایی ذکرشده که در ذیل بدانها اشاره می‌کنیم:
الف)استخدام ، ارتقا یا بازآموزی کارکنانی که از اجرای بینش بر می‌آیند.
ب) تجدید حیات فرایند تحول از طریق پروژه‌های جدید موضوعات نوین و عوامل تازه‌نفس تحول ساز.
ج) استفاده از اعتبار کسب‌شده برای تغییرات به دست آمده در هر مقطعی از تحول که منطبق با تحول باشد.
قدم هشتم : نهادینه کردن نوآوری‌ها و تحولات به دست آمده
همان طور که میدانید نهادینه کردن یعنی قرار دادن تحول به دست آمده در بستر فرهنگی که در واقع در نهاد افراد جای گیرد نه طور که چنان ثابت شود که تغییر نکند و نه چنانکه با هر تلنگری از جای خود تکان بخورد . بدین منظور بایستی نتایج به دست آمده از تحول را
اولاً : مستند نموده و دقیقاً ارتباط بین رفتارهای جدید و موفقیت‌های سازمان را تشریح نماییم.
ثانیاً : با وسایلی همچون آموزش کارکنان و توسعه مدیریت تضمینی برای موفقیت‌های آتی ایجادنماییم.
۲-۲-۶) اشتباهات تحول در سازمان‌ها
۱-عدم ایجاد احساس ضرورت ، اولویت و فوریت :
اگر نیروهای سازمان تغییر را خود احساس نکنند و نیازی بدان نبینند اگر هم بالاجبار آن را پیاده کنند موقت بی‌ثبات و بی‌ارزش خواهد بود.
۲-عدم تشکیل ائتلافی قدرتمند در راهبری تحول:
اگر قدرت منسجم برای تحول نباشد تغییر مورد نظر به طور تمام و کمال پیاده نمیشود و نهایتاً نوآوری و نوسازی که نشانه مدیریت مشارکتی است جای خود را به مدیریت جبری و دستوری می‌دهد .
۳- نداشتن بینش یا دیدگاه:
اگر دیدگاه مشترک باهدف واحدی نباشد ارزیابی دست‌خوش سلیقه‌ها می‌گردد و اینجاست که مدیریت هدف‌دار جای خود را به مدیریت توجیه گرا و سلیقه مدار میدهد بدین شکل که هدف و وسیله جا به جا میشود و به عوض منطق ،سفسطه کاری جایگزین میگردد.
۴-عدم ابلاغ همگانی بینش:
با توجه به اینکه همه مدیران خود متحول نشده‌اند که بخواهند تحولی را در سطح کل سازمان پیاده نمایند ، هستند مدیرانی که گذشته نگرند(مرتجع) ویا حال نگرند(محافظه‌کار) لذا بیشتر به فکر تثبیت موقعیت خود میباشند تا نظام . بدین منظور بینش را بدون توجه به نظرات زیردستان و در مجموعه‌ای از خواص تنظیم مینماید و اهداف را برای زیردستان در هاله‌ای از ابهام قرار میدهد.
۵-عدم رفع موانع بر سر راه بینش جدید:
مواردی همچون غرور ، خودبینی و عدم برآورد صحیح محدودیت‌های داخلی و تعهدات خارجی عاملی میشود که در مسیر تحول نتوانیم اولاً : موانع را دقیقاً شناسایی کنیم و ثانیاً : در صورت نیاز آن را از سر راه برداریم.

فشقِّقُوا رصاصَکُم^[۲۲۸]
لأنَهُمْ‌مِنْ نارِکُم
لا بأس أن یتمزَّقوا
لأنَّهُمْ تفَجَّروا

هیهاتَ أن یتفرَّقوا
و کالضُّحی تَنَسَّقوا^[۲۲۹]
و الکُلُّ فردٌ مطلَقُ
و فوقکُم تُحلِّق^[۲۳۰]
فیهم فَلَنْ یتَشقَّقوا
أقوی و منکم أصعَقَ^[۲۳۱]
غیضاً، فلن یتمزَّقوا
کالسیلِ کی یتدفَّقوا^[۲۳۲]

«عبدالله بردونی» از اعماق درونش برای وحدت عرب فریاد برمی‌آورد و با هر وحدتی همه عرب‌ها را با صرف نظر از دیدگاه‌ها و ایدئولوژی‌های سیاسی گرد هم می‌آورد. «از نظر او وحدت، به معنی برانگیخته شدن عظمت و قدرت قوم عرب و برپایی انسان عربی از نو است؛ چون همین که قوم عرب با هم متحد شدند از ترس وجود و حضور آنها سکوت قبرها به لرزه در‌می‌آید. پس ای قوم عرب ! پشتیبان همدیگر باشید و یکدیگر را یاری نمایید. آرزوهای بزرگ، آزادگی و افتخار به آباء و اجداد مفاهیمی بودند که مردم حجاز و یمن و… را با یکدیگر متحد کرد. بر اساس این معیارها مردم حجاز و یمن و مصر به هم رسیدند و موجب شد که این کشورهای عربی با همدیگر متحد شوند و از سیطره استعمار نجات پیدا کنند. پس ای پرچم پیروزی برگرد و در نبردهای خونین سعد بن ابی وقاص، علی و خالد بن ولید را به یاد بیاور».

وحدهٌیعرُبِیّهٌ وانْطلاقٌ
فابن «یحیی» مؤزَّرٌ «بجمالٍ»
وحّدتْ شملَهم کبارُ الأمانی
قد تلاقی الحجازُ والیمنُ المیـ
واستفاقت مواطنُ العَرَب الشّـ
واذکری فی المعارکِ الحُمرِ «سعداً»

عربیٌّ یهزُّ صمتَ اللّحودِ^[۲۳۳]
و «جمالٌ» مؤزَّرٌ «بسعودِ»^[۲۳۴]
و الدمُ الحرُّ واعتزازُ الجدودِ
مونُ والنّیلُ فی اتحادِ الجمودِ
مِّ^[۲۳۵] فعودی یا رأیهَ العُرْبِ عودی
و «عَلیّاً» و «خالدَ بنَ الولیدِ»^[۲۳۶]

«بردونی» ابیات فوق را در سال ۱۹۸۵ م پس از کنگره‌ای (کنفرانسی) که بین سران کشورهای عربی (امام احمد و جمال عبدالناصر و ملک سعود) برگزار شد سروده و در آن از وحدت خون و رگ و ریشه و آرزوهای بزرگ سخن به میان آورده و از افتخارات پیشین کشورهای عربی که بواسطه اشخاص و قهرمانان نبردهای بزرگ بدان دست یافته‌اند سخن گفته است و از آن قهرمانان به نیکویی یاد کرده است. همین امر باعث وحدت بین آنها شده است.
او درباره وحدت خون و اصل و نسب قوم عرب می‌گوید: «ما مردمان عرب از یک رگ و ریشه هستیم و در عشق وسرنوشت با هم شریکیم به وحدت رسیدیم و دوستان با هم ملاقات نمودند آیا دیدی که سرزمین عرب چگونه یکدیگر را یاری نمودند؟.
گویی هر کدام از آنها در کشورهای همجوار پایگاهی دارند و در آنجا یک پرچمی را به عنوان نشان از دوستی و اتحاد بعد از این مدت زمان طولانی جدایی و دوری از هم برافراشته‌اند. گویی همه آنها اعضای یک خانواده‌اند و با هم برادراند پس از آنها بپرس که چگونه بعد از این مدت طولانی جدایی با هم دیدار نمودند؟ امروز در دمشق با برادرانم ملاقات کردم در حالی که برای خانواده‌ام در مصراز آنچه بر سرم گذست می گویم ….در ادامه «بردونی» فریاد برآورده که ای مردم مرا به حال خود واگذارید تا آواز سر بدهم، زیرا احساس صمیمیت می‌کنم و دیگر غربتی را احساس نمی‌کنم. قوم عرب باغ و بستان من می‌باشد و میدان و فضای آن گویی فضای سرزمینم است. و همه‌اقوام عرب اعضای خانواده من هستند. و با هم نسبت هم‌خونی داریم.

إنّا توحّدنا هویً و مصائراً
أتری دیارَ‌ العُرْبِ کیفَ تضافرت^[۲۳۷]
و کأنَّ «مصرَ» و «سوریا» فی «مأربٍ»
لاقی الشقیقُ شقیقه، فأساْلهما
ألیَومَ ألقی فی «دمشقَ» بنی أبی
دَعْنی أغرِّدُ فالعروبه روضتی
«فدمشقُ» بُستانی «و مصرُ» جداولی
و سماءُ «لبنانٍ» سمای و موردی
و دیارُ «عمّانٍ» دیاری … أهلها
بل إخوتی و دمُ «الرشیدِ»‌یفورُ فی